Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1 Ораторская речь в структуре профессиональной деятельности преподавателя технического вуза 13
1.2 Проблема развития ораторской речи в процессе дополнительного профессионального образования 53
1.3 Изучение и анализ сформированности коммуникативно-речевых умений преподавателя технического вуза 82
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 93
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ОРАТОРСКОЙ РЕЧИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 97
2.1 Активизация мыслительной деятельности преподавателя технического вуза в процессе развития ораторской речи 97
2.2 Включение преподавателя технического вуза в рефлексивную деятельность в процессе развития ораторской речи 122
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений преподавателя технического вуза в процессе развития ораторской речи 136
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Ораторская речь в структуре профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
- Проблема развития ораторской речи в процессе дополнительного профессионального образования
- Активизация мыслительной деятельности преподавателя технического вуза в процессе развития ораторской речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание условий для непрерывного
воспроизводства высококвалифицированных преподавателей для
образовательных учреждений технического профиля через систему
дополнительного профессионального образования определяется как один
из важнейших путей обеспечения качества образования.
Высококвалифицированного преподавателя отличают коммуникативно-речевые умения, поскольку его речь выступает средством донесения учебной информации до слушателей, эмоционального воздействия на них, воспитания, формирования их коммуникативной культуры. Между тем, учёные (Л.И. Рувинский, А.Л Бусыгина, Б.Ц. Бадмаев, В.В. Соколова, А.А. Мурашов и другие) отмечают недостаточный уровень подготовленности преподавателя технического вуза к эффективной профессиональной коммуникативно-речевой деятельности.
Это объясняется тем, что в традиционной системе профессионального образования коммуникативно-речевые умения не являются обязательным предметом подготовки. Курс риторики как науки и искусства о речи не представлен в Государственном образовательном стандарте подготовки специалистов технических областей профессиональной деятельности. В рамках факультативов, целью которых является развитие ораторской речи, недостаточно полно представлены методы работы над содержательной смысловой стороной речи (изобретение речи), учитываются только некоторые элементы расположения речи (композиция речи), более полно представлено выражение речи, однако, изучается этот материал теоретически или аналитически, оставаясь в «пассивном» запасе языка обучающегося, не переходя в «живую» речь.
В связи с этим в современном образовательном процессе сложился ряд противоречий между:
- требованиями общества к подготовке высокопрофессионального
специалиста технического вуза, владеющего ораторской речью, и отсутствием образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования, ориентированных на подготовку такого специалиста;
- потребностью технического вуза в преподавателях, способных
эффективно осуществлять коммуникативно-речевую деятельность, и
недостаточной их ораторской подготовкой;
-стремлением преподавателя высшей школы овладеть ораторской речью и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, способствующих её развитию в процессе дополнительного профессионального образования.
Перечисленные выше противоречия свидетельствуют о том, что ораторская подготовка преподавателя технического вуза в условиях дополнительного профессионального образования является актуальной проблемой педагогики. В научной литературе заложены теоретические предпосылки решения данной проблемы. Проблема развития ораторской речи раскрыта в трудах античных учёных (Аристотель, Горгий, Квинтилиан, Платон, Цицерон и другие). Значительный вклад в развитие теории красноречия внесли русские учёные (М. Усачёв, М.В. Ломоносов, М.М. Сперанский, К.П. Зеленецкий, Н.Ф. Кошанский, А.Ф.Мерзляков). Состояние проблемы развития ораторской речи отражено в работах Д.Н. Александрова, В.И. Аннушкина, Г.З. Апресяна, Л.А. Введенской, Л.К. Граудиной, Н.Н. Кохтева, М.Р. Львова, А.К. Михальской, А.Е. Михневича, Ю.В. Рождественского и других (наряду с такими зарубежными авторами, как Д.Карнеги, X. Лиммерман, П. Мицич, П. Сопер, Г. Уэйнрайт, Р. Фишер, О. Эрнст, У. Юрии). Исследовали развитие речевой способности человека Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.А. Потебня и другие. В работах А. Арно и П. Николь, В.Ф. Беркова, А.Г. Войтова, А.Д. Гетмановой, А.А. Ивина, А.З. Рахимова и других раскрыты
5 методы и приёмы логики, позволяющие обогатить речь преподавателя
элементами логики. Б.Г. Ананьев, Б.Ц. Бадмаев, А.Б. Вэскер, Д. Зиглер,
В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.С Нургалеев, Н.И. Рыданова,
В.А. Сластёнин, А.В. Сорокина, Л. Хьелл, Н.И. Формановская,
Г.И. Чижакова и другие выделили особенности речевого педагогического
общения в процессе профессионально-педагогического взаимодействия.
