Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. РЫНОК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ И РЫНОК ТРУДА: СУЩНОСТЬ, ПРОТИВОРЕЧИЯ, ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ СООТВЕТСТВИЯ 12
1.1. Анализ состояния проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда в отечественной и зарубежной практике *"
1.2. Качество профессионального образования и оптимизация регулирования системы воспроизводства кадров 38
1.3. Компетентностный подход в сфере профессионального образования 74
Выводы по первой главе : 99
Глава 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВРІЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА КАК ПРИОРИТЕТНЫЙ ФАКТОР, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ДОСТИЖЕНИЮ СООТВЕТСТВИЯ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ РЫНКУ ТРУДА 102
2.1. Организация педагогического процесса на основе требований компетентностного подхода 102
2.2. Аспектные характеристики качества профессионального образования с позиций компетентностного подхода 132
2.3. Проверка эффективности повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода 153
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Анализ состояния проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда в отечественной и зарубежной практике
- Организация педагогического процесса на основе требований компетентностного подхода
- Аспектные характеристики качества профессионального образования с позиций компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследовании. Качество современного профессионального образования понимается как мера соответствия образовательного результата запросам государства, общества и личности. В Концепции модернизации Российского образования выделены такие условия его достижения, как структурная и институциональная перестройка профессионального образования, адаптация к потребностям территорий и региональных рынков труда. Исходя из этого, логика рыночного развития образовательного учреждения актуализирует на социально-педагогическом уровне необходимость создания гибкой образовательной модели, учитывающей быстро изменяющиеся кадровые запросы предприятий и организаций.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что поиск путей совершенствования качества подготовки и удовлетворения запросов личности в образовательных услугах профессиональной школы вызывает необходимость пересмотра содержания и технологии образовательного процесса.
Актуальность исследуемой проблемы на научно-методическом уровне возрастает в связи с необходимостью создания организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования. Однако в настоящее время в образовательной системе профессиональной школы отсутствуют эффективные средства проектирования, реализации и коррекции образовательного процесса, соответствующие уровню профессиональной подготовки выпускников, что порождает реально существующие противоречия:
между содержанием профессионального образования (преимущественно предметно-знаниевым) и реальной профессиональной деятельностью, требующей целостного (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) деятельностно-творческого опыта решения разнообразных общественных и профессиональных проблем;
между требованиями, предъявляемыми к качеству образования и личности выпускника на рынке труда, и фактической организацией процесса профессиональной подготовки, неадекватной ожиданиям общества в отношении профессионально-личностных характеристик молодого специалиста.
На основании выделенных противоречий и анализа актуальности, сформулирована проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно повышение качества профессионального образования, развивающего способность специалиста эффективно использовать полученную информацию, самостоятельно добывать нужные знания и адаптироваться к быстро меняющимся социально-экономическим условиям в соответствии с требованиями современности.
Степень разработанности проблемы и темы. Анализ имеющихся источников по проблеме в целом показал, что многие авторы заостряют внимание на различных ее аспектах: А.С.Белкин и Л.Г.Семушин рассматривают совершенствование методов и подходов к организации образовательного процесса в профессиональной школе; В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, В.В. Серикова, В.А. Федоров и др., отражают вопросы качества профессионального образования и способы его определения; М.Н. Берулава, И.Д.Зверев, В.П.Максимова, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев, И.А. Халиуллии и др., считают, что развития личности специалиста можно достичь путем интеграции научных знаний; Ф.Бейкер, Л.С. Диллон, В.Г. Зубов, И.А. Мельникова А.А. Пинский, М.Н. Скаткин, В.А. Тютюнник, предлагают решать проблему повышения качества образования путем изменения и насыщения дополнительными сведениями содержания учебных дисциплин или изменения форм организации учебного процесса. Однако, подходы к созданию социально-экономических и организационно-педагогических условий повышения качества образования, соответствующего требованиям рынка труда, не получили в их исследованиях глубокого теоретического и практического обоснования.
