Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОНИТОРИНГА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 26
1.1. Диалектика развития мониторинга в отечественном и зарубежном опыте 26
1.2. Мониторинг как педагогическая категория оценивания качества знаний обучающихся 52
1.3. Организационно-педагогические условия реализации системы мониторинга и управления качеством непрерывного образования 70
Основные выводы по первой главе 95
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ И ТЕХНОЛОГИИ МОНИТОРИНГА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 99
2.1. Педагогическая диагностика как средство управления качеством непрерывного личностно-ориентированного образования 99
2.2. Многоуровневый квалиметрический мониторинг как средство управления качеством образования 125
2.3. Региональный опыт тестирования как метода отбора абитуриентов 154
Основные выводы по второй главе 180
ГЛАВА 3.ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 185
3.1. Мониторинг образовательных концепций, обеспечивающих качество высшего технического образования 185
3.2. Мониторинг инновационных подходов к подготовке студентов технического вуза 211
3.3. Мониторинг системы непрерывного многоуровневого технического образования 247
Основные выводы по третьей главе 275
ГЛАВА 4. ВЛИЯНИЕ МОНИТОРИНГА НА ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА 279
4.1. Мониторинговые исследования принципов эффективного функционирования высшего технического образования 279
4.2. Единое образовательное пространство как условие качества непрерывного технического образования 296
4.3. Профессионально-личностное развитие студента как средство повышения качества подготовки специалиста технического вуза 315
Основные выводы по четвертой главе 345
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 349
ЛИТЕРАТУРА 357
ПРИЛОЖЕНИЯ 384
- Диалектика развития мониторинга в отечественном и зарубежном опыте
- Педагогическая диагностика как средство управления качеством непрерывного личностно-ориентированного образования
- Мониторинг образовательных концепций, обеспечивающих качество высшего технического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие изменения, произошедшие в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, обусловили необходимость реформирования системы общего и профессионального образования, которая становится важнейшим социальным институтом развития общества и государства, от деятельности которого зависят их безопасность и конкурентоспособность.
Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильного развития общества. Качество жизни и образования декларируется как главный ориентир глобальной политики ООН и ЮНЕСКО. Начиная с 1990 г., ООН осуществляет мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» по всем странам мира на основе представляемых правительствами этих стран докладов об уровне развитости человека. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века, принятая по инициативе ЮНЕСКО в 1998 году, подтверждает, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности.
Качество высшего образования играет ключевую роль в создании единого Европейского образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как «непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в европейском пространстве высшего образования».
В контексте общемировых тенденций концепция государственной политики России в области качества высшего образования является приоритетной, она опирается на доктрину развития образования, основные принципы и положения которой определяют цели, направления, основания и условия обеспечения качественного образования.
Категория качества становится центральной в образовательной политике Российского государства как социального государства, главной целью которого является повышение качества жизни населения этой страны. В Федеральной программе развития образования РФ особая роль отводится формированию
гармонично развитой, социально активной, творческой и компетентной личности. Данные положения интенсифицируют работу по формированию политики в сфере управления качеством образования, в том числе и качеством высшего образования. Качество образования определяется не только объемом знаний, но и параметрами личностного, мировоззренческого, гражданского развития, при этом проблема качества образовательного процесса рассматривается с позиций общечеловеческой и социальной ценности образования. Именно эти посылки актуализируют проблему контроля качества непрерывного профессионального образования, ставят его в центр образовательной политики.
Указанные направления реформирования современного образования определяются и тем, что в современных условиях востребован особый интегратив-ный тип работника - субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная активная личность и индивидуальность, что предполагает и определяет изменения в сфере высшего образования, где обеспечивались бы личностно-професси-ональное становление, самообразование индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, на что указывал еще в XVII веке основоположник дидактики Я.А.Коменский, не способствует качественному обучению. Это особенно актуально в связи с использованием в последние годы для оценки профессиональной деятельности международных стандартов МС ИСО серии 9000, требующих теоретического обоснования и разработки таких технологий организации образовательной деятельности в вузах, которые позволят готовить мобильных, конкурентоспособных и компетентных специалистов, адаптированных к продуктивной деятельности в международном профессиональном пространстве.
Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования, так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследование феномена качества высшего образова-
ния. Истоки концептуального осмысления идей качества обучения исходят еще от Аристотеля, Сократа, Платона, Сенеки, Конфуция, Вольтера, Гете, Руссо, которые связывали их с достижениями высшего уровня человеческого развития.