Обогащению речи преподавателя элементами лингвистики способствуют
работы В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, Д.Э. Розенталя, Л.В. Щербы и
других. Роль рефлексии в развитии ораторской речи педагога рассматривали
Б.З. Вульфов, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов и другие; роль творчества как
механизма развития преподавателя - В.В. Игнатова, М.С. Каган,
Т.В. Кудрявцев, С.Н. Орлова, В.Г. Рындак и другие.
Таким образом, в науке накоплены значительные знания и созданы определённые предпосылки для решения указанной проблемы. Однако созданию организационно-педагогических условий развития ораторской речи преподавателя технического вуза уделяется незначительное внимание, что и определило выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования - дополнительное профессиональное образование в техническом вузе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были определены задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования.
Конкретизировать содержание феномена ораторская речь преподавателя и разработать её структурную модель.
3. Охарактеризовать ораторскую речь преподавателя технического вуза
как компонент его профессионального мастерства в структуре
профессиональной деятельности.
Разработать, обосновать и реализовать организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования.
Разработать и реализовать учебную программу, курс лекций по развитию ораторской речи преподавателя для слушателей системы дополнительного профессионального образования.
Исследование строилось, исходя из следующей гипотезы: развитие ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования будет более эффективным при разработке и реализации следующих организационно-педагогических условий:
- активизация мыслительной деятельности преподавателя с целью
обогащения его педагогического мастерства, ораторской речи элементами
логики, лингвистики, психологии;
- включение преподавателя в рефлексивную деятельность,
обеспечивающую у него формирование ценностного отношения к
саморазвитию ораторской речи;
формирование коммуникативно-речевых умений преподавателя с целью овладения методикой подготовки ораторской речи. Методологическую основу исследования составили:
7 -диалектический метод познания, заключающийся во всестороннем
рассмотрении развития ораторской речи преподавателя (М.М. Бахтин,
Г. Гегель, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев, А.Л.Лурия, П.А.Флоренский);
-методологические основы теорий отражения и деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие), позволившие охарактеризовать критерии развития ораторской речи преподавателя с точки зрения когнитивного, аксиологического и профессионального развития личности в процессе жизнедеятельности;
-аксиологический подход, ориентирующий на понимание, принятие ораторской речи как ценности и её целенаправленное развитие (Б. С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, З.И. Равкин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и другие).
Теоретическими основами исследования являются принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и другие); теория когнитивной деятельности (В.Н. Дружинин, Т.П. Зинченко, B.C. Нургалеев, С.Н. Орлова); положения теории и технологии Способа диалектического обучения (М.И. Ботов, А.И. Гончарук, В.Л. Зорина); труды учёных в областях: риторики - Аристотеля, Н.Н. Кохтева, М.Ф. Квинтилиана, М.В. Ломоносова, М.Р. Львова, Платона, Ю.В. Рождественского, М.Т. Цицерона и других для выяснения сущности риторики, ораторской речи; культуры речи, культуры речи педагога - В.В. Виноградова, Б. Н. Головина, Н.Д. Десяевой, А.А. Мурашова, Д.Э. Розенталя, Л.В. Щербы и других; психологии, педагогического общения - Б.Ц. Бадмаева, А.Б. Вэскер, В.А. Горяниной, Д. Зиглер, В.А. Кан-Калика, Н.И. Формановской, Л. Хьелл и других; профессиональной педагогики - Л.Ф. Алексеевой, Е.П. Белозерцева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, В.В. Игнатовой, Н.В. Кузьминой, И.А. Лернера, Г.П. Рябова, Н.Т. Селезнёвой, В.А. Сластёнина, С.Д. Смирнова и других; профессиональной подготовки преподавателя технического вуза -Ю.Г. Фокина, А.Л. Бусыгиной и других.