Исследуемая проблема актуальна для всех ступеней профессионального образования, данное же диссертационное исследование осуществляется в рамках начального и среднего профессионального образования.
Основополагающей идеей исследования является положение о том, что обеспечение качества профессионального образования, способствующего достижению соответствия рынка образовательных услуг требованиям современного рынка труда, предполагает организацию образовательного процесса на основе компетентностпого подхода, содействующего формированию целостного опыта выявления и разрешения профессиональных, социокультурных и других противоречий в профессиональных и жизненных проблемных ситуациях.
Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия повышения качества профессионального образования на основе компетентностпого подхода».
Цель исследования — установление и обоснование организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования на основе компетентностпого подхода.
Объект исследования - качество профессионального образования, соответствующее требованиям современного рынка труда.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия обеспечения качества профессионального образования на основе компетентностпого подхода.
Гипотеза исследования основана на предположении, что введение компетентностпого подхода в профессиональную школу, возможно, обеспечит качество образования, востребованное современным рынком труда, посредством реализации следующих организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования на основе компетентностпого подхода:
'5
формирование содержания образования «от результата» («стандарт на выходе»), реально отражающего целостную профессиональную деятельность -от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности;
использование личностно-ориентировашюй и деятелыюстно-творческой технологий образовательного процесса, организованного на основании культуры самоопределения обучающегося и обеспечивающего наименее болезненную адаптацию к выполнению трудовых обязанностей (профессиональных функций);
своевременное и эффективное повышение уровня профессиональной компетентности педагогических работников, способствующего обеспечению требуемого качества образования.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда и рассмотреть возможные варианты оптимизации этого взаимодействия для выявления организационно-педагогических условий обеспечения качества профессионального образования, соответствующего требованиям рынка труда.
Определить условия организации образовательного процесса и уровень профессиональной компетентности педагогов в соответствии с требованиями компетентностного подхода, на основании которых разработать модель профессионального образования, позволяющую его реализовать.
В ходе опытно-поисковой работы проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепция профессионального образования (С.Я. Батышев, A.M. Новиков и др.); концепция профессионально-педагогического образования (Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.); теория компетентностного подхода к образованию (Р. Бадер, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, С. Шо).
Значительное влияние на результаты исследования оказали работы ученых, посвященные проблемам формирования ключевых компетентностей (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.); вопросам качества профессионального образования и способам его определения (В.П. Бесіїалько, М.А. Валеев, В.А. Кальней, Н.Ш. Никитина, М.М. Поташник, СЕ. Шишов, П.Е. Щеглов и др.); псігхолого-педагопіческим основам теории образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).
Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта профессиональных образовательных учреждений.
Этапы и методы исследования. Методологическая, научно-теоретическая основы и поставленные задачи детерминировали процесс опытно-поискового исследования, которое осуществлялось в несколько этапов в период с 1997г. по 2005г. на базе ГОУ СПО «Алапаевский профессионально-педагогический колледж». На каждом этапе решались конкретные задачи и использовались специфические методы.
На первом этапе (1997-2000) — констатирующем - проводился анализ психолого-педагогической литературы по исследуемым вопросам, анализировался опыт деятельности систем профессионального образования разных стран, и изучались проблемы соответствия качества профессионального образования требованиям современности. Рассматривались и определялись основные направления исследования, выявлялись и формулировались противоречия. Была начата опытно-поисковая работа по изучению механизма взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда. Параллельно осуществлялась реализация компетентностного подхода на уроках специальных дисциплин с помощью деловых игр, практикумов, проблемных ситуаций.
На втором этапе (2001-2002) - формирующем - были выявлены практическая и научная проблемы, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи, обозначена первоначальная гипотеза. Корректировались и выверялись организационно-педагогические условия соответствия рынка образовательных услуг рынку труда. Раскрывались и уточнялись понятийный аппарат, необходимость и условия внедрения компстентностного подхода в сферу профессионального образования. Продолжалась деятельность по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе колледжа.