Концепция философии качества, в которой нашли отражения различные доминанты, представлена в работах Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, Л.П. Карсавина, А.Ф.Лосева, Н.К.Рериха, В.С.Соловьева, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. Вопросы философии образования как основы качественного обучения раскрываются в трудах отечественных ученых В.И. Байденко, С.К. Булдакова, Б.С. Гер-шунского, Т.К. Донской, В.А. Садовничего, Г.В. Стельмашука и др.
Теории и методологии управления качеством обучения в образовательных системах представлены в исследованиях М.Б.Алексеевой, Ю.А.Волкова, М.Б. Гу-заирова, В.Н.Казакова, Н.А. Кулемина, И.Г. Саловой, Н.А.Селезневой, А.И. Су-бетто, В.Г. Чумака, В.В.Щипанова, Г.М.Шишкова и др. Вопросы квалиметрии человека и образования, затрагивающие как общие проблемы методологии и технологий оценки качества в сфере образования, так и проблемы методологии проектирования конкретных методик, выбора квалиметрических шкал, моделей оценки, обсуждаются в трудах B.C. Аванесова, Ю.К. Демьяненко, Е.Ю. Игнатьевой, В.Г. Казанович, В.В. Карпова, Р.Я.Касимова, Л.В.Макаровой, Е.А. Михайлы-чева, В.Г. Наводнова, В.И. Нардюжева, В.М. Соколова, М.Б. Челышковой и др.
Организационно-методические аспекты организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П.Беляевой, Ю.А.Кустова, М.И. Махмутова, О.Д.Федотовой и др.
Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость, методические основы внедрения которой в учебный процесс вузов представлены в трудах В.В.Белич, О.В. Долженко, В.А. Кузнецовой, В.Н. Лопаткина, А.Н. Озина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластени-на, Н.В. Чекалевой, В.В. Шатуновского, В.С.Ямпольского и др. Анализ научных источников подтверждает, что пути совершенствования качества непрерывного образования представлены различными направлениями: проектирование нового
содержания образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер, ЮГ. Татур); выявление методологических и концептуальных принципов качества педагогического процесса в высшей школе (В.В.Белич, М.А.Галагузова, В.Н. Лопаткин); выделение приоритетов качества образования (Б.С.Гершунский, В.В.Карпов, П.С.Хейфиц); определение условий и механизмов оптимального управления мониторингом качества образования (Д.Ш.Матрос, М.М. Поташник).
Для настоящего исследования значительный интерес представляют работы Ю.А.Волкова, В.В.Деркач, Е.Ю. Игнатьевой, Л.А. Майбороды, М.Б. Мироновой, П.А.Старикова, В.Г. Чумак, А.Н.Ярыгина и других авторов, рассматривающих концепцию мониторинга качества образования в России (на федеральном, региональном уровнях, уровне УМО вузов и образовательных учреждений). Вопросы педагогического мониторинга нашли отражение в трудах зарубежных ученых Б.Блума, К.Кронбаха, А.Селливана, Р.Гейджана, М. Меррилла и др.
Анализ литературных источников подтверждает, что в качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний, который является многогранной проблемой и исследуется учеными с разных сторон. В настоящее время большинство отечественных научных теорий в области мониторинга образования проводится на основе разработанной А.С.Белкиным системы принципов, которая широко апробирована и признана в качестве теоретической основы мониторинга. Важность исследования проблем управления качеством в системе непрерывного профессионального, в частности технического образования, ученые (О.В. Долженко, Ю.М.Иванов, A.M. Новиков, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, В.Л. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста.
Проблема профессионального становления специалистов освещена в работах зарубежных ученых Э.Берна, А.Маслоу, Г.Мюнстбергера, Ф. Парсона, К.Роджерса, Д.Сьюпера, В.Франкла и др.
Исследователи М.В.Левит, А.ММоисеев, А.Ю.Мурашова, Д.МЛолев, О.Г. Хомерика, И.Н.Щербо, Е.А.Ямбург и другие разработали диагностические методики, которые используются для выявления эффективности управления качеством образования. В зарубелшой литературе эти вопросы поднимают исследователи В.Деминг, Т.Даниел, Д.Мартенс, А.Митр.
