Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования
11 Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования
1.2 Исследования качества профессионального образования 32
1.3 Теория и практика реализации компетентностного подхода 43
1.4 Образовательный мониторинг в учреждениях СПО 61
Выводы по первой главе 74
Глава 2 Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода
2.1 Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования
2.2 Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме
23 Повышение квалификации инженерно-педагогических работников
Выводы по второй главе 136
Глава 3 Организация и результаты педагогического эксперимента
З.1 Отбор содержания экспериментальных материалов 137
3.2 Результаты эксперимента и методика обработки данных 154
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Список использованных источников 176
Приложения197
- Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования
- Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования
- Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Реформа профессионального образования, стратегия развития Российского образования до 2010 года, подписание Россией Болонского и Брюггско - Копенгагенского соглашений, обеспечивающее вхождение в открытое Европейское образовательное пространство, обострило внимание к качеству образования. Его повышение в соответствии с российскими и европейскими требованиями является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. На рынке труда к специалистам, соответствию их квалификационным характеристикам, специфике конкретного производства предъявляются все более жесткие требования, В новых условиях функционирования и развития экономики снстема образования вынуждена пересмотреть сложившиеся за прошлые десятилетия представления о том, что такое качественный специалист, каким должен быть процесс подготовки специалиста, чтобы он отвечал новым требованиям производства. Задачей профессионального образования становится не только развитие личности, формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии, организации труда [208],
Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций, что отмечено в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года» [213], По мнению ученых и специалистов в области профессионального образования, при разработке методологии и механизма оценки качества образования необходимо избрать базовой концепцией компетентностный подход, при котором оцениваются профессиональные знания и карьерные возможности выпускников. Как подчеркивает НАСелезнева, «использование подобного подхода
4 может способствовать преодолению когнитивных ориентации образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [198].
В связи с этим особую актуальность приобретает проблема управления качеством обучения, необходимость проведения высокоэффективного мониторинга, способствующего дальнейшему развитию образовательного учреждения.
В настоящее время в современной педагогике уделяется большое внимание теории и практике оперативного и эффективного управления качеством образования.
Т.ИШамова [241] вопросы управления рассматривает с позиции системного подхода. ВЛЛанасюк [170] рассматривает качество образования в единстве двух его сторон, процессуальной и результирующей, подходит к построению внутришкольных систем качества с использованием рекомендаций международных стандартов качества ИСО 9000:2000. П.И. Третьяков [221,222] в своих работах уделяет особое внимание современным методам педагогической диагностики, регулированию и коррекции основных проблем качества образования.
В трудах М.М Поташника [179, 180] качество образования определяется по системе соответствия результата и цели, то есть качество образования проектируется и закладывается в соответствующие цели, которые ориентированы на зону потенциального развития учащегося.
Теоретические основы разработки критериев качества и методики оценки качества профессионального образования раскрыты в работах В. П. Беспалько [15,16,18], Е.Я. Бутко [32], А.Т, Глазунова[50].
Работы В.ИГрибанова [56], В А.Красильниковой [111], И.И. Маркеловой [134], И.В. Чистовой [237] посвящены созданию практических систем контроля и оценки качества,
В частности, в исследовании ВА Красильниковой раскрыты вопросы методического обеспечения контроля качества, представлен анализ рейтинговой системы контроля.
И.В. Чистова [237] предлагает модель управления качеством профессионального образования5 построенную на формировании профессионально-значимых качеств личности выпускника, включающей методологию, структуру, процесс и технологии управления, мониторинг текущих, рубежных, конечных и отдаленных результатов профессионального образования.
Д.Ш, Матросом [136].система управления качеством образования рассмотрена на основе информационных технологий.
Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фоцда образования, а также в трудах российских авторов: Г\С. Гершунского [44,46], ЮЛ Коваленко [104], О.Н. Олейниковой [161].
Проблеме места и роли качества образования в глобальных процессах современности посвящено исследование Л.А. Громовой, СЮ Трапицына-, В.В. Тимченко [57].
Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно, дают ему разные определения- Образование выступает как вид деятельности, процесс, результат, цель, средство, ценность и т.д.
Отсюда возникает многогранное объемное понятие качества образования [181].
В одном случае утверждается, что «качество образования - это комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» [192].
В другом случае считается, что качество образования - это «качество» функционирования вполне определенной системы образования, то есть степень выполнения главной (основной) цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обучен-ности [99].
