Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Концептуальные основы управления качеством высшего профессионального образования в России и за рубежом 28
1.1. Теоретические подходы к определению качества высшего профессионального образования в контексте мировых тенденций развития образовательного пространства 28
1.2. Современные модели систем качества образовательных организаций высшего образования 62
1.3. Сравнительный анализ международного и российского опыта управления качеством высшего профессионального образования 80
Выводы по первой главе 110
ГЛАВА II. Качество высшего профессионального образования в системе МВД России как педагогическая проблема 113
2.1. Состояние проблемы управления качеством образования в системе МВД России 113
2.1.1. Общегосударственные индикаторы качества высшего профессионального образования 117
2.1.2. Внутривузовские индикаторы качества высшего профессионального образования в системе МВД России 121
2.2. Перспективные направления повышения качества высшего профессионального образования в системе МВД России 133
Выводы по второй главе 166
ГЛАВА III. Педагогическая квалиметрия в системе высшего профессионального образования МВД России: федеральный и внутривузов ский аспекты 169
3.1. Методологические основы рейтинговой оценки деятельности образовательных организаций высшего образования в России и за рубежом 169
3.2. Методологические основы рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования 200
3.3. Методологические основы рейтинговой оценки успеваемости обучающихся в образовательных организациях высшего образования 229
3.4. Квалиметрическая модель высшего профессионального образования системы МВД России 243
Выводы по третьей главе 260
ГЛАВА IV. Теоретико-методологическое и опытно-экспериментальное описание применения рейтинговых технологий в образовательной организации высшего образования МВД России 264
4.1. Типовая модель рейтинговой оценки образовательных программ высшего образования, реализуемых образовательными организациями высшего образования МВД России 264
4.2. Типовая модель рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательной организации высшего образования МВД России 283
4.3. Типовая модель рейтинговой оценки успеваемости обучающихся в образовательной организации высшего образования МВД России 312
Выводы по четвертой главе 328
Заключение 331
Список литературы 337
- Современные модели систем качества образовательных организаций высшего образования
- Перспективные направления повышения качества высшего профессионального образования в системе МВД России
- Методологические основы рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования
- Типовая модель рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательной организации высшего образования МВД России
Современные модели систем качества образовательных организаций высшего образования
В настоящем исследовании в ряду мировых тенденций развития образовательного пространства первостепенный интерес представляют те из них, которые непосредственно касаются качества образования как общего знаменателя реформ высшей школы: поиск единых критериев обеспечения качества образования и внедрение внутривузовских систем качества.
Выработанное ЮНЕСКО видение перспективных тенденций развития высшего образования сопоставимо с международными актами, принятыми в рамках Болонского процесса, и документами, определяющими реформирование отечественного образования. Не ставя перед собой цель комплексного анализа реформ, проводимых в России и за рубежом, остановимся на ключевых вопросах, имеющих отношение к предметному полю исследования. В России законодательно установлен переход вузов на многоуровневую систему подготовки специалистов, внедрение зачетных единиц, реализацию ком-петентностного подхода, положенного в основу федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО). Большинство специалистов склонны полагать, что этот процесс отвечает политическому и цивилизационному выбору России, задачам модернизации образования внутри государства.
Наряду с этим многие деятели высшей школы занимают противоположную позицию [83; 114], обращая внимание на риск утраты фундаментальности как основного достоинства российского образования под воздействием навязываемых механизмов, работающих против развития творческих задатков личности. В данном контексте имеется в виду единый государственный экзамен, многоуровневая подготовка специалистов, провозглашение работодателя одним из главных экспертов, оценивающим релевантность работы образовательных организаций. Противники болонских реформ в качестве аргументов высказывают и такие опасения, как: дифференциация ступеней образования может повлечь за собой дальнейшее сокращение бюджетного финансирования высшего образования, а на российском рынке труда бакалавры вообще могут быть невостребованными в силу отсутствия их восприятия как специалистов с законченным высшим образованием. Подчеркивается, что создание сопоставимой европейской системы степеней выпускников вузов требует изменения всей парадигмы высшего образования, трансформации методов обучения, оценки его результатов и обеспечения качества. Изменения в подходах к обучению касаются перемещения акцента с процесса на результаты обучения, изменения роли преподавателя, организации обучения, интенсивности программ, концентрации внимания на обучаемом, что в совокупности может привести к весьма негативным последствиям в функционировании российской модели подготовки специалистов. Сказанное отнюдь не означает отвержение Болонского процесса, однако для российской высшей школы все же недопустимо слепое копирование заложенных в нем нововведений.