Ученые Ю.П.Адлер, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина и другие, изучая внутри-вузовские системы обеспечения качества, особое внимание уделяют подготовке студентов в соответствии с разрабатываемыми стандартизированными требованиями и моделями становления специалистов в той или иной области.
В работах Г.С.Альтшуллера, Б.А.Душкова, Э.Ф.Зеера, Т.В. Кудрявцева, СМ. Михеевой, СВ. Новикова, А.И. Половинкина, Э.СЧугуновой и других при рассмотрении комплексной социально-психологической методики изучения личности специалиста раскрывается значимость профессионального становления и компетентности инженера как основного звена в осуществлении научно-технического прогресса общества.
Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития. К исследованию проблемы готовности в разное время и с различных позиций обращались СН. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.И.Дьяченко, А.Г. Ковалева, Н.В.Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К.Платонов, А.А. Ухтомский и др.
Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориенти-рованной (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.И. Данильчук, Ю.Г.Круглов, В.Я.Лыкова, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные стандарты выдвигают перед учеными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (А.А. Орлов, А.В. Усова,
П.И. Чернецова, Р.Х.Шакурова, Г.И. Щукина и др.) и ее самоопределения (В.Г.Афанасьев, С.Я. Батышев, Л.И.Божович, Т.В. Чистякова и др.).
Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной педагогической квалиметрии недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях личностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга для обучения и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах управления мониторингом образования отсутствует системность, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.
Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, отражающий отдельные направления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования остается малоизученной и требует комплексного исследования.
Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:
- теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, которое в основном опирается на классическую информационно-знаниевую парадигму;
идеологией обновления непрерывного технического образования как важнейшего компонента системы мониторинга и недостаточной разработанностью методологических и технологических основ управления качеством непрерывного образования;
необходимостью инновационных подходов к реформированию отечественных образовательных систем высшего технического образования и традиционными методами организации управления педагогическим процессом в высшей школе;
уровнем научно-теоретических разработок в области управления качеством образовательного процесса и недостаточной разработанностью инновационных мониторинговых технологий их внедрения в практику высшего технического образования;
современными требованиями к компетентности и качеству подготовки выпускника и отсутствием эффективных диагностических методик оценки качества его подготовки;
социально-экономической необходимостью повышения качества подготовки дипломированных специалистов и неразработанностью механизмов управления качеством, обеспечивающих результативность модернизации высшего технического образования;
необходимостью совершенствования организации управления качеством образования в соответствии с реальными потребностями общества и неготовностью педагогических кадров осуществлять эффективные мониторинговые исследования образовательного процесса.
Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, потребность в научно-теоретическом обосновании проблемы управления качеством и неиспользованные возможности практики по совершенствованию мониторинга непрерывного технического образования определили выбор темы диссертационного исследования: «Система мониторинга как средство управления качеством непрерывного технического образования».
Объект исследования - целостная система управления качеством непрерывного технического образования.
Цель исследования - разработать инновационную систему мониторинга и использовать ее в качестве средства управления качеством непрерывного технического образования.
Предмет исследования - теоретическое и технологическое обеспечение мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что система мониторинга становится эффективным средством управления качеством непрерывного технического образования при условиях:
теоретико-методологических:
разработано теоретико-методологическое обоснование мониторинга как одного из основных условий и средств оптимизации системы управления непрерывным техническим образованием, отражающей интеграцию классических и инновационных методов оценивания образовательных технологий;
систематизирован и расширен крут понятий, с помощью которых раскрываются закономерности формирования единого образовательного пространства на различных уровнях его объединения;
технологических:
разработаны и внедрены в образовательный процесс технического вуза мониторинговые модели, диагностические методики и инновационные технологии, обеспечивающие на разных уровнях функционирования образовательной системы совершенствование процесса обучения, объективность оценки качества знаний обучающихся и полученных результатов контроля;
установлены условия формирования профессионально-личностных характеристик выпускника вуза как объекта мониторинга непрерывного технического образования;
орган изационн о-управленческих:
- выявлены организационно-педагогические условия реализации системы
мониторинга и управления качеством непрерывного технического образования;
- внедрены независимые формы экспертизы, объективной диагностики и коррекции деятельности субъектов образовательного процесса; осуществлены подготовка и переподготовка педагогических кадров к профессиональной деятельности в области инновационных технологий.