Ряд специалистов определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» [37].
Нами принято следующее рабочее определение; качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, социальных и профессиональных компетенций [250]»
Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения:
содержание образования;
образовательные технологии;
материально-техническая база;
кадровый состав и т.д.,
Одна из актуальных проблем совершенствования системы управления образовательным процессом и повышения качества обучения - это непрерывное научно-обоснованное, диагностико-прогностическое и планово-деятельностное отслеживание результатов деятельности участников образовательного процесса [69].
В современной педагогической науке такое отслеживание определяется понятием «педагогический мониторинг».
Научно-методические аспекты мониторингового подхода в оценке результатов образовательного процессам нашли отражение в работах В.КАндреева[163]> ВЛ. Беспалько[15], К- Ингенкампа[8б], В.А. Кальней[97]5 АЛ. Майорова[132, 133], Д.Ш, Матроса[136], Д.М. Полева[136], НЛ. Мельни-кова[136], C.R Шишова[97].
Обобщая результаты научных исследований по проблемам мониторинга качества образования, необходимо отметить, что мониторинговый подход
7 обеспечивает системность, полноту и целостность в управлении качеством образования. В частности, в работах В.И. Андреева перечисляются наиболее важные аспекты педагогического мониторинга. По мнению автора, смысл педагогического мониторинга состоит в усилении и реализации системной диагностики качества функционирования и устойчивого развития образовательных систем и тем самым прогнозировать и управлять качеством образования [163,173].
Применение мониторинга в различных сферах деятельности анализируется в работах И.В. Вавилова [33], Н.А. Морозовой [145], ГЛ. Савельевой [191], В.Н. Шамардина [245].
Ряд ученых и практиков (ПФ.Анисимов [6], В.М.Зуев [82], А.Н.Майоров [132, 133], Л.В.Шибаева [247]) рассматривают мониторинг в качестве совершенствования системы информационного обеспечения управления образовательным учреждением.
В работах А.И,Галагана[39], А,Я.Савельева[191], Л.Г\Семушиной[6] мониторинг представлен как средство повышения эффективности стратегического планирования развития профессионального образования.
В. А,Кальней [97], Н.Н.Михайлова[141], Н.А.Селезнева[198] используют мониторинг как средство оценки качества образования.
ААОрлов[163] рассматривает мониторинг в контексте повышения качества управленческих решений при осуществлении педагогических инновации.
Наибольший интерес с точки проблематики нашего исследования в области компетентностного подхода представляют работы В.А.Болотова[27], В.В.Серикова[201], И.Д.Фрумина[229], А.В.Хуторского[230], Э.Ф.Зеера[76], В Л.3имина[79], Н.Н.Зимней[80].
Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А.Гетманской[47], МР.Табатабаи [216], Н.Н.Зимней[80]; профессиональной компетентности -Ю.В.Койновой[92]> Н.В.Кузьминой[119], А.И, Марковой[135], Т.аВащило[34], С.А. Ефимовой [71], СВ. Фроловой,[228].
В результате анализа данных исследований следует отметить, что авторами разработаны модели образовательного процесса, которые строятся на идеях компетентностного подхода, представлена классификация ключевых компетенций, рассмотрены отличия компетенций от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков).
Вместе с тем, недостаточно разработаны индикаторы сформированности профессиональной компетентности, не разработана процедура получения количественного значения показателей качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.
Проведенный анализ позволил выделить ряд противоречий, определяющих необходимость проведения исследования:
между потребностью в объективной информации для принятия управленческих решений по обеспечению качества профессионального образования и недостаточной разработкой механизмов мониторинга качества профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования;
между преобладанием репродуктивного традиционного характера организации образовательного процесса в УСПО и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование компетентного специалиста;
Все это определило необходимость исследования проблемы создания системы мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода.
Цель исследования: разработка и внедрение системы педагогического мониторинга сформированности компетенций студентов учреждений среднего профессионального образования.
Объект исследования: образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования (техникуме).
Предмет исследования: мониторинг качества профессионального образования студентов техникума.
9 В качестве гипотезы исследования выступило предложение о том, что
педагогический мониторинг реализации компетентностного подхода будет результативным, если:
реализуется целенаправленное формирование профессиональной компетентности студентов;
разработана система оценки сформированности компетенции;
" выявлены и определены организационно-педагогические условия эффективности реализации компетентностного подхода.