Модернизация национальной системы высшего образования остро необходима, о чем свидетельствуют его системные вызовы [91]: увеличение спроса на высшее образование не сопровождается адекватным государственным финансовым обеспечением; продолжается снижение качества образования; усиливается разрыв между содержанием образования, образовательными технологиями, инфраструктурой образовательной сферы, уровнем кадрового потенциала системы образования и требованиями современного общества и экономики; растет дефицит преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации; снижается конкурентоспособность вузов и их выпускников на глобальном рынке; механизмы государственного управления образованием не в полной мере соответствуют многообразию форм осуществления образовательной деятельности. В сложившейся ситуации реформы должны опираться на общепризнанную научную основу, быть сообразными лучшим традициям российского образования, исключать возмож ность непрогнозируемых социальных и экономических потерь.
Применительно к системе высшего образования МВД России, необходимо, поддерживая жизнеспособные традиции отечественной высшей школы, осваивая то лучшее, что появилось в мировой практике, модернизировать профессиональную подготовку сотрудников в соответствии с потребностями современной правоохранительной системы государства. Многолетний опыт борьбы за качество показал, что эпизодические мероприятия не могут обеспечить его устойчивое улучшение: проблема может быть решена на основе системного подхода к планированию и реализации проектов по обеспечению качества ведомственного образования. Поскольку успех в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг во многом зависит от эффективной системы управления высшими учебными заведениями, необходимо внедрение принципов менеджмента качества в сферу образовательных услуг, разработку, апробацию и внедрение внутривузовских систем качества на основе наиболее эффективных моделей, прошедших многолетнюю апробацию и получивших мировое признание.
Под системой качества образовательной организации мы понимаем совокупность организационной структуры, методов, процессов и ресурсов, необходимых для обеспечения высокого качества деятельности вуза в области образования. Многоаспектность поставленной проблемы привлекает к ее решению положения разных научных направлений - экономической теории, менеджмента, психологии, математической статистики, социологии и др. Основные принципы, на которых должна строиться система качества вуза в соответствии с принятой международной практикой, заключаются в ориентации на потребителя, ответственности (лидерстве) руководства, вовлечении всех сотрудников, процессно-ориентированном подходе, постоянном мониторинге, системном подходе к менеджменту. Необходимо не только создавать внутривузовские системы качества, но и обеспечивать их эффективность. Продуктивное исследование данной проблемы невозможно без знания этапов формирования системного подхода к управлению качеством образо вания в отечественной практике и за рубежом.
Разработка внутривузовской системы качества должна опираться на исходное теоретико-методологическое положение, которое заключается в фундаментальном понимании того, что есть качество вообще и качество образования в частности. Категория «качество образования» прочно вошла в арсенал педагогических понятий. Исследование нормативно-правовой документации, касающейся регламентирования отношений в образовании, в научной деятельности, в сферах экономики образования и педагогического менеджмента показывают, что на современном этапе отсутствует единое понимание содержания понятия качество образования. Для его изучения применимы принципы и методы менеджмента, которые определяют, что качество образования складывается из трех компонентов - ресурсов, самого образовательного процесса и его продукта (результата). С позиций педагогики продуктом высшей школы можно определить ее выпускника, обладающего необходимым набором компетенций; основным процессом можно считать организацию обучения по специальности; ресурсы в высшей школе складываются из человеческих (обучающиеся, преподаватели, персонал) и материальных (помещения, средства обучения, информационное обеспечение и проч.).
Такой подход к трактовке качества подготовки специалистов становится общепризнанным, имеется богатый опыт его использования в практике организации учебного процесса в вузах, что будет продемонстрировано в соответствующем разделе исследования. Активно развивается специальная область науки - квалиметрия, в рамках которой исследуются способы измерения и квантификации показателей качества в зависимости от большого числа свойств и условий использования рассматриваемого продукта или услуги, в нашем случае образовательной.
Перспективные направления повышения качества высшего профессионального образования в системе МВД России
Осуществление государственной политики в области качества образования осуществляется и посредством микромониторинга на уровне высших учебных заведений, включая следующие элементы: создание систем качества образовательных организаций; определение оптимального содержания образовательных программ высшего образования; проведение научно-теоретических и научно-практических конференций по проблемам качества образования в высшей школе; обеспечение эффективной системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных технологий; совершенствование учебно-материальной базы.
