Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Профильный университет как инновационная модель высшего образования в России.
1.1. Методологические основания исследования университетского образования
1.2. История и современные тенденции развития университетского образования
1.3. Студенты и преподаватели как субъекты образовательного процесса 52
ГЛАВА 2. Проблемы повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.
2.1. Диагностические основания изучения профессионального мастерства преподавателей вуза 75
2.2. Пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей в процессе перехода к университетскому образованию J03
2.3. Управление процессом повышения профессионального мастерства преподавателей
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 156
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 179
- Методологические основания исследования университетского образования
- История и современные тенденции развития университетского образования
- Диагностические основания изучения профессионального мастерства преподавателей вуза
Введение к работе
В «Национальной Доктрине образования в Российской Федерации» (2000) говорится, что стратегические цели образования тесно связаны с проблемами развития российского общества, включения и восстановления статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики, создания условий для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.
Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новыми подходами, связанными с вхождением в мировое образовательное пространство.
А.И. Субетто писал, что образовательная революция на рубеже XX и XXI веков означает собой смену образовательных формаций, поскольку цивилизация XXI века предстает как интеллектно-информационная цивилизация, в которой действует закон опережающего развития качества человека, качества собственного интеллекта и качества образовательных систем в обществе.
Цель вуза в современных условиях - подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование.
Между тем, системный кризис, переживаемый Россией, свидетельствует о кризисе высшего образования. Он выражается в резком расхож-
дении продекларированных целей с реальными количественными и качественными его характеристиками, в недостаточном бюджетном финансировании, наличии деструктивных тенденций в реализации кадровой политики.
Образование в условиях кризиса современного общества может спасти культуру, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры и через него - сохранения, возрождения и развития культуры как среды, «растящей и питающей личность» (П.Флоренский), как «целостного явления, которое делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения - народом. Нацией» (Д.Лихачев), как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур (М.Бахтин, В.Библер).
Сегодня мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека, что проявляется в стремлении к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами с целью организации широкомасштабных исследований и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий. Наряду с этим, наблюдается тенденция к развитию профильных университетов с учетом традиций и профиля вузов.
Проблемы университетского образования активно разрабатывались в зарубежной и отечественной науке. Это труды Д.Ньюмена, В.фон Гумбольдта, Хосе Ортега-и-Гассет, К.Ясперса, Э.Дюркгейма, Р.Хачкинса, К.Керри; классиков отечественной педагогики - М.В.Ломоносова, И.И.Бецкого, К.Д.Ушинского.
В отечественной педагогике проблемы современного университетского образования рассмотрена в трудах В.А.Андреева, А.В.Глузмана,
А.А.Грекова, В.А.Кузнецовой, Л.С.Нечепоренко, И.Л.Наумченко, В.К.Шаповалова, Е.Н.Шиянова, Н.Д.Никандрова, В.В.Веселова, В.А.Сластенина и др.
Теоретические, организационно-методические аспекты и опыт непрерывного образования и самообразования педагогических работников раскрывали А.Н.Владиславлев, А.А.Гершунский, Г.П.Зинченко, А.В.Коржуев, Ю.Н.Кулюткин, М.И.Махмутов, В.А.Попков, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Л.В.Худоминский, В.И.Юдин и др.
Вопросы подготовки преподавателя высшей школы нашли отраже
ние в работах В.Т.Ащепкова, Ш. И. Дьяченко, В.М.Загвязинского,
Г.Г.Евстатова, З.Ф.Есарева, Л.М.Макаровой, В.Д.Португалова,
Ф.Я.Савельева, В.Я.Сквирского, Г.Б.Скок, Е.Ф.Широковой,
А.П.Ястребовой и др.
Современная социально-экономическая ситуация усилила внимание исследователей к проблемам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (И.В.Бестужев-Лада, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, Н.К.Сергеев и др.).
В своем исследовании мы опирались на представления о педагогической культуре, разработанные Е.В.Бондаревской, А.В.Барабанщиковым, И.Ф.Исаевым. Отдельные компоненты педагогической культуры рассмотрены в исследованиях Е.В.Бережкова, А.В.Вильковской и М.Е.Виленского, В.М.Данильченко, Г.И.Железовской.
Теоретический анализ показал, что широкий спектр исследований связан либо с системой повышения квалификации преподавателей высшей школы (причем, в основном, на материале педагогических институтов), либо с отдельными аспектами профессиональной подготовки преподавателей высшей школы.
При этом нет исследований, посвященных изучению процесса повышения педагогического мастерства преподавателей в период перехода
вуза к университетскому образованию Это предполагает не только организационные формы подготовки и переподготовки преподавателей, но и серьезную работу по отбору и совершенствованию критериев оценки профессионального мастерства.