Данные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:
Провести анализ проблемы управления качеством профессионального образования, определить понятийный аппарат.
Разработать и опробовать систему мониторинга качества профессионального образования в техникуме.
Определить качество среднего профессионального образования через уровни, критерии, показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста.
Экспериментально апробировать технологию и инструментарий внут-ритехникумовского мониторинга качества профессионального образования.
Методологическую основу исследования составили работы в области:
общенаучных основ системного анализа и управления (МВ.Блауберг[20], В.Н.Калинин[93], МСКоган[105], В-Н.Садовский [193], А.ДДвиркун[232], Э.Г.Юдин[20], В.П.Беспалько[18], ТЛС.Селевко[197]).
общей теории управления учреждениями профессионального образования (С.Я.Батышев[12]), ЕЛ.Бутко[32], АЛТлазунов [49], Б.С.Гершунскии [46], Э.Ф.Зеер [76], А.НЛейбович [126], ПВМухаметзянова [225], А.М.Новиков [154], ИЛСмирнов [209], МВ-Никитин [153], Е.В.Ткаченко [219];
проблем профессиональной компетентности специалиста (Г.В. Безюле-
ва[14], Ю,В.Койнова[92], ЯФ.Кузьмина[П9], А.К.Маркова[135],
В.А.Сластенина [207], С.А, Ефимова[71] и др.);
педагогического проектирования и прогнозирования образовательного процесса (ВЛ.Беспалько[15], Б.СХершунский[44], ЮАКонаржевский[107], В.Е.Родионов[188]);
оценки качества образования (В.САванесов[3]? В.ПБеспалько[16], Л.ЯЗорина[81], ВА.Кальней[97], В.Е.Краевский[115], ИЛЛернер[128], И.И.Маркелова[Ш], М.МЛоташник[180], ЕА.Рыкова[190], МН.Скаткин[204] И.В.Чистова [238]);
теории педагогической диагностики (А.ЛКрупенин[117], Й.М Крохи-на[117], А.Н. Майоров [132,133], ВЛОЛереверзев[174]).
Методы исследования:
теоретические - анализ педагогической, психологической литературы,
нормативных документов, системный подход, педагогическое моделирование;
1 экспериментальные и эмпирические: педагогическое наблюдение, опросы (анкетирование, интервьюирование) студентов, выпускников, преподавателей, работодателей, тестирование, педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась на основной базе эксперимента ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, который осуществляет подготовку по 14 специальностям среднего профессионального образования.
Организация н этапы исследования
1- этап (2003-2004гг.), На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта учреждений среднего профессионального образования. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, гипотезы, задач, методологии и методов исследования, осуществлялась отработка ряда методик и процедур.
2й этап (2004-2005г.) - разработка комплексной технологии мониторинга качества образования на основе определенных индикаторов и показателей объекта мониторинга. Обучение педагогов тестовым технологиям, необходимым для осуществления мониторинга. Осуществление экспериментальной проверки модели формирования компетенций выпускника»
3й этап (2005-2006гг.) - обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; внедрение результатов в практику разработки методических рекомендаций по организации и проведению внутритехникумов-ского мониторинга качества образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана и апробирована система мониторинга качества профессионального образования на основе компетентностного подхода, включающая цели, содержание, структуру и образовательные технологии формирования компетенций студентов;
определены этапы формирования профессиональной компетентности в техникуме, показано место учебных навыков в формировании ключевых и специальных компетенций;
разработаны механизмы оценки качества профессионального образования, позволяющие выявить уровни сформированное компетенций через критерии: мотивационные (профессиональные ценности, мотивы); операционные (способы осуществления профессиональной деятельности, профессиональных умений и навыков); социальные (умение вступать в продуктивное взаимодействие);
-определена эффективность форм и методов, формирующих профессиональную компетентность; метод проектов, метод портфолио, учебная фирма, интегрированных в модульно-компетентностную технологию формирования профессиональной компетентности студентов техникума.