8 Поставленные цели и задачи определили комплекс методов
исследования: общетеоретические (теоретико-логико-исторический анализ
философской, психолого-педагогической, риторической, лингвистической
литературы, нормативно-программной документации); эмпирические
(включённое наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического
опыта, сочинение, самооценка, методика незаконченных предложений,
анализ ораторской речи преподавателей), методы статистической обработки
данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», институт дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов, кафедра профессиональной педагогики и психологии центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, а также факультет повышения квалификации преподавателей. Исследованием было охвачено 78 преподавателей.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003гг.) исследовалась философская, психолого-педагогическая, риторическая, лингвистическая литература по проблемам развития ораторской речи преподавателя; разработан понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, разрабатывались организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза, разрабатывалась программа по развитию ораторской речи преподавателя технического вуза; проведён первичный сбор и анализ эмпирического материала.
На втором этапе (2003-2006гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации условий исследуемого процесса.
На третьем этапе (2005-2006гг.) анализировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, корректировалась программа по развитию ораторской речи преподавателя технического вуза, оформлялась диссертационная работа.
9 Научная новизна исследования заключается в том, что:
1 .Конкретизированы сущность, содержание, структура ораторской речи преподавателя через выделение характерных признаков педагогической речи и определено, как посредством овладения системой речевых, коммуникативных средств и приёмов обеспечивается её развитие.
2.Выявлено, что в качестве основных критериев сформированности ораторской речи преподавателя выступают коммуникативно-речевые умения преподавателя: коммуникативные - умения реконструировать, адаптировать учебный материал; излагать его доходчиво, популярно, понятно; умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью обучающихся, направляя её на решение дидактических задач; устанавливать целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта; речевые - умения ясно и чётко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, мимики, пантомимики.
3.Разработаны и научно обоснованы организационно-педагогические условия развития ораторской речи преподавателя технического вуза в процессе дополнительного профессионального образования. Доказано, что активизация мыслительной деятельности преподавателя повышает его педагогическое мастерство, обогащает ораторскую речь элементами логики, лингвистики, психологии; включение преподавателя в рефлексивную деятельность формирует ценностное отношение к саморазвитию ораторской речи; формирование коммуникативно-речевых умений преподавателя способствует овладению методикой подготовки речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении теоретических предпосылок развития ораторской речи преподавателя технического вуза; конкретизации сущности и структуры ораторской речи преподавателя технического вуза через выделение характерных признаков педагогической речи; в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий развития ораторской речи преподавателя, что
10 обогащает теорию профессионального образования (раздел «Дополнительное
профессиональное образование преподавателей»).
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны учебная программа, курс лекций, система учебных занятий,
алгоритм развития ораторской речи преподавателя, структурная модель
ораторской речи преподавателя, модель преподавателя, владеющего
ораторской речью, направленные на развитие ораторской речи
преподавателя технического вуза; тесты для итогового контроля знаний в
области ораторского искусства в процессе дополнительного
профессионального образования. Дидактическое обеспечение по теме
исследования, рекомендации для преподавателей могут быть использованы
ими для совершенствования своей ораторской речи как профессионально
значимой.
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходным
методологическими позициями, теоретическими положениями,
отражающими становление системы развития ораторской речи преподавателя технического вуза, анализом современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и использованием методов; адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными результатами опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии, на методологических семинарах аспирантов и соискателей Сибирского государственного технологического университета, методических советах Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Кроме этого, апробация и внедрение результатов исследования проводились в форме публикаций в сборниках научных статей по проблеме
исследования, а также докладов и сообщений на конференциях: «Вестник Красноярского государственного университета» (Красноярск, 2006), «Мир человека» (2005), также докладов и сообщений на конференциях: «Удивительный мир диалектики. Способ диалектического обучения: проблемы, поиски, находки» (Межрегиональный фестиваль, Красноярск, 2006), «Профессиональное образование: стратегии и тактики», посвященной 75-летнему юбилею Сибирского государственного технологического университета (Красноярск, 2005).