Исходя из сказанного, государственная политика качества образования в числе прочего призвана: обеспечить адекватность ФГОС ВПО и всей нормативной базы высшей школы долгосрочным целям развития системы высшего образования как основы ее национальной безопасности и конкурентоспособности; создать согласованную систему ФГОС ВПО, нормативов качества, нормативов финансирования и ресурсообеспечения, которая бы обеспечила совместимость всех ступеней непрерывного образования в России; обеспечить внедрение систем качества в вузах, подготовить условия для перехода аккредитации вузов к технологиям на основе сертификации систем качества; развивать дистанционное образование и компьютерно-информационные технологии в системе высшего образования как новую технологическую базу систем управления качеством в вузах; обеспечить повышение качества в первую очередь по направлениям высшего образования, ориентированным на обеспечение обороноспособности страны; достичь необходимого уровня финансирования высшей школы и обеспечить высокий государственный статус работника высшей школы.
Как видим, одним из ведущих принципов государственной образовательной политики становится стимулирование и поощрение внедрения систем качества образовательных организаций. Данное обстоятельство обуслов лено тем, что в большинстве российских вузов самооценка проводится только как подготовка к государственной аккредитации. Но для повышения качества образования необходимо не эпизодическое получение количественных данных, а постоянное исследование своей деятельности с целью выявления недостатков и оперативного их устранения, что может быть успешно реализовано в рамках построения и внедрения действенной системы качества в образовательной организации. Для подтверждения сказанного рассмотрим уже имеющийся российский опыт в создании подобных систем.
Построение современной системы управления качеством образования на государственном уровне началось с принятия Закона Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 № 3266-1) и Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» (от 29.08.1996 № 125-ФЗ), в которых были заложены правовые основы обновления отношений в системе образования, даны понятия лицензирования и аккредитации вузов, установлены ключевые элементы указанных процедур, документально прописанные в актах правительства по вопросам государственной аккредитации и лицензирования образовательной деятельности. Принятие данных законов имело огромное позитивное значение для развития отечественной системы образования в переходный период, однако на их основе не в полной мере удалось сформировать упорядоченную и сбалансированную систему законодательства в указанной области. С течением времени содержание законодательных актов вследствие социально-экономических изменений, формирования нового российского гражданского, налогового, бюджетного законодательства и соответствующего изменения социально-экономических основ системы образования, а также процессов модернизации системы образования и формирования новых образовательных институтов и технологий, в том числе с учетом присоединения России к Болонскому процессу, развития международных интеграционных процессов перестает соответствовать реальным потребностям сферы образования и современным стандартам правового регулирования. Неоднократно предпринимались попытки обновления законодательства в области образования путем внесения отдельных изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», только в период с 2002 по 2008 годы было внесено около 200 соответствующих законодательных инициатив, принято более тридцати пяти федеральных законов.
Общей проблемой законодательства в области образования стала неразвитость и противоречивость используемого понятийного аппарата, отсутствие определения используемых терминов и широко употребляемых в сфере образования специальных понятий (образовательные услуги, образовательный уровень (ценз), образовательная программа, учебный план, образовательный процесс, академические права и свободы). Актуализировалась проблема унификации типологии образовательных организаций, регламентации приема в вузы, порядка оказания платных образовательных услуг, определения правового статуса педагогических работников. Возникла необходимость в пересмотре и более полной регламентации различных административных процедур в сфере образования, в первую очередь, лицензирования, государственной аккредитации и контроля качества образования. Так, в законодательных актах об образовании отсутствовали правовые нормы, закрепляющие понятие лицензионных требований и условий осуществления образовательной деятельности, являющихся стрежневым элементом лицензионной деятельности, основания выдачи или отказа в выдаче лицензии, свидетельства о государственной аккредитации, права и обязанности участников соответствующих отношений, что снижало эффективность реализации указанных процедур, делало их непрозрачными для образовательных организаций и общества, допускало возможность необоснованного принятия решений, а также затрудняло предотвращение и устранение различных нарушений, выявленных в деятельности образовательных организаций и их филиалов. Назревшим стал вопрос о формировании новых форм оценки качества образования, в частности, о введении наряду с государственной аккредитацией процедуры общественно-профессиональной аккредитации.