12 Практическая значимость исследования состоит в следующем:
представлен механизм и технология осуществления внутритехникумов-ского мониторинга качества образования и его комплексной апробации в ходе экспериментальной работы;
разработан блок контрольно-измерительных материалов, обеспечивающих мониторинг качества профессионального образования;
создана служба качества, как структурное подразделение ОУ СПО, координирующая работу отделений, методических цикловых комиссий, педагогического коллектива-
Разработанная модель мониторинга качества профессионального образования, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников и в целом повышению качества образовательного процесса.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и параметров исследования, разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, воспроизводимостью технологий экспериментальной работы в аналогичных условиях, педагогическим экспериментом с общим охватом 500 студентов, методами математической обработки результатов, подтвердившими надежность результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась: на внутритехникумовских, зональных и региональных семинарах по вопросам управления качеством профессионального образования в Ростовской области, на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (2003-2006гт.).
Внедрение результатов в практику осуществлялось также в разных специальных учебных заведениях, входящих в Межрегиональную ассоциацию «Атомпромобразование»: ГОУ СПО Волгодонский техникум энергетического машиностроения, Уральский технологический колледж, Московский промыш-
13 ленный колледж, Балахнинский политехнический колледж, Обнинский политехникум.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Модульно-компетентностная технология как основа формирования профессиональной компетентности студентов техникума.
Инструментарий мониторинга качества профессионального образования, отражающий уровни сформированное профессиональной компетентности.
Структура диссертации: включает в себя введение, три главы, список использованных источников и приложения.
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Модернизация среднего профессионального образования и проблемы качества образования» анализируется современное состояние и развитие системы среднего профессионального образования как в России, так и за рубежом, качество образования рассматривается как педагогическая категория, рассмотрена трактовка понятии «компетентностный подход», « компетентность», «компетенция». Представлена роль мониторинга как средство информационного обеспечения управления качеством образования.
Во второй главе «Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностаого подхода» разработан механизм управления качеством подготовки специалиста, включающий мониторинг и его качественные характеристики: индикаторы и показатели. Раскрывается методика формирования профессиональной компетентности.
В третьей главе «Организация и результаты педагогического эксперимента» представлена экспериментальная работа по реализации технологии внутри-техникумовского мониторинга качества образовательного процесса на основе компетентностного подхода.
14 В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы.
Российские и международные тенденции развития системы среднего профессионального образования
. Профессиональное образование в России имеет долгую историю. Анализ современного состояния и тенденции развития СПО следует начать с его генезиса. Профессиональные образовательные учреждения средней школы возникли еще в XVII в., однако как особая ступень в системе профессионального и общего образования они сформировались в конце XIX - начале XX вв. под влиянием усложнения процесса труда и его организации в условиях развитого крупного машиностроительного производства. Вопросами профессионального образования в этот период занимались многие известные педагоги (НХВесселц П.Ф.Лесгафт, А.Н.Острогорский), инженеры-педагоги (С.А.Бладимирский, Д.К.Советкин), кроме того, крупные ученые-экономисты (А,ИЛупров, ИИ.Янжул, НА-Каблуков). Усилиями этих ученых закладывались основы профессионального обучения, разрабатывались содержание, формы и методы подготовки рабочих в России.
Таким образом, именно на рубеже XIX - XX вв. в России произошло становление теории и практики профессионального образования [88].
Становление среднего профессионального образования связано с развитием и перестройкой содержания как профессионального, так и общего образования и выявлением их целесообразности. Соотношение профессиональных и общеобразовательных аспектов подготовки обуславливалось в основном социально-экономическими и организационно-производственными факторами.
С начала 1920-х годов была осуществлена коренная перестройка среднего профессионального образования: оно стало частью народного образования: (Э.НГусинский, Н.Н.Кузьмин, Ю.ИТурчанинова). Основы официальной идеологии профессионального образования были разработаны НЛС Крупской и А.В.Луначарским, альтернативный подход - «индустриальная педагогика» создан в те годы А.К, Гастевым. Педагоги 20-х годов считали главным направлением развития профессиональной школы совершенствование старых и разработку новых обучающих технологий- В этот период еще не было достигнуто единства уровня подготовки специалистов средней квалификации. На Украине техникумы готовили инженеров узкой специализации, а в РСФСР - помощников инженеров. Сроки обучения и правила приема были различными, учебно-материальная база многих техникумов была неудовлетворительной- К началу 1929г. ЦИК ЇЇ СНК СССР приняли постановление «Об установлении единой системы индустриально-технического образования», в соответствии с которым среднее профессиональное образование стали осуществлять техникумы со сроком обучения 3-4 года на базе семилетней школы. Существенные изменения были внесены в организацию учебного процесса, увеличился объем практического обучения [88].