Таким образом, теоретический анализ и констатация положения в практике позволили нам выявить следующие противоречия:
между возросшими требованиями к реформированию системы высшего образования и деструктивными тенденциями в области подготовки и переподготовки педагогических кадров; между складывающимися тенденциями в системе высшего образования, основанными на идеях фундаментализации, непрерывности и диверсификации, и унифицированным подходом к оценке профессиональной деятельности и подготовки преподавателей высшей школы;
между необходимостью качественного улучшения образовательного процесса вуза, организуемого в период университиза-ции и неадекватным уровнем профессионального мастерства преподавателей.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей в процессе университизации вуза?
Вышеизложенное побудило нас избрать в качестве темы диссертационного исследования: Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.
Объектом исследования является система повышения профессионального мастерства преподавателей вуза.
Предметом исследования избраны педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.
Цель исследования: заключается в теоретическом обосновании сущности и специфики повышения профессионального мастерства преподавателей вуза и выявлением педагогических условий обеспечения данного процесса.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что в процессе перехода вуза к университетскому образованию должна быть обеспечена адекватная его требованиям система повышения профессионального мастерства преподавателей. В качестве важнейших условий этого процесса реализации выступают:
опора на традиции вуза в реализации процесса повышения профессионального мастерства преподавателей и учет тенденций современного университетского образования;
наличие целостности и непрерывности между основными этапами подготовки преподавателей вуза (магистратура - аспирантура - плановая переподготовка преподавателей с различным опытом работы);
наличие взаимосвязи между целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками основных этапов повышения профессионального мастерства преподавателей вуза и их профессионального развития;
поэтапный переход в развитии общих и специальных способностей преподавателей на основе усиления педагогической компоненты;
индивидуализация и дифференциация в отборе технологий развития профессионального мастерства преподавателей на всех этапах подготовки;
вариативном подборе средств в развитии профессионально-педагогической направленности личности преподавателей;
развитии общей культуры студентов и личной педагогической культуры преподавателей вуза.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ истории и основных тенденций развития университетского образования.
Раскрыть сущность профессионального мастерства преподавателей вуза.
Провести диагностическое обследование образовательной ситуации и профессионального мастерства преподавателей вуза в условиях перехода к университетскому образованию.
Выделить основные критерии оценки профессионального мастерства преподавателей профильного университета.
Обосновать инновационную модель системы профессионального мастерства преподавателей вуза.
Разработать комплекс педагогических средств, обеспечивающих непрерывный и целостный процесс повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.
Методологическую основу исследования составляют системно-структурный подход, предполагающий целостное рассмотрение объекта, выявление его внутренних и внешних связей; идеи личностно-деятельностного подхода, раскрывающего механизмы формирования пси-
хических и социальных качеств личности в деятельности; акмеологическии подход, позволяющий исследовать процесс восхождения педагога к вершинам профессионального мастерства; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; культурологический подход, являющийся основным средством гуманитаризации содержания экономического образования; полисубъектный (диалогический) подход, утверждающий субъект - субъектные отношения в структуре образовательного процесса; андрагогический подход, опирающийся на идеи педагогики взрослых; технологический подход, позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов; творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики исследования достигнутого преподавателями уровня обученности.
Теоретической основой исследования являются теории личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская); теория деятельности и поэтапного усвоения умственных действий (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); современные психолого-педагогические концепции формирования личности педагога (Н.В.Кузьмина, С.И.Архангельский, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.); исследования педагогического мышления (Ю.Н.Корнилов); теория непрерывного образования (Н.К.Сергеев); теория оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский); теория развития профессионального образования (А.М.Новиков).
В решении поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, теоретический и методологический анализ педагогической литературы по теме исследования, моделирование, индукция и дедукция; методы эмпирического исследования: изучение и обобщение педагогического опыта, включенное наблюдение, беседа, монографическое
изучение отдельных преподавателей, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, рейтинг, изучение продуктов учебной деятельности и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ряд факультетов Ростовского государственного экономического университета. В качестве полигона сравнительного исследования использовался Ростовский государственный педагогический университет.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования; осуществлялся анализ деятельности вузов по проблемам повышения профессионального мастерства преподавателей; выявлялось состояние проблемы повышения квалификации преподавателей вузов в новых социально-экономических условиях; разрабатывалась концепция исследования; диагностический инструментарий для изучения уровней профессионального мастерства преподавателей вуза.