На третьем этапе (2003-2005) — обобщающем - теоретически обосновывались и опытным путем апробировались методики организации педагогического процесса с учетом требований компетентностного подхода; осуществлялся мониторинг результатов качества образования относительно требований рынка труда; осуществлялись обработка, обобщение и систематизация результатов исследования, на основе которых разрабатывалась модель профессионального образования в условиях реализации компетентностного подхода и формулировались окончательные выводы.
Для реализации поставленной цели и задач исследования использовались следующие методы: в целях определения исходных положений исследования и выявления основных тенденций в развитии профессионального образования, проводилось изучение опыта по исследуемой проблеме; при рассмотрении вопроса профессионального становления обучающихся, а также при разработке методического обеспечения образовательного процесса были задействованы функциональный и системный методы; в поисковой части исследования использовались беседа, опрос, наблюдение, моделирование, интерпретация результатов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются применением современной научной методологии и совокупностью методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта; многократной апробацией и широким внедрением полученного опыта в педагогиче-
ский процесс колледжа; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования достигнутыми результатами.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) установлены организационно-педагогические условия способствующие
достижению соответствия качества образовательных услуг требованиям рынка
труда, смоделирована организация педагогического процесса на основе требо
ваний компетентностного подхода;
выделены этапы и уровни формирования образовательной компетентности специалиста, способствующие отслеживанию и качественной оценке продвижения обучающихся;
определены специальные компетенции выпускников профессий бухгалтер-экономист (специальность 0601 «Экономика, бухгалтерский учет»), и менеджер (специальность 0602 «Менеджмент») среднего профессионального образования;
разработана модель профессионального образования, позволяющая реализовать компетентностный подход, применение которого обеспечивает повышение качества образования и способствует достижению его соответствия требованиям современного рынка труда.
Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании организационно-педагогических условий повышения качества профессионального образования с позиций компетентностного подхода и выявлении его специфических требований к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов.
Практическая ценность исследования определяется тем, что результаты и сформулированные на их основе теоретические выводы могут оказать влияние на стратегию развития профессионального образования. В целях апробации организационно-педагогических условий была создана модель профессионального образования, позволяющая реализовать компетентностный подход, и выделены технологии, обеспечивающие ее воплощение и способствующие форми-
рованию профессиональной компетентности выпускников. Опыт проверки эффективности повышения качества профессионального образования на основе компетентностного подхода отражен в «Методических рекомендациях по педагогическому отслеживанию и оцениванию уровня сформированности профессиональной компетентности выпускников» и в практическом пособии «Деловые игры и практикумы», нацеленном на формирование профессиональной компетентности и развитие ключевых компетенций на занятиях по экономическим дисциплинам.
Результаты исследования носят пракпгческий характер и могут быть использованы для организации профессиональной подготовки в любом учебном заведении начального и среднего звена системы профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на областных педагогических чтениях «Образование человека. Пути становления социальной компетентности» (Екатеринбург, 2002); на региональной научно-практической конференции «Проблемы профессионалыю-педагогичес-кого потенциала учреждений начального профессионального образования» (Екатеринбург, 2003); на 2-й областной научно-практической конференции «Инновации в системе профессионального образования: проблемы интеграции» (Челябинск, 2004); на 2-й межрегиональной научно-практической конференции «Среднее профессиональное образование Уральского региона в условиях рыночной экономики: состояние, перспективы развития» (Екатеринбург, 2005); на 12-й Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагопіческом образовании» (Екатеринбург, 2005); на региональной научно-практической конференции «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика» (Екатеринбург, 2005).
Внедрение результатов исследования в учебный процесс осуществлялось в 1997 - 2005 г. в ГОУ СПО «Алапаевский профессионально-педагогический
колледж» в рамках курсов учебных дисциплин экономического цикла. Результаты исследования активно использовались в учебной деятельности преподавателей — членов проблемно-методического объединения экономики и менеджмента, участников творческой группы «Формирование у выпускников колледжа уровня компетентности, востребованного на современном рынке труда», и освещались в докладах на заседаниях кафедры педагогики профессионального образования ГОУ ДПО «Институт развития регионального образования Свердловской области» (2001 - 2005).