В тридцатые годы двадцатого столетия шло тесное сближение теоретического обучения с производственной практикой, осуществлялась специализация техникумов по отраслевому принципу, многие учебные заведения реорганизовывались в отраслевые, К началу 40-х годов в связи с социально-экономическими потребностями была создана единая государственная система подготовки рабочих кадров, решавшая проблемы повышения эффективности производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.
Очередной этап в развитии профессионального образования начался в 50-х годах с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который дал определенный результат - подготовка миллионов специалистов среднего звена для советской промышленности. Однако концепция профессиональной подготовки и трудового воспитания этого времени отражала технократические тенденции в педагогике [184]. Постановление «О мерах по дальнейшему улучшению подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях системы профессионально-технического образования) принятое ЦК КПСС и Советом Министров СССР в 1969 году, положило начало постепенному преобразованию профессионально-технических учебных заведений в средние профессионально-технические училища, сочетающие профессиональное и общее среднее образование [88].
Проблема соответствия содержания обучения требованиям научно-технической революции и развития производства решалась как путем периодического пересмотра учебных планов и корректировки профилей подготовки специалистов, так и открытием новых специальностей и специализаций.
Вторая половина 80-х годов ознаменовала начало бурных изменений во всех сферах социально-экономической жизни страны, в том числе и в сфере профессионального образования. В Академии педагогических наук под руководством ВЛЛолякова в 1989 г. была создана «Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования», В соответствии с этой концепцией среднее профессиональное образование включалось в формирующуюся российскую систему непрерывного образования, а также большое внимание уделялось тесной связи профессиональной подготовки с гуманизацией и демократизацией, дифференциацией, интеграцией и индивидуализацией образования [240].
В 90-е годы с вхождением России в рыночную экономику происходит рост потребности в специалистах среднего звена, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, технологической культуре и качеству труда [б].
Развитие экономики и социальной сферы формирует новые требования к специалисту среднего звена. На первый план выходят такие профессиональные и личностные качества, которые позволят специалисту адаптироваться, жить и работать в новых социально-экономических условиях: системное мышление, экологическая, правовая, информационная, коммуникативная кулыура, культура предпринимательства, умение осознавать себя и предъявлять другим, способ 18 ность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в
условиях неопределенности, приобретению новых знаний, творческая активность, ответственность за выполняемую работу. Это обусловливает необходимость перехода системы среднего профессионального образования к реализации модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности, самой системы профессионального образования и ее влияния на основные общественные процессы. Опережающее образование в отличие от традиционного ориентируется в подготовке специалистов не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынков труда [154].
В подготовке современного специалиста система СПО столкнулась со следующими основными проблемами:
неразработанностью механизмов взаимодействия работодателей с учреждениями СПО;
неразработанностью требований к выпускнику учреждения СПО в новых условиях, и отсюда - отсутствие адекватных методов оценки качества профессионального образования и оценки уровня подготовки выпускников;
неразработанностью механизмов адаптации студентов УСПО к требованиям рынка труда [216].
Анализируя сложившуюся ситуацию, российские ученые отмечают, что современного специалиста должны отличать следующие качества: компетентность, самостоятельность, ответственность и мобильность, системное и аналитическое мышление, информационная, правовая и экологическая культура, предпринимательская и творческая активность; готовность к постоянному обновлению знаний.
Таким образом, большое значение, (помимо профессиональной компетентности) придается развитию надпрофессиональных (метапрофессиональ-ных) качеств личности выпускника. При оценке деловых качеств работника мы начинаем чаще употреблять вместо термина «профессионализм» термин «компетентность». Под профессионализмом в первую очередь подразумевается владение той или иной специфической технологией (обработка металла, бухгалтерского учета и т.п.). Компетентность же подразумевает помимо собственно профессиональной, технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, непрофессиональный характер, но в то же время необходимых в той или иной мере специалисту [88].
Ориентацией на личность студента определяются следующие организационно-педагогические условия развития начального и среднего профессионального образования:
- мониторинг и прогнозирование изменений в профессионально-квалификационной структуре страны и региона, в содержании образования, востребованности профессий/специальностей;
- реализация личностной ориентации в образовании, создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающегося;
- образование как средство формирования социально устойчивой личности студента;
- создание в образовательном учреждении системы, обеспечивающей высокое качество образования;
- развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как основы для их мотивации к дальнейшему образованию;
- мониторинг выпускников учреждений профессионального образования, их жизненной карьеры и учет его результатов при организации образовательного процесса.