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский государственный технологический университет» (660049, г. Красноярск, пр. Мира, д. 82).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Сущность ораторской речи преподавателя заключается в оказании педагогического воздействия и организации взаимодействия, которые обеспечиваются посредством реализации речевых, коммуникативных средств и приёмов. Структура ораторской речи преподавателя включает понятийный, эмоциональный, коммуникативный компоненты, отражающие логическое конструирование мыслей - изобретение; конструирование изложения мыслей - расположение; словесное оформление мыслей -выражение; искусную фонацию мыслей - произнесение. Названные компоненты раскрывают и конкретизируют содержание ораторской речи преподавателя.
2.0сновными критериями сформированности ораторской речи преподавателя технического вуза являются коммуникативно-речевые умения: коммуникативные - умения устанавливать целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения; реконструировать учебный материал (осмысливать тему речи, подбирать материал для её раскрытия, оформлять
12 найденный материал, соблюдая способы и порядок представления
содержания речи); излагать его доходчиво, популярно, то есть словесно
выражать изобретённый и расположенный материал, превращать мысль в
звучащее слово, осуществив выбор коммуникативных, языковых, логических
средств; речевые - умения ясно и чётко выражать свои мысли с помощью
речи, мимики, пантомимики.
3.Необходимыми условиями развития ораторской речи преподавателя
технического вуза в процессе дополнительного профессионального
образования являются:
-активизация мыслительной деятельности преподавателя с целью повышения его педагогического мастерства, обогащения ораторской речи элементами логики, лингвистики, психологии посредством работы со смысловыми моделями, логическими операциями, корректировки, «приумножения» имеющихся лингвистических знаний, знаний психологии педагогического общения;
-включение преподавателя в рефлексивную деятельность обеспечивает у него формирование ценностного отношения к саморазвитию ораторской речи, посредством работы с текстами, содержащими образцы речевого поведения преподавателя в разных условиях педагогического общения, рефлексивного анализа собственной деятельности;
-формирование коммуникативно-речевых умений преподавателя способствует овладению им методикой подготовки ораторской речи.
Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Ораторская речь в структуре профессиональной деятельности преподавателя технического вуза
В параграфе отражён анализ теоретической литературы, рассматривающей риторику, ораторскую речь, педагогическую риторику, педагогическую речь с целью конкретизации содержания феномена ораторской речи преподавателя; определения её сущности; характеристики как составляющей профессионального мастерства преподавателя в структуре профессиональной деятельности (риторика рассмотрена нами только в применении к ораторской речи).
Слово «риторика» (устаревшее написание - реторика) греческого происхождения: rheo - говорю, лью, теку; производное от него - rhetor -означало «ритор», «оратор»; последнее - rhetorike - дало название «риторика» или - rhetorike techne - «мастерство \ искусство ораторской речи». Его синонимами являются латинское выражение «ораторское искусство» и русское слово «красноречие».
В античные времена обозначилось два подхода к восприятию риторики, ораторского искусства:
-главное в ораторском искусстве - идея (логос), содержание, то есть риторика - это искусство убеждать (по утверждению Аристотеля, «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета», а «способ убеждения есть некоторого рода доказательство», но, «убеждая, делать очевидной скрытую истину и показывать неистинное» [6]. риторика - это искусство украшения речи, то есть основным достоинством речи считали её форму и стиль (по утверждению Квинтилиана, «ars bene dicendi - искусство говорить хорошо», речь оратора должна быть чистой, ясной, красивой, уместной - «нам следует пользоваться богатым выбором слов умело, так как мы должны иметь перед глазами не рыночную болтовню, а настоящее красноречие» [26]). Выделенные определения риторики позволяют говорить о двух системах понятий риторики: системе понятий Аристотеля (основные категории: этос, пафос, логос) - аналитической и системе понятий Квинтилиана (основные категории: изобретение, расположение, выражение, исполнение) - синтетической. Аристотелева система отражает правила для слушающего, а Квинтилианова - для говорящего. «Древние под именем красноречия разумели единственно искусство оратора; а под именем риторики - правила, служащие к образованию ораторов» [5, с. 248].