По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организационно-педагогические условия повышения качества профес
сионального образования на основе компетентностного подхода включают:
формирование содержания образования «от результата» («стандарт на выходе»), реально отражающего целостную профессиональную деятельность -от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности;
использование личностно-ориентированной и деятелыюстно-творческой технологий образовательного процесса, организованного на основании культуры самоопределения обучающегося и обеспечивающего наименее болезненную адаптацию к выполнению трудовых обязанностей (профессиональных функций);
своевременное и эффективное повышение уровня профессиональной компетентности педагогических работников, способствующее обеспечению требуемого качества образования.
2. Организация педагогического процесса на основе требований компе
тентностного подхода как приоритетный фактор реализации выявленных усло
вий способствует повышению качества профессионального образования
3. Модель профессионального образования, позволяющая реализовать
компетентностный подход, возможно, станет предпосылкой модели современ
ного организационно-педагогического процесса трудовой социализации лично
сти — комнетентностно-ориентированного профессионального образования.
Анализ состояния проблемы взаимодействия рынка образовательных услуг и рынка труда в отечественной и зарубежной практике
Начало в нашей стране глубоких социально-экономических реформ, связанных с переходом к рыночным механизмам хозяйствования, а также, идеологические перемены, направленные на развитие открытого общества, объектив-но ведут к развитию взаимодействия (взаимной связи, взаимной поддержки, согласованных действий) [137, с.78] в профессиональных сферах в образовании.
К числу внутренних проблем, которые напрямую зависят от учреждений профессионального образования, относится готовность всех работников (как руководителей, так и педагогов) осознать и принять новизну собственного \\о-ложения на рынке образовательных услуг; готовность включиться в процесс налаживания двухсторонних и многосторонних связей. Для начала необходимо осознать простую истину: сегодня любое образовательное учреждение — такой же субъект рьшочных отношений, как и обычное предприятие, коммерческая фирма. Характер этих отношений однозначно требует ориентации на потребности своего клиента. Это непременное условие выживания, жизнеспособности образовательного учреждения. Поэтому сегодня непременным условием, элементом организации деятельности образовательных учреждений должно быть проведение во многом необычной для всех категорий работников профессиональных образовательных учреждений работы: изучение рынка труда, уточнение квалификационных требований конкретных работодателей, поиск выгодных совместных проектов и так далее.
Проблема соответствия (соотношения, выражающего согласованность и равенство) [137, с. 747] качества профессионального образования требованиям современности является общей для систем профессионального образования разных стран. Решение ее состоит в создании механизмов, обеспечивающих эффективную взаимосвязь между рынком образовательных услуг и рынком труда. Быстрое изменение реального сектора экономики предъявляет каждому человеку, который хочет найти место работы или продвинуться по служебной лестнице, требования постоянно совершенствоваться. Не случайно, вместо тезиса "Образование на всю жизнь" ООН выдвинула девиз "Образование через всюжизнь"[138].
Рыночные отношения предъявляют повышенные требования к человеку как профессионалу и к его возможностям быть конкурентоспособным на рынке труда. От обоснованного выбора профессии, качественного уровня образования, конструктивного поведения на рынке труда зависит успешность профессионального пути, а в конечном итоге, удовлетворенность человека своей жизнью.
Для того чтобы лучше понять роль н место профессионального образования в современном индустриальном обществе, специфику выполняемых им функций, следует кратко рассмотреть эволюцию системы образования.