Поставленная цель и проверка выдвинутой гипотезы реализуются в ходе решения следующих конкретных задач исследования:
Осуществить историко-педагогический анализ развития мониторинга и определить особенности современного технического образования.
Разработать теоретико-методологические основы системы мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования, базирующиеся на принципах непрерывности, системности и личностно-ориенти-рованного образования.
Спроектировать модели мониторинга, использование которых позволит определить качество образовательного процесса в высшей технической школе и требуемый уровень подготовки специалиста.
Выявить условия реализации инновационных мониторинговых технологий, обеспечивающих качество непрерывного технического образования.
Определить подходы к формированию образовательного пространства, как фактора повышения качества непрерывного технического образования.
Создать модель процесса становления дипломированного специалиста технического вуза как важного элемента непрерывного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские и психологические теории целостного развития личности (Л.С. Выготский, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков и др.); концептуальный подход к изучению закономерностей и особенностей развития личности как субъекта профессионального становления (Б.Г.Ананьев, Э.Ф.Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Митина, В.Д.Шадриков и др.); теоретические полоэ/сения о деятельности личности и профессиональной подготовке инженера (Г.С. Альт-шуллер, Р.В. Габдреев, И.П.Калошина, С.В.Новиков, А.И. Половинкин, Э.С.
Чугунова и др.); ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Ба-банский, М.Ф.Королев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник и др.); теория управления качеством обучения (Б.С. Гершунский, М.Б. Гузаиров, З.Д. Жуковская, Д.Ш. Матрос, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Е.А. Ямбург и др.); теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П.Беспалько, В.И. Михеев, B.C. Черепанов и др.); разнообразные методики контроля качества знаний (В.П.Беспалько, А.А. Греков, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов и др.); учения о педагогических технологиях (А.Г. Казакова, Н.Н. Мельникова, Г.К.Селевко и др.); педагогические исследования управления образовательными системами (В.С.Лазарев, А.А. Макаров, Д.А. Новиков, П.И. Третьяков и др.); идеи и теории тестового контроля качества учебных достижений обучающихся (B.C. Аванесов, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, В.А. Хлебников, А.Г. Шмелев и др.); теория личностно-ориентиро-ванного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического проектирования и организации образовательных пространств (В.П.Борисенков, О.В. Гукаленко, В.П. Безрукова и др.); идеи интеграции (Г.В.Абросимова, А.Я. Дани-люк, А.И. Новиков и др.).
Анализ указанных теоретических положений и их аннотирование позволили разработать теоретические и технологические основы управления качеством непрерывного технического образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической, математической и методической литературы по проблемам мониторинга, качества, управления и тестирования в образовании; методы научного исследования - анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизация и обобщение полученных данных; педагогический эксперимент по использованию тестирования и анкетирования; экспертная оценка; методы математического моделирования, прогнозирования и статистической обработки результатов исследования; многообразные мониторинговые модели; анализ содержания квалификационной характеристики выпускника и общих требований к основной образовательной программе, изложенных в государственном образовательном стан-
дарте высшего профессионального образования по подготовке дипломированного специалиста по специальности «Технологии машиностроения» (120100).
При выборе методов исследования учитывались принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, целостность.
Опытно-экспериментальной базой служили: региональное представительство Федерального Центра тестирования Министерства образования и науки Российской Федерации, Приднестровский государственный университет им. Т.Г.Шевченко (ПГУ), Технический колледж им. Ю.А.Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения -средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), гимназия №1 (г.Бендеры), школа-интернат №1 (г.Дубоссары), школы №1,2 (г.Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г.Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г.Тирасполь).
Этапы исследования.
Исследование проводилось в четыре этапа с 1995 по 2005 годы на базе ПГУ.
Первый этап (1995 - 1997 гг.) - проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области управления мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного технического образования. Были определены исходные позиции исследования: проблема, цель, методология, предмет и задачи, утверждался комплекс методов исследования.
Второй этап (1998 - 2000 гг.) -аналитико-проектирующий. Осуществлялся выбор проблемы исследования, проводился анализ степени ее обоснованности в психолого-педагогической литературе, монографиях, диссертациях; изучался накопленный педагогический опыт по организации научно-образовательных и исследовательских программ управления качеством непрерывного образования; накапливались статистические данные, осуществлялся
выбор средств, их визуализация; проводилась апробация результатов исследования на конференциях, симпозиумах и совещаниях.