На втором этапе (1998-1999 гг.) в ходе опытно-педагогической работы были определены пути и средства повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию; уточнена специфика и инструментарий исследования; продолжался анализ и контроль за профессиональной деятельностью преподавателей (в т.ч. в ходе включенного наблюдения); изучался опыт преподавателей РГЭУ и других вузов г. Ростова-на-Дону. Полученные данные и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры, ректора РГЭУ, конференциях и семинарах, проводимых в РГПУ и РГЭУ, а также на семинарах аспирантов, заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики РГПУ.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) анализировались данные опытно-педагогической работы, сделано теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась апробация исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняемых методов исследования; объемом и репрезентативностью выборки; обоснованием путей и средств повышения профессионального мастерства преподавателей вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
дано теоретическое обоснование процесса перехода вузов к университетскому образованию, базирующееся на культурологической концепции образования, изучении тенденций развития университетского образования в историко-педагогическом и сравнительно-педагогическом контекстах; расширено представление раскрыты особенности и показаны сущностные характеристики экономического университета как вуза нового типа;
в ходе исследования уточнены понятия и положения теории профессионального образования;
выявлены качественные характеристики профессионального мастерства преподавателей вуза;
обоснована концептуальная модель непрерывного повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны теоретические подходы к оценке изменений в профессиональном мастерстве преподавателей вуза в период перехода к новой модели образования; выявлены условия повышения профессионального мастерства преподавателей экономического университета. Представлены и апробированы вариативные технологии, основанные на идее непрерывного движения преподавателей по индивидуальной траектории профессионального развития. Материалы исследования положены в основу программ курсов повышения квалификации преподавателей Ростовского государственного экономического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
Важной тенденцией развития отечественной высшей школы является процесс перехода вузов к университетскому образованию, что предполагает развитое культурно-информационное пространство вуза; фундаментализацию научных исследований; широкий профиль подготовки специалистов; развитые академические свободы субъектов образовательного процесса; высокую квалификацию профессорско-преподавательских кадров.
Создание и развитие университетов значительно обогащает систему непрерывного образования, поскольку способствует процессу непрерывного совершенствования качества образования в высшей школе, опираясь на единство традиций и инноваций.
Концептуальная модель организации процесса повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в условиях новой модели образования включает: субъекты деятельности (магистратура - аспирантура - преподаватели с различным уровнем подготовки); структуру профессионального мастерства; систему управления процессом повышения профессионального мастерства преподавателей.
4. Целевые, содержательные и процессуальные характеристики
процесса повышения профессионального мастерства преподавателей взаи
мосвязаны с уровнями профессионального развития преподавателей, на
личным опытом и профессиональными деформациями.
Системообразующим элементом повышения профессионального мастерства преподавателей вуза является ее психолого-педагогический компонент.
Управление процессом развития профессионального мастерства преподавателей означает реализацию идеи программно-целевого подхода; личностно-ориентированное информационное обеспечение этого процесса; дифференцированную помощь в овладении преподавателями технологиями учебной работы со студентами.
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики РГПУ, внутри вузовских конференциях, а также XVIII Южно-Российских педагогических чтениях (Майкоп, 2000), XIX Южно-Российских педагогических чтениях (Ставрополь, 2001), Всероссийской научно-практической конференции «Внимание: студент (проблемы воспитания)» (г. Ростов н/Д, 1999), межвузовской научно-практической конференции «Процесс обучения в высшей школе» (г. Ростов н/Д, 1999), Ученых советах РГЭА (1996-2000 гг.)
Содержание работы отражено в 4 публикациях автора.
Материалы исследования положены в основу методических рекомендаций для педагогов, профессорско-преподавательского состава Ростовского государственного университета экономики (бывшей РГЭА.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе «Педагогические условия повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию» представлен анализ состояния развития университетского образования в историческом и сравнительно-педагогическом ракурсах; исследуются методологические основания университетского образования, выявлены тенденции развития единого образовательного пространства на основе идеи университизации; показана роль профессорско-преподавательского состава в период перехода вуза к университетскому образованию.
Во второй главе «Проблемы повышения профессионального мастерства преподавателей вуза в процессе перехода к университетскому образованию» обоснована диагностика изучения профессионального мастерства преподавателей профильного университета; пути и средства повышения профессионального мастерства и управления этим процессом.
В Заключении подводятся итоги, формулируются выводы, намечаются некоторые направления дальнейшего исследования проблемы повышения профессионального мастерства преподавателей профильного университета.