В примитивных, первобытных обществах образование являлось составной частью социально-производственного процесса. В те далекие времена не существовало ни школ, ни учителей. В передаче культурного наследия, опыта, знания, традиций участвовали все члены общества. В жизни подрастающего поколения не существовало и особого периода подготовки к усвоению социальных ролей взрослых, ибо все необходимые знания, навыки и способности приобретались и развивались в ходе непосредственного приобщения детей к практическим делам племени [81]. Характерно, что приобщение детей к трудовым действиям, обучение профессиональным навыкам начиналось с А—5 лет, а в подростковом возрасте дети наравне со взрослыми участвовали в охоте и рыбной ловле, пасли скот, изготовляли орудия труда, участвовали в приготов лешш пищи. Воспитанием и образованием мальчиков занимались мужчины, а девочек - женщины. Когда ребенок подрастал, он подвергался особой церемонии "инициации", продолжающейся несколько дней, в течение которых юноши н девушки должны были продемонстрировать и подтвердить свои способности и права взрослых членов общества, участвуя в состязаниях, танцах, обрядах и культовых действиях.
В доиндустриальном обществе вместе с расширением масштабов общественного разделения труда, появлением государственной власти и сословного неравенства начинается обособление института образования. Специальную подготовку и обучение с использованием особой группы учителей получают дети из богатых семей. Наглядным примером первых формальных систем образования могут служить школы в Древней Греции и Древнем Риме, в которых платные учителя обучали детей благородных сословий грамматике, философии, музыке, спорту, красноречию, основам юриспруденции, медицине и др. Обучение детей из других сословий осуществлялось в процессе ученичества, когда подростка на определенный срок отдавали на учебу в дом к торговцу, купцу, ремесленнику и т.п. Работая в качестве подмастерья, ученик овладевал профессиональными знаниями и навыками, искусством торговли, ремесла и др. Подавляющая часть населения - крестьянство - обучала своих детей, передавая им знания в ходе трудового сельскохозяйственного процесса. Важная роль в воспитании детей принадлежала семье.
Организация педагогического процесса на основе требований компетентностного подхода
Каким же должен быть образовательный процесс, формирующий компетентность выпускника, востребованную современным рынком труда?
Высшей ценностью профессионального образования с позиций компе-тентностного подхода должен рассматриваться человек-профессионал как компетентная личность, носитель гуманитарного сознания и субъект «целостной человеческой деятельности» (М.С. Каган)[82]. Компетентный специалист принимает нравственные ценности и стремится к духовности в жизнедеятельности, способен осуществлять метапрсдметныс «личностные функции» (В. В. Сериков)[171], владеет универсальными моделями межличностных отношений, ценностно-смысловой коммуникацией с другими профессионалами, реализует профессионально-предметные компетенции «со знанием дела», руководствуясь при этом «человеческой мотивацией» (И. А. Колесникова). «Ядро» компетентной личности составляет целостная образовательная компетентность как структура ее сознания, определяющая способность продуктивно и ответственно осуществлять профессионально-предметные и метапредметные компетенции в адекватных видах человеческой деятельности - познавательной, коммуникативной, креативно-преобразовательной, цешюстно-ориентационной.
Природа комнетентностного подхода такова, что его реализация не может быть обеспечена «коактными группами специалистов» (Г. М. Андреева), совершающих одновременные педагогические действия рядом. Принципиальным считается положение, когда педагоги, осуществляющие компетентностно ориентированное обучение, включены в совместную педагогическую деятельность в структуре интерактивных групп и интегрально образуют «коллективный педагогический субъект» , деятельность которого характеризуется следующими признаками:
а) единая цель, проектирующая формирование образовательной компетентности выпускников;
б) общая мотивация, связанная с достижением выпускниками интегральной метапредметиой компетентности;
в) комплексирование и координация индивидуальных деятелыюстей педагогов для построения процесса формирования профессионально компетентной личности;
г) выделение в совместной деятельности индивидуальных функций и операций педагогов, реализующих их «вклад» в процесс формирования образовательной компетентности личности;
д) согласование индивидуальных деятелыюстей педагогов, предусматри вающее реализацию последовательности совместных действий и операций в соответствии с логикой становлошя образовательной компетентности выпускников;
е) единый конечный результат, представленный совокупным продуктом - образовательной компетентностью выпускника, способного ответственно осуществлять компетенции современного человека-профессионала в проблем ных профессиональных и жизненных ситуациях;
ж) единое пространство и ценностно-ориентационное единство педагогов, согласованно выполняющих индивидуальные деятельности в структуре единого процесса формирования профессионально-компетентной личности выпускника.