Мониторинг качества как часть управления образовательным учреждением среднего профессионального образования
Необходимость быстрого и гибкого реагирования на изменения внешних условий послужила отправной точкой для проведения в техникуме инновационных исследований, направленных на поиск оптимальных решений проблемы обеспечения качества образования, повышения конкурентоспособности выпускников техникума.
Настоящие образовательные стандарты не представляют их пользователям соответствующих инструментов для эффективной оценки знаний н умений выпускников. Ситуация еще более осложняется отсутствием организованной современной системы методического обеспечения процесса, методов и инструментов оценки знаний, умений и навыков студентов. Технология оценки (контроля знаний) нацелена на содержание «учебного предмета», а несистемное формирование компетенций специалиста- Система образования по инерции стремится давать фундаментальные знания, притом, что рынок требует от работников в первую очередь компетенций, а не абстрактных, пусть и фундаментальных знаний.
Для выработки механизмов и инструментария объективной оценки качества образования требуется создание системы обеспечения качества:
- разработка средств реализации;
- стандарты качества для каждой образовательной программы;
- контроль над получаемыми результатами.
В целях своевременного отслеживания происходящих изменений в сфере профессионального образования, систематического наблюдения целесообразно использовать мониторинг. Являясь аналитико-диагностическим компонентом
оргщшзвдиоянсьисполнйтеяьной системы управления, мониторинг представляет собой специально организованное, непрерывной изучение показателей образовательного процессе и его результатов, выявление отклонений от требований, заданных ГОС СПО, рынком іруда и работодателей
В системе качества тсхшкума жщиторингу и измерению текущих параметров процессов уделено особое внимание. Во-первых, были выделены субъекты процесса управления качеством подготовки специалистов, которые мы располагаем по иерархическим уровням. Во-вторых, четко регулируются штоки информации и определены лица, ответственные яа сбор данных й сведений, а также получатели информации, В-третшх, в службе качества структурно выделен отдел мониторингу задачей которого является сбор ш обработка дгоных, получаемых от ул&лномочешшх до &анст&у в етруггурйых подразделениях и приведение этих длимых & систему. Далее мы обозначили функции каждого субъекта в процессе управления качеством подготовки специалиста.
Директор осуществляет в области качества следующие функции:
- определение миссии и политики техникума в области качества, стратегии его развития;
- определение существующих и будущих потребностей и ожиданий заинтересованных лиц;
- доведение целей и планов до подразделений, персонала и студентов;
- обучение самих руководителей вопросам управления качеством и их участие в обучении руководителей подразделений и сотрудников.
Функциями совета по качеству являются:
- планирование работ по созданию, внедрению и совершенствованию системы качества;
- решение принципиальных вопросов развития системы качества;
- рассмотрение, обсуждение и одобрение политики и целей в области качества, Руководства по качеству, реестра рабочих процессов и видов деятельности техникума, основных показателей и характеристик рабочих процессов и системы их измерения (мониторинга), документации системы качества, результатов самооценки деятельности техникума;
- подготовка предложений в области качества для руководства с целью принятия управленческих решений.
Служба качества осуществляет:
- взаимодействие с внешней средой техникума в сфере заказчиков и потребителей образовательных услуг (в т.ч. определение восприятия техникума обществом и его влияние на общество);
- реализация политики в области качества;
- разработка документации системы качества;
- разработка инвариантной части мониторинга;
- анализ материалов мониторинга;
- разработка предупреждающих и корректирующих мероприятий; - подготовка управленческих решений руководству по устранению не соответствий, повышению мотивации персонала, совершенствованию системы качества»
Ни уровне учебно-методической службы осуществляется .
- трансляция требований ГОС СПО;
- разработка требований к выпускнику;
- формирование системы контроля качества на основе ГОС СПО;
- определение содержания образования и обучения;
- разработка рекомендаций для отделений и методических цикловых комиссий.
Отделения выявляют уровень обученности студентов на всех этапах образовательного процесса.
Цикловые методические комиссии разрабатывают рабочие программы, требования по дисциплинам и циклам дисциплин, проводят мониторинг качества образования, вносят изменения в содержание образования и технологию обучения в соответствии с результатами мониторинга.
Задачи психологической службы заключаются в диагностике личности студента, психолого-педагогической компетенции преподавателя, разработке рекомендаций.