Третий этап (2001 - 2004 гг.) - комплексно-моделирующий и научно-исследовательский. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований в системе непрерывного технического образования, разработка научных рекомендаций и предложений с целью оперативного и адекватного управления качеством образования, делались выводы, публиковались статьи и монография.
Четвертый этап (2005 г.) - завершающий. Интерпретировались полученные материалы, выявлялись теоретические и практические результаты исследования. Материалы дополнялись и по мере необходимости перерабатывались, осуществлялось литературное оформление исследования, проводилась комплексная апробация его результатов в образовательных системах Приднестровья.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
разработаны теоретико-методологические основы организации системы мониторинга как средства управления качеством образования, одним из основных условий достижения которого является систематический комплексный контроль уровней состояния и развития процесса становления специалиста на основных этапах непрерывного технического образования;
выявлены главные свойства (возможность оперативного реагирования на возникающие проблемы; способность к саморазвитию, улучшению и прогно-стичности получаемых результатов), основные характеристики (многоуровне-вость, интегральность, комплексность и непрерывность) и принципы (целостность и интегративность качеств системы, структурированность, наличие функциональных характеристик системы и отдельных ее подсистем, иерархичность отношений между подсистемами, наличие системообразующего параметра) системы мониторинга, обеспечивающие управление качеством непрерывного технического образования;
разработаны и внедрены модели, диагностические методики и реализующие их технологии, обеспечивающие применение мониторинговой информации для инновационного проектирования в образовательном пространстве технического вуза: модель многоуровневого квалиметрического контроля, метод интегральной оценки по многомерному критерию и статистическая модель прогноза учебных достижений как показателей качества обучения; дидактическая модель проектирования инновационной технологии; математическая модель межпредметной интеграции;
выделены подходы к формированию понятия «единое образовательное пространство» как многоуровневой образовательной системы, являющейся объектом мониторинга; показаны его специфические параметры, общие и особенные признаки степени влияния на личностно-профессиональное становление специалиста;
разработана модель процесса профессионального становления дипломированного специалиста; систематизированы условия и выделены этапы формирования профессионально-ориентированной структуры .личности инженера как основополагающего компонента системы мониторинга.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обобщены в органической связи с современными изменениями ценностных ориентации теоретические, методологические и технологические положения системы мониторинга, рассматриваемой как средство управления качеством учебных достижений в условиях личностно-ориентированного образования;
систематизированы представления о категории «мониторинг» в системе управления качеством технического образования, раскрыты его сущностные характеристики и обоснована возможность применения мониторинга как эффективного средства управления качеством образования в условиях единого образовательного пространства региона;
разработана система, позволяющая контролировать качество знаний посредством внедрения мониторинговой технологии как метода независимой оценки педагогических достижений обучающихся с использованием полифункциональной системы тестирования (предварительное, комплексное и основное; авторские диагно-
стические методики; специальные и комплексные тесты); обоснованы функции тестирования как обучающей технологии;
разработаны и внедрены новые методы многофакторного анализа полученных статистических результатов тестирования обучающихся путем их сопоставимости, сравнения и прогноза по различным параметрам обобщения;
реализован теоретико-практический интегрированный подход путем разработки и внедрения в учебный процесс технического вуза метода интегральной оценки знаний по многомерному критерию и математической модели межпредметной интеграции в контексте реализации задач модернизации профессионального образования с учетом гуманистической личностно-ориенти-рованной парадигмы образования;
разработан, исследован и апробирован комплекс дидактических понятий «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки», «базовые компоненты учебной информации», практическая реализация которых позволит повысить эффективность интегрированного инновационного подхода в образовании;
уточнено содержание понятия «учебно-научно-производственный комплекс» с позиций формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения;
выявлена методологическая основа инновационной системы подготовки дипломированного специалиста (интеграция программированного, блочно-модульного и проблемного обучения), учитывающая социальный заказ общества на развитие профессиональной компетенции выпускника технического вуза;
расширен круг понятий, устанавливающих взаимосвязь компонентов системы мониторинга образовательного процесса: учет философских и гуманистических идей в высшем образовании; управление качеством довузовской подготовки и организации вузовского обучения; общие и особенные подходы к управлению качеством подготовки студентов в вузе.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система мониторинга может служить научно-методическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе управления качеством непре-