Определенная фаза зрелости педагогических коллективов, которая связывается с понятием совместной деятельности в сфере обучения и воспитания обучающихся как Принимая во внимание положения социальной психологии о свойствах группового субъекта совместной деятельности (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, Я.Л. Коломенский, Р.Л. Кричевский, Л.А. Петровская и др.), авторы выделяют как основные следующие характеристики коллективного педагогического субъекта:
активность педагогов в определении путей построения профессионального образования с позиций компетентностного подхода;
пристрастно-действенное отношение педагогов к совместной деятельности по формированию образовательной компетентности обучающихся;
ценностно-ориентациошюе единство и групповая сплоченность педагогов, составляющих коллективный педагогический субъект;
четкость распределения функции, взаимных вкладов и ответственности педагогов в совместной деятельности, обеспечивающей освоение студентами компетентностного опыта;
взаимная обусловленность и ценностно-смысловая коммуникация педагогов, помогающих обучающимся овладеть ключевыми компетенциями;
способность к развитию на основе включенности педагогов п совместную компетентностно-ориентированнуто педагогическую деятельность;
способность обеспечивать совокупный продукт - профессионально компетентную личность выпускника, способную быть компетентным субъектом освоения культуры и нравственного решения жизненных практических и профессиональных проблем.
Аспектные характеристики качества профессионального образования с позиций компетентностного подхода
Проведенное в 2.1 исследование специфических требований компетентностного подхода к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов, позволило разработать модель профессионального образования с позиции компетентностного подхода, определить, согласно Б.С.Герпіунскому [41], аспектныс характеристики его содержательной трактовки — профессиональное образование как ценность, система, процесс и результат — и провести сравнение с моделью традиционного профессионального образования (Приложение 2); поскольку у них разные задачи, различные подходы, другие технологии, но, не противопоставляя их, т.к. ценности традиционного образования — бесспорны.
Ценностная характеристика образования (табл.3) предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.
Гармония всех трех блоков создает необходимые предпосылки для перехода от фактически внешней по отношению к сфере образования, преимущественно социокультурной и социально-экономической категории «ценность», к внутренней, собственно образовательной, психолого-педагогической категории «цель», как в ее наиболее общем, глобальном, интегративном выражении, так и в дифференцированном, иерархически структурированном виде применительно к конкретным звеньям образования, отражающим его уровневый и профильный характер. [41; С.43]
В этом смысле естественное стремление человека ко все более глубокому познанию и преобразованию Мира (во всех его объектно-субъектных характеристиках) должно находиться в возможно более полном соответствии не только с искусственно созданной педагогической средой в учебных заведениях того или иного типа, но и с природосообразной технологией многоплановой образовательно-воспитательной и развивающей педагогической деятельности. Иными словами, векторы, выражающие внутренние образовательные потребности личности (личностный «спрос» на образование) и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей (образовательные «предложения», учитывающие и, более того, активно формирующие данный «спрос») должны совпадать по направлению, взаимно усиливая и подкрепляя друг друга, формируя своеобразную «равнодействующую» этих векторов...[41; В традиционном понимании образование - это, несомненно, система . Система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю. Но такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы. Система, как известно, это не просто множество объектов, но их взаимосвязанное множество. Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему.[2; 12]
Наиболее часто употребляемое словосочетание, используемое в педагогической науке и практике — педагогическая система. Однако содержательные трактовки этого наукоемкого понятия все еще существенно различны и весьма спорны. Нередко это понятие персонифицируется и используется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов (например, педагогическая система Я.Л.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.С.Макаренко, В.Л.Сухомлинского, Дж.Дыои, Р.Штайнера, М.Монтессори и т.д.). Это же понятие применяется для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования (педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д.). Оно же достаточно часто соотносится с системой образовательной деятельности локального учебного заведения и даже с повседневной практической работой преподавателя.[23; 41; 144; 146]