Русская риторическая наука, как и античная, (М.В. Ломоносов, И.С. Рижский, А. Серебренников, М.М. Сперанский, другие - XVIII век; А.А. Ивин, Г.Г. Хазагеров, другие - XX век) выделяла, с одной стороны, красоту, выразительность речи для её убедительности: «Риторика есть учение о красноречии», а красноречие «есть искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению» [140, с. 42]; «риторика расследует многообразные способы убеждения аудитории с помощью в первую очередь речевого воздействия» [25, с. 197]. Речевое воздействие (основано на приёмах речи) А.А. Волковым и И.А. Хабаровым рассматривается как технический способ убеждения; нетехническим - называется способ, основанный на объективных данных [32]. С другой стороны, как и Ф. Бэкон, Платон, цель риторики русские учёные (Н.Ф. Кошанский, А.Ф. Мерзляков, Ю.В. Рождественский, другие) видели в «научении ... разума», а саму риторику определяли как :
-руководство к познанию всех прозаических сочинений [5,с.301];
-искусство «сообщения знаний», способ познания и толкования сложных явлений [140]; воспитания высоконравственной творчески мыслящей языковой личности, метода мыслительной работы [59];
-науку, с помощью которой выводится новое знание [38];
-способ «распространения познаний, открытия новых истин», «научает нас избирать предметы, разбирать их и описывать прилично, порядочно и связно,... даёт самой истине силу убедительности» [5, с. 248].
Риторика «имеет предметом своим речь в её грамматическом построении предложений, в логическом расположении её частей, ... в её образовании и составе, ... в её особых чисто-реторических условиях и свойствах», то есть исследует «построение, свойства и условия речи вообще как окончательной, органической формы слова человеческого», а также предлагает «систему правил, касающихся до красноречия» [5, с. 290,376].
Различные взгляды на целевые установки риторики выдвигают проблему её определения: Аристотель, М.Т. Цицерон, М.В. Ломоносов, А.Ф. Мерзляков, В.Г. Белинский, А.Ф. Кони и другие называли риторику искусством; Ф. Бэкон, Н.Ф. Кошанский, Ю.В. Рождественский, М.Р. Львов, З.С. Смелкова и другие - наукой; третьи - (А.Серебренников, другие) - «искусством преклонять словом других к своему намерению» и наукой - «способность к предложению слова» [5].
Проблема развития ораторской речи в процессе дополнительного профессионального образования
В настоящее время дополнительное профессиональное образование является одним из наиболее перспективных направлений развития образовательной системы России. Исходя из темы нашего исследования, определение дополнительного профессионального образования преподавателей следует начать с выяснения сути профессионального образования и дополнительного образования. Профессиональное образование определяется как
-целенаправленный педагогический процесс профессионального обучения и воспитания;
-целенаправленный, осуществляемый государством и обществом процесс воспроизводства квалифицированной рабочей силы, подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;
-система профессионального образования, сеть профессиональных учебных заведений от элементарных курсовых форм до высшего и послевузовского образования;
-профессиональная подготовка и наличный уровень компетентного владения той или иной программой профессионального образования [185].
Таким образом, профессиональное образование создаёт условия для профессионального становления, развития и самореализации личности и содействует достижению гуманистических и демократических целей общества. Педагогические аспекты профессионального образования являются предметом профессиональной педагогики - «отрасли педагогической науки, изучающей общие методологические, теоретические, исторические, методические и технологические основания образовательного процесса на всех уровнях профессионального образования и во всех типах профессиональных учебных заведений» [128, с.223]. Профессиональное педагогическое образование как «способ становления будущего преподавателя в педагогической культуре» способствует освоению студентом дидактически преобразованного профессионального опыта («ставшей» культуры), развитию индивидуальности на этой основе, «сотворению образа мира и своего собственного образа в этом мире» [152, с. 141].
Дополнительное образование определяют как «образование, получаемое дополнительно к основному общему или профессиональному образованию через дополнительные образовательные программы и услуги, которые реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства» [185, с 288]. Основной задачей дополнительного образования в рамках каждого уровня профессионального образования является «непрерывное повышение квалификации» специалиста «в связи с постоянным повышением образовательных стандартов» [95, с. 85]. Значительная роль для решения выделенной задачи отводится образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования. Учреждениями дополнительного профессионального образования являются образовательные учреждения, в функции которых входит «обеспечение условий для углубления, дополнения гражданами ранее полученного образования, получение новых знаний, умений, квалификации с целью индивидуального развития, для укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда, адаптации к жизни в обществе, формирования общей культуры, организации содержательного досуга» [14, с. 47].