рывного технического образования с учетом региональных условий и особенностей социокультурной ситуации. Особого внимания заслуживают разработанные нами инновационные технологии и авторские диагностические методики, позволяющие обеспечить эффективное управление качеством образовательного процесса и преемственность разных уровней профессионального образования. Технологии носят вариативный характер и могут быть апробированы как в целом для всей образовательной системы, так и ее отдельных структурных составляющих или этапов проведения: организации квалиметрического мониторинга эффективности функционирования образовательного процесса; осуществления контроля и повышения качества знаний на уровне абитуриента, студента и выпускника технического вуза; проведения сравнительного анализа успешности освоения содержания образовательных программ или их отдельных разделов в зависимости от различных критериев обобщения; разработки личностно-ориентированной диагностики результатов обучения студентов в техническом вузе и т.д. Разработанные авторские диагностические методики - специальные тесты оценки качества знаний обучающихся с опорой на личностно-ориентированный подход - могут выступать в качестве диагностического инструментария по осуществлению комплексного мониторинга качества непрерывного образования. Результаты данного исследования могут использоваться работниками органов управления различных уровней, педагогами, преподавателями и научными сотрудниками. Выявленные принципы эффективности использования мониторинга в образовательном пространстве технического вуза, их апробация и управление качеством способствуют внедрению и развитию новых инновационных технологий, интенсификации и повышению качества учебного процесса. Созданные базовая модель специалиста и модель процесса формирования профессионально-личностных характеристик выпускника технического вуза могут быть использованы как дополнение к существующим методикам диагностики личности специалиста и, в частности, инженера технического профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты историко-педагогического анализа позволяют: выделить основные виды мониторинга - педагогический, образовательный, комплексный, квалиметрический, многоуровневый, профессиональный, технологический и другие, применяемые для оценки качества учебного процесса технического вуза; систематизировать содержательные компоненты мониторинга - цель (обеспечение всех уровней управления информацией о качестве образования); предмет (состояние системы образования в определенные периоды времени и конкретные изменения в рамках этой системы); функции (интегратив-ная, диагностическая, сравнительная, экспертная, контрольно-оценочная, информационная, прогностическая, прагматическая и социальная); объекты (образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система); уровни (федеральный, региональный, муниципальный, образовательное учреждение); виды анализа (корреляционный, дисперсионный, факторный, сравнительный, динамический, дидактический и др.); принципы (объективность, надежность, системность, сравнимость, валидность, адекватность, активность субъекта познания, наглядность, целевое назначение и гуманистическая направленность); методы исследования (сравнительная и экспертная оценка), используемые в его характеристике для информационного обеспечения целостного управленческого инструментария; определить особенности современного технического образования - учет реалий и динамики развития социально-экономических и социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику технического профиля; личностно-профессиональный и креативно-деятельностный подходы к подготовке специалистов; многоуровневость, многоступенчатость, ди-агностичность, комплексность и прогностичность образования.
Диалектика развития мониторинга в отечественном и зарубежном опыте
Ориентация на человека, признание личности высшей ценностью государственной социально-экономической политики, приоритет образования в социально-культурной сфере общества - отличительные черты развития современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создаёт беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем. Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан. В современных социокультурных условиях особую ценность приобретает не только интеллект и информированность человека, но и, прежде всего, его культура, субъектные качества, которые выступают основополагающими в лично-стно-ориентированном образовании.
В докладе ЮНЕСКО «Образование - сокрытое сокровище», других международных документах подчеркивается решающая роль образования нетолько в формировании личности на протяжении всей ее жизни, но и в развитии всего общества, а главными приоритетами образования выдвинуты: досупность, эффективность, качество. Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования. В XXI столетии традиционное понимание образования как овладение обучающимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству. Поворот отечественного образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно-ориентированного образования, которые являются прообразом педагогических теорий и систем XXI века.
Личностно-ориентированное образование - это такое образование, в котором личность обучающегося, познавательная деятельность, а не преподавание являются ведущей в тандеме «педагог-обучающийся». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, отражающая гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике [36, 74, 119].
Развитие личности становится важнейшим направлением педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием современного обучения. От субъект-объектной традиционной педагогики (Я.А. Коменский, И. Гербарт и др.), где обучающемуся отводится роль объекта, которому педагог передает знания и опыт, все больше утверждаются субъект-субъектные отношения обучающегося и педагога, на их основе строятся прогрессивные образовательные технологии многих стран мира [109, 121].