Функция преподавателя заключается в коррекции содержания, методов и приемов в соответствии с результатами мониторинга, в выборе оптимальных технологий обучения.
Разработка эффективной системы мониторинга процессов, т.е. системы непрерывной оценки (измерения) параметров и характеристик, строится исходя из стратегии организации, вытекающих из нее целей, сформулированных критических факторов удовлетворенности (успеха) и особенностей организационной структуры ОУ Эти факторы находят свое выражение:
- в выборе критериев степени достижения целей;
- в определении конкретных показателей и индикаторов - непосредственно измеряемых величин (характеристик), позволяющих количественно оценить показатели;
- в установлении требуемых значений для измеряемых индикаторов.
Методологические подходы к мониторингу качества образования в техникуме заключаются в определении принципов, целей и задач мониторингу его индикаторов и показателей.
Принципы мониторинга заключаются в следующем:
- система показателей мониторинга должна отвечать основным характеристикам изучаемого объекта, то есть отражать состояние, а также закономерности и особенности развития среднего профессионального образования;
- в системном комплексном подходе проведения мониторинга, который предусматривает наблюдение за преобразованием не только отдельных звеньев наблюдаемого объекта, но и предполагает всестороннее научно-обоснованное изучение всей педагогической системы;
- максимально возможное использование всех существующих источников информации.
Целью мониторинга в техникуме является получение полной объективной информации об уровне сформированности профессиональной компетентности студентов с целью управленческих воздействий, направленных на повышение данного уровня.
Методика формирования профессиональной компетентности в техникуме
Для современного специалиста важен не только сам факт обладания знаниями и умениями, но и способность реализовать эту совокупность в практической деятельности. Поэтому знания и умения не могут выступать как самоцель обучения, так как они являются инструментами осуществления профессиональной деятельности.
Если в качестве результата выступает деятельность, то нужна такая ее модель, которая с минимальными искажениями отражала бы ее реальную структуру. Поэтому необходимо выявление и формирование ключевых и специальных компетенций. Совокупные профессиональные компетенции выпускников должны включать мобильность, стремление к обновлению знаний в течение всей жизни, умение формировать свою индивидуальную карьерную траекторию и обеспечивать требуемое качество жизни.
Формирование профессиональной компетентности возможно только при осуществлении следующих педагогических условий:
- формирования внутренней мотивации профессионального обучения;
- содержание образовательного процесса должно строиться с учетом квалификационной характеристики специальности; - соблюдения поэтапности в обучении, связанной с постепенной подготовкой студентов к самостоятельной профессиональной деятельности;
- построения обучения на деятельности! и рефлексивной основе [14],
Модель личности выводится в основном, из производственной деятельности, которая в учебном процессе может быть воссоздана лишь частично, В этой связи необходимо отметить, что учебный процесс должен быть подчинен целям реализации «модели», адекватным требованиям современного труда; но при этом необходимы периодические коррективы, которые диктуются изменением конъюнктуры рынка
В исследованиях Е.Э.Смирновой [210] модель специалиста рассматривается как аналог его деятельности, где объединены такие свойства личности (профессиональное мышление, профессиональные убеждения и другие), которые носят конкретный характер, т.е. реально представлены в структуре личности. Развитие личности профессионала происходит как в период профессиональной подготовки, так и по завершению обучения в процессе работы по специальности.
Движущие силы развития личности рассматривались в работах Э.Ф.Зеера и А.К.Марковой [76,135]. По их мнению5 в процессе профессионального становления возникают противоречия двоякого рода: I) между личностью и внешними условиями жизнедеятельности; 2) внутриличностные.
Основным противоречием, детерминирующим развитие личности, является противоречие между сложившимися свойствами и качествами личности и объективными требованиями профессиональной деятельности.
Профессионально-личностная модель выпускника техникума является руководством подготовки специалиста и является важной характеристикой це-леполагания образовательного процесса.
В рамках профессионально-личностной модели формируются конкретные параметры, по которым оцениваются результаты образования, то есть определяются минимальные и максимальные значения этих параметров, которые образовательная система ОУ может гарантировать своим социальным заказчикам как результат образования.
Государственным образовательным стандартом с учетом новой реальности разработаны квалификационные характеристики, которые отражают знания и умения, необходимые выпускнику, в них четко прослеживается социальная, экономическая, культурная, психологическая, профессиональная направленность