Методологические основания исследования университетского образования
Развитие образования в мире осуществлялось в ходе исторического процесса на протяжении длительного периода. Из краткого обзора развития систем образования в различных странах мира и регионах видно, что оно совершенствовалось, трансформировалось эволюционно в ходе социально-политических и экономических преобразований. Любая образовательная реформа заключалась не в разрушении и переходе от одних принципов к другим, а в реагировании на меняющиеся условия экономического развития, социального прогресса. Необходимость внесения корректив в цели, задачи и содержание образования возникла по мере накопления нового знания, появления новых технологий, развития потребностей общества в новом образовании и не приводила к замене коренных принципов и основ общего и высшего образования. Образование имело определенную экономическую базу, постепенно совершенствовалось.
Последнее десятилетие и смена веков потребовали от образования изменения философских концепций, новой парадигмы на основе осмысления проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, нового качества жизни, которое должен обеспечить себе человек в условиях глобальной взаимосвязи, целостности и единства мира.
Субъектом образования выступает новый вид человека - homo globalis (человек всемирный - И.С), ориентированный на решение глобальных проблем человечества. Российские ученые заняты в последнее время осмыслением образовательной ситуации в стране и разработкой стратегии в области образования: монография «Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века» Б.С.Гершунского, работы В.А.Кутырева «Образование как образ жизни», А.Лиферова «Образование: проблемы глобализации и региональность», Я.Пляйса «Реформа образования в зеркале истории» и ряд других освещают различные аспекты реформирования высшей и средней школы (5; 16; 18; 20; 21; 23; 24; 25; 48; 59; 89).
В их работах отмечается, что современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многоваринтность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Предпосылки для такой глобальной реформации создаются синтетической революцией в механизмах цивилизационного развития, представляющей собой систему революций: системной (технологической, экологической, информационной), человеческой (системная революция во внутреннем мире человека), интеллектно-инновационной (интеллектуальной, креативной, инновационной), квалитативной (революция качества), рефлексивной. Образовательная революция приводит синтетическую революцию в контексте «образовательного пространства» (122, 8).
Причины реформирования образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесена: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования; ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. Для современного образования характерен ряд общих тенденций, к числу которых можно отнести ориентацию большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.
Это углубление межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников.
Предполагается также существенное увеличение в мировом образовательном пространстве гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин.
Мировое образовательное пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Высшее образование - это исторически сформировавшийся социальный институт, ответственный за наследование, накопление и воспроизводство научных и профессиональных знаний, духовных и культурных ценностей и норм общества, что придает ему свойства консервативной среды, которая помогает сохранить культурное единство этноса, а значит и выживать в периоды радикальных общественных изменений.
История и современные тенденции развития университетского образования
Развитие современной науки характеризуется диалектическим взаимодействием двух противоположных процессов - дифференциацией (выделением новых научных дисциплин) и интеграцией (синтезом знания, объединением ряда наук). На одних этапах развития науки преобладает дифференциация (особенно в период возникновения науки в целом и отдельных наук), на других - их интеграция.
Тенденцию «смыкания наук», ставшей закономерностью современного этапах их развития и проявлением парадигм целостности, подчеркивал В.И.Вернадский. М.Л.Берулава выделяет следующие функции интеграции образования.
1. Методологическая функция интеграции состоит в пронизывании как общего, так и профессионального образования философской и общенаучной методологией.
2. Функция профессиональной направленности интеграции.
3. Систематизирующая функция интеграции, которая предполагает наличие у обучающихся системы понятий и логики в усвоении учебной информации.
4. Функция целостности, которая предполагает формирование у обучающихся интегративных технических понятий в рамках дидактически ограниченного временного интервала.
5. Политехническая функция интеграции содержания образования, поскольку сами политехнические понятия являются по своей природе ин-тегративными. 6. Функция проблемности, поскольку генетически научная проблема является важнейшим фактором интеграции общественных, естественных и технических наук.
7. Организационная функция интеграции содержания образования, поскольку это способствует повышению плотности и экономичности знаний, обеспечению координации в изучении общего и профессионального материала (13).
А.Н.Нюдюрмагомедов также исследовал проблему интеграции в педагогическом процессе. Он считает, что эффективность педагогического процесса и качество результата зависит не только от структурных связей компонентов, но и от взаимодействия их потенциальных, еще не вскрытых возможностей, интересов, мотивов и даже настроений объекта и субъекта педагогической системы (100).
Анализ педагогических исследований, посвященных проблемам интеграции в образовании, позволяет сделать следующие выводы.
1. По характеру системы образования делят на 2 вида: конструируемые по потребностям общества с предопределенными качествами специалиста, и исходящие из природы, интересов личности с открытым профессиональным образом.
2. Реформы образования обусловили необходимость интеграции личностного идеала и структуры образовательной системы.
Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия. Ярким примером здесь могут служить университеты. Идеи университизации впервые были обоснованы в период античности. Платон впервые выделил элементарную, среднюю (общеобразовательную) и высшую ступени обучения. Основой высшего образования был признан канон «круга знаний» или «энциклопедии», позже, в Древнем Риме, получивший название семи свободных искусств.
Аристотель впервые указал на необходимость сочетания широкого общего образования с изучением профессий, причем, общеобразовательная подготовка должна быть направлена на выработку ориентации во многих предметах и способностей к самостоятельному суждению.
Университеты (от лат. Universitas - целость, совокупность, общность), высшие учебно-научные учреждения, готовящие специалистов, а также ведущие научные исследования по различным областям знания; университетское образование сочетает и научную деятельность студентов.
Диагностические основания изучения профессионального мастерства преподавателей вуза
Целью диагностического исследования явился анализ профессионального мастерства преподавателей и образовательной ситуации, субъектами которой являются студенты и преподаватели. Как известно, профессиональное мастерство, прежде всего, отражается на качестве образовательного процесса.
Приведенные в диссертации данные отражают ход и результаты самообследования РГЭУ в период аккредитации статуса экономического университета.
Прежде всего, остановимся на специфике данного типа учебного заведения высшего профессионального образования, и зададим себе вопрос: подготовка какого специалиста должна быть обеспечена в результате совместной деятельности профессорско-преподавательского коллектива?
Весь цивилизованный мир развивается на основе таких базовых ценностей, как частная собственность и конкуренция, а рыночный естественный отбор признается в качестве ключевого механизма становления и формирования эффективного собственника.
По мнению Т.Н.Неровня, выделение последнего из массы собственников обусловлено следующими факторами: высокий интеллектуальный потенциал субъекта собственности, его креативность, профессионализм, способность воспринимать и реализовывать инновации в самых различных видах деятельности, умение успешно направлять саморазвивающиеся процессы внутренней и внешней среды на повышение эффективности используемых ресурсов. Из этого следует, что эффективный собственник не только совмещает качества бизнесмена, менеджера и маркетолога, но в то же время обладает аналитическими способностями. В экономические вузы пришла большая масса студентов, получающих высшее образование по экономическим направлениям и специальностям, и совмещающих работу с учебой, нуждающихся в осмыслении практики рыночных преобразований.
Поэтому уровень знаний студентов по циклам дисциплин учебных планов в ходе аттестации вуза оценен как достаточный, вследствие высокого уровня мотивации студентов к учению.
По циклу гуманитарных и социально-экономических дисциплин успеваемость составила 94,9 (средний бал 3,71). При этом процент отличных и хороших оценок 60,0%, неудовлетворительных - 5,1%.
По результатам самообследования успеваемость для дисциплин данного блока составила 94,7%, отличных и хороших оценок - 58,6%, неудовлетворительных - 5,3%, средний балл - 3,67.
По общематематическим и естественнонаучным дисциплинам успеваемость составила 89,2% (при самообследовании 87,3%). Средний балл - 3,46 (при самообследовании 3,4).
По общепрофессиональным и специальным дисциплинам успеваемость и средний балл составили соответственно 95,9; и 97,9% - 4,2 и 4,25 (при самообследовании - 93% и 94,2% - 3,68 и 3,98 баллов).
Высокое качество знаний на государственных экзаменах (от 95% и выше) показали выпускники всех специальностей. Процент отличных и хороших оценок на защите дипломных работ - 89,1%, а на сдаче двух государственных экзаменов - 77,9%. В соответствии с информацией, полученной от предприятий и организаций, отрицательных отзывов на подготовку специалистов в академию не поступало. Не имеется рекламаций и на выпускников филиалов. Часть выпускников находят работу по специальности на выпускных курсах.
Целью диагностического исследования явилось, с одной стороны, оценка образовательной ситуации в РГЭУ студентами и преподавателями, а, с другой стороны - изучение профессионального мастерства преподавателей.
В центре диагностического исследования, проведенного в 1999-2000 гг. были преподаватели и студенты РГЭА (РГЭУ). В нем приняли участие 125 преподавателей, 300 студентов 1, 3, 5 курсов трех факультетов.
В качестве контрольной выступала группа преподавателей Ростовского государственного педагогического университета, где изначально уровень психолого-педагогической подготовки оценивался как более высокий.
Исследование основывалось на следующих принципах педагогической диагностики (Е.А.Михайлычев): системности и конкретности; научной обоснованности теории и методики диагностики; последовательности и преемственности системы диагностики; доступности диагностических процедур и методик преподавателям; организации форм и методов диагностики; прогностичности.