Совокупность знаний, усвоенных человеком, обеспечивает понимание им окружающей действительности, своего места и степени ориентировки в ней; определяет направления, способы и принципы практической и духовной деятельности; обуславливает сферу его жизненных интересов и потребностей, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, самовыражении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете, является критерием уровня развития личности. В результате накопления знаний происходят качественные изменения обучающегося, а накопление качественных изменений обуславливает его переход к новому уровню развития, завершение одного цикла является началом нового при сохранении основных сущностных черт субъекта. И на разных этапах развития и обучения личности требуется оценка качества достигнутых результатов.
Однако отсутствие единой точки зрения на то, какие знания следует считать качественными и как их измерять, затрудняет возможность оценки качест 28
ва подготовленности обучающихся и уровня их развития традиционными методами контроля. Ш.А. Амонашвили считает, что педагогическая оценка выполняет свои основные функции только в том случае, если она строится на основе гуманистического принципа, исходя из интересов и перспектив развития обучающихся [7]. На практике, какой бы уровень сбора и анализа информации о достижении целей в деятельности субъекта образовательного процесса или учебного заведения ни рассматривался, всегда в центр внимания ставятся данные о подготовленности обучающихся и результатах учебных достижений. Поэтому при оценке качества образования, несмотря на то что «качество образования» представляет собой многообразный и комплексный показатель, в конечном счете, важнейшей является оценка подготовленности или определение уровня учебных достижений обучающихся как результата осуществлённого учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально-экономическом статусе семей и многое другое - это только условия, влияющие на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющие оценивать комплексно качество образования.
Педагогическая диагностика как средство управления качеством непрерывного личностно-ориентированного образования
Основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, а с другой - поиском условий поддержки обучающегося, как будущего специалиста в самоактуализации, в развитии его личностного потенциала, в профессиональной подготовке.
Процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств обучающегося (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности обучающегося на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистических концепциях развития личности: концепции событийности (В.И. Слободчиков), надситуативной активности (В.А. Петровский), концепции личностно-ориентированного непрерывного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В контексте этих концепций знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности обучающихся, обеспечивая полноценное индивидуальное личностное становление будущего специалиста [95].
В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы обучающихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в образовательном учреждении. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью. Наиболее эффективное решение этот подход находит в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования. Для Е.В. Бонда-ревской в качестве основной цели современного образования выступает человек культуры, ядром личности которого являются свобода, гуманность, духовность и креативность [36]. В.В. Сериков рассматривает свободу не как самоцель, а, прежде всего, как специфический механизм становления личностного опыта обучающегося. Вне свободы не может быть подлинного личностного саморазвития, полноценного проявления его собственно личностных функций. Таким образом, в своей концепции личностно-ориентированного образования В.В.Сериков выделяет свободу как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности. Согласно концепции личностно-ориентирован-ной дидактики (В.А.Петровский и др.), сущность образовательного процесса заключается в порождении человека как субъекта активности. Обучающийся становится непосредственным участником процесса конструирования норм и правил поведения (идеи «саморегламентации», «правилотворчества»).
Осознание себя выступает как компонент саморазвития, самооценки сво- \ их физических, психических, эмоциональных состояний на доступном обучающемуся уровне, в той конкретной социокультурной среде, где он взаимо-. действует с окружающей действительностью, познаёт ее и самого себя, находит способы самовыражения в деятельности, которая отвечает личностным интересам обучающегося и позволяет творчески выразить себя [146].
Логико-исторический подход позволил выделить следующие характеристические признаки свободы: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики раскрывают важнейшие функции свободы в личностном развитии: способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, субъектно-личностному изучению социального опыта и построению адекватного взаимодействия с окружающим социумом [40].
Работа с обучающимися, нацеленными на поступление в вузы, исходит из внутренней свободы личности к ее профессиональному самоопределению и является одним из компонентов деятельности всех высших учебных заведений. В течение длительного времени вузы пытались внести свой вклад в решение проблемы совмещения качества подготовки выпускников школ с современными потребностями высшего профессионального образования путем организации системы подготовительных курсов и подготовительных отделений вузов. Однако при таком подходе многие слушатели, даже успешно сдавшие вступительные экзамены, оказывались не готовыми к учебе в вузе. Структура их знаний и умений далеко не в полном объеме отвечала требованиям вузовских образовательных программ, у них были слабо сформированы навыки самостоятельной работы, самоорганизации учебной деятельности, не решенной оказывалась и проблема совместимости организационных основ учебного процесса в школе и вузе.