Активизация мыслительной деятельности преподавателя технического вуза в процессе развития ораторской речи
На первом этапе (состоит из трёх подэтапов) опытно- экспериментальной работы мы обеспечили реализацию первого дидактического условия исследуемого процесса - активизацию мыслительной деятельности преподавателя. Определяя активизацию как пробуждение активности, оживление деятельности с целью достижения высоких результатов, укажем: активизация мыслительной деятельности преподавателя технического вуза была направлена на преобразование его сознания посредством способа диалектического обучения (М.И. Ботов, А.И. Гончарук, В.Л. Зорина) через овладение инструментарием познавательной деятельности (операции с понятиями, составление вопросов-понятий, вопросов-суждений), что и будет способствовать обогащению (обогащение от обогатить, повысить, приумножить, по определению В.В. Игнатовой, «знания, умения, опыт и другое», сделать «целесообразнее, богаче в соответствии с педагогической целью») речи преподавателя технического вуза элементами логики (на первом подэтапе), лингвистики (втором подэтапе) и психологии (третьем подэтапе).
С целью обогащения ораторской речи преподавателя технического вуза элементами логики на первом подэтапе организовали работу, направленную на понимание, осмысление, практическое применение преподавателем смысловых моделей, которые являясь дидактическим инструментарием, способствуют развитию умений преподавателя технического вуза анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться, выполнять определённые логические операции (определение, деление, обобщение, ограничение понятий, нахождение отношений между понятиями; в результате составлять сборники понятий), приводят к пониманию и усвоению системы понятий, учебной дисциплины.
Исходя из определения осмысления, данного Н.И. Кондаковым, как отражения главного существенного в предметах и явлениях в результате опыта и размышления, а также утверждения Я.К. Коменского, что осмысление приводит к пониманию и созданию предпосылок для обобщения, выводов, теоретическое осмысление смысловых моделей осуществлялось посредством анализа таблицы 3.
Теоретический материал для составления таблицы «Смысловые модели» взят из риторики А.К. Михальской.
Анализ теоретического материала подвёл преподавателя технического вуза к выводу - смысловые модели являются опорой для создания любой речи. Так, смысловая модель «Род и вид» требовала выполнения действий: нахождение в словесных рядах родового понятия, в тексте родовых и видовых понятий; «размножение» понятия, используя топ «род и вид»; ограничение, обобщение. Модель «Определение» - определение существенных и несущественных признаков понятия; выявление отношений между понятиями; раскрытие содержания понятий; определение способа выведения понятий, членов деления понятий и основания деления понятий. Модель «Целое - части» - применение логических приёмов (анализ и синтез). Модель «Сопоставление» - поиск общего и отличного между предметами и явлениями путём сравнения (аналогия, антитеза). Модель «Причина и следствие» - установление причинно-следственных отношений между идеями (явлениями в мире, словами, отдельными фрагментами в речи) и так далее. Осознанное применение смысловых моделей активизировало поисковую деятельность преподавателя технического вуза, способствовало выполнению системы заданий:
Первая группа заданий к упражнениям:
-установите правильность определения понятия; определите существенные и несущественные признаки понятий; члены деления понятий с указанием оснований деления понятий;
-осуществите ограничение родового понятия «предложение» до конкретного и обобщение единичного «Искусная речь творит чудеса» и другие задания.
Вторая группа заданий к упражнениям:
-составьте речь-описание любого конкретного предмета, внешности человека или животного, используя модели «определение», «целое - части»); прочитайте текст и составьте описание вещи;
-составьте по образцу беседу, используя модель «свойства», выделив существенные признаки предмета речи, оценив их и подобрав соответствующие слова, обозначающие эти признаки;
-сравните вещи, описанные в тексте;
-сформулируйте тему, содержание речи на основании указанных причин и следствий; изобретите содержание и расположите его в соответствии с требованиями ... на тему ...;
-распространите текст посредством вопросов модели «обстоятельства»;
-определите, какие тропы и каким образом использованы в рекламе конфет «Баунти» - текст: «Молочный шоколад»; нежная мякоть кокоса; «Баунти» - райское наслаждение»; видеоряд: тропики; побережье; кокосовые пальмы: девица-«дикарка»;
-проведите анализ текста с использованием проблемных вопросов.
Третья группа заданий к упражнениям: найдите в текстах смысловые модели и обоснуйте выбор модели.