Мониторинг образовательных концепций, обеспечивающих качество высшего технического образования
Современный уровень социально-экономического развития человечества, все более ускоряющиеся темпы научно-технического прогресса и изменения ноосферы требуют от человека сравнительно не простой и относительно не однородной подготовки к производственной и социальной жизни, т. е. более разнообразного многоуровневого и разнонаправленного обучения, позволяющего индивидам с минимальными издержками адаптироваться к быстрым и резким изменениям в экономической, общественной и социально-культурной жизни.
В то же время в исследованиях отечественных и зарубежных ученых представлены достаточно обоснованные выводы и аргументы о том, что система высшего технического образования не удовлетворяет современным требованиям, поэтому возникает необходимость разработки в ней инновационных подходов повышения качества образования [182, 264, 299]. При этом совершенно оправдано проведение мониторинга качества высшей технической школы в контексте преемственности традиций и инноваций.
Выдающийся педагог Я.А. Коменский создал прогрессивную по своему содержанию и актуальную до сих пор педагогическую систему, лейтмотивом которой был девиз: «Никакого насилия над человеком!» [253]. Он первый ввел принцип наглядного обучения, который нашел отражение в трудах последующих классиков педагогики: Ж-Ж. Руссо, Джона Локка, Генриха Песталоцци [121] , Иоганна Гербарта [62], Адольфа Дистервега [86], а также в работах современных ученых: К.Д. Ушинского [271], Ю.Г Фокина [276], В.В. Давыдова [83], А.А. Сытника [49] и др. В их научных трудах раскрываются самые разнообразные подходы и принципы совершенствования образования.
В конце XIX века основатель Берлинского университета Гумбольдт разработал концепцию «образования через науку», что, по его мнению, позволило бы расширить мировоззренческий характер образования, его фундаментальность и обеспечило бы его универсальность [277].
В России цельную дидактическую систему создал видный отечественный педагог К.Д. Ушинский, основной идеей которого было научить человека учиться [271]. В настоящее время эта идея Ушинского находит отражение в теориях самоорганизации студентов в учебной и социокультурной деятельности (А.В. Непомнящий [181], Е.В. Бондаревская [37], СВ. Кульневич [41]).
Традиционно русское инженерное образование развивалось на основе глубокой фундаментальной подготовки, которую ввели ученые в создаваемых инженерных учебных заведениях. Именно в России (в училище, которое ныне именуется Московским государственным техническим университетом им. Н.Э. Баумана) родилась признанная лучшей ведущими промышленными странами система подготовки инженеров на основе сочетания высококлассного теоретического обучения и разносторонней практики [277].
С развитием производственных и экономических отношений традиционная для прошлого столетия система подготовки инженеров, сложившаяся на основе ориентированности на изучение опыта прошлых поколений, стала не соответствовать требованиям новых производственных отношений.
Поэтому столь остро в конце прошлого и начале нынешнего веков встали вопросы фундаментализации и непрерывности образования человека в течение всей жизни. Оказалось, чтобы достойно ответить на вызовы времени, чтобы развиваться, человечеству в целом и каждому человеку в отдельности необходимо учиться. В этих условиях оправдано обращение ученых к необходимости переосмысления места и роли, целей и задач образования в жизни всего современного общества и каждого человека [103].
Цивилизованное развитие общества требует разработки и внедрения новой, более качественной системы образования - «инновационного обучения», которое формировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности [253]. Переход на инновационное обучение предполагает глубокий мониторинг качества предыдущей системы образования с вычленением основных положений, которые могут быть интерпретированы к новым требованиям общества и производства.
Ю.К. Бабанский [15] разработал семь критериев отбора содержания профессионального образования, постепенно сужающих круг отбираемого: целостное отражение в содержании образования потребностей общества, уровня современной научной, производственно-технической, культурной и общественно-политической информации; высокая научная и практическая значимость отбираемого содержания; соответствие содержания образования профессиональным и производственным требованиям; соответствие отбираемого содержания возможностям обучающихся; соответствие объема учебного материала времени, отводимому на изучение данного предмета; мониторинг международного опыта построения содержания образования по данному предмету; соответствие содержания образования возможностям учебно-материальной и методической базы учебного заведения.