Методологические основы рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего образования
Обобщая разнообразие глобальных рейтингов, исследователи предлагают их классификацию, состоящую из четырех групп [361]. Первую группу составляют традиционные рейтинги, основанные на оценке объективных показателей деятельности университетов (индексы активности научных публикаций и цитирований, показатели ресурсного обеспечения, успешности карьеры выпускников). К их числу относятся китайский Academic Ranking of World Universities (ARWU), тайваньский Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities (PRSP), французский Professional Ranking of World Universities (PRWU), голландский Leiden Ranking (LR). Вторую группу образуют репутационные (персонифицированные) рейтинги, основанные на обработке мнений экспертов, полученных в результате специальных опросов. К числу таковых относится британский World Reputation Rankings (WRR). Третью группу составляют виртуальные рейтинги, основанные на показателях популярности университетских сайтов в Интернет-среде (частота посещений, число ссылок). К разряду таковых относятся испанский Webometrics (Web), армянский рейтинг АркаЛер, анонимный World Universities Web Ranking (4ICU). Четвертую группу образуют смешанные рейтинги, которые при составлении используют элементы предыдущих методологий. В настоящее время это, как правило, синтез традиционных и репутационных рейтингов. К их числу относятся английский Times Higher Education (THE), английский Quacquarelli Symonds (QS), американский Newsweek «The Top 100 Global Universities» (NTGU), американский U.S. News & World Report s World s Best Universities ranking (WBU) и российский Global Universities Ranking (GUR).
Анализ глобальных рейтингов [47; 52; 176; 177; 212; 263; 320; 361] показывает, что сравнительная оценка вузов базируется в основном на учете их достижений и возможностей в сфере исследований и разработок. При этом вопросу оценки качества образования не уделяется должного внимания. Преимущества глобальных рейтингов заключаются в прозрачности используемых процедур, отраженной в презентационной форме рейтинга, регулярности и повторяемости методики составления. Недостатки глобальных рейтингов состоят в нечеткой содержательной интерпретации результатов, использовании ограниченного набора показателей, субъективности подбора весовых коэффициентов рейтинговых показателей, применении ограниченного числа методов сбора данных для подсчета показателей по всем исследуемым вузам, что сказывается на наполняемости этих показателей. Существуют рейтинги высших школ, основанные на отдельно взятом показателе. Так, международная экспертная группа Webometrics с 2004 г. исследует веб-активность вузов по критериям наполняемости, степени поддержки и популярности собственных официальных сайтов. Рейтинг готовит лаборатория Cybermetrics Lab, входящая в национальный Центр информации и документации при Высшем совете по научным исследованиям Испании. Таким образом, глобальные рейтинги следует рассматривать как упрощенные исследовательские модели (это во многом связано с использованием при составлении рейтинга таких показателей, которые требуют минимальных затрат на сбор данных и в то же время могут быть легко проверены). С этой точки зрения рейтинг не является истиной в последней инстанции, а представляет собой инструмент для решения определенного набора задач.
По мере возникновения новых рейтингов их цели становятся все более разнообразными. Если первые из них были нацелены на помощь будущим студентам в выборе вуза, то в настоящее время существуют рейтинги аспирантских и профессиональных программ. На примере польского национального рейтинга, публикуемого в журнале «Perspektywy», можно проиллюстрировать положительные изменения в отношении самой идеи ранжирования вузов со стороны власти. Так, чиновники практикуют ссылку на информацию о рейтинговых показателях в официальных выступлениях; сам рейтинг образовательного фонда «Perspektywy» публикуется на официальном сайте Министерства науки и высшего образования Республики Польша; разработаны процедуры награждения вузов в номинациях «Кузница кадров», «Миссия» и т.п.; составители рейтинга приглашаются на ученые советы многих вузов; измерение ресурсных показателей побуждает вузы инвестировать в капитальное строительство, разработку новых программ.
Пример «Perspektywy» показывает, что национальный межвузовский рейтинг имеет все основания интерпретироваться как активный элемент модернизации высшего образования. Соотнесение в рамках рейтинга данных, получаемых из статистических органов, то есть в основном ресурсных показателей, с экспертными мнениями различных групп потребителей образовательных услуг позволяет получить положительный результат в неоднократных попытках измерения академического качества. Напомнив существующую формулировку «Качество - это нечто, выходящее за пределы рейтинга», позволим спрогнозировать, что предлагаемый подход будет способствовать «упаковке» академического качества в различные по целевому назначению рейтинги. Об этом свидетельствует постепенное вырабатывание единого международного представления об университетском качестве, при котором каждая рейтинговая система следует определенной логике: вначале производится сбор данных, затем на основе полученной информации определяются характер и количество переменных, после чего задаются нормативные значения выбранных показателей. На последнем этапе производятся вычисления, результаты которых сравниваются с нормативными значениями. Получаемое в итоге ранжирование вузов нередко бывает противоречивым и вызывает ожесточенные споры.
Для достижения взвешенной оценки эффективности рассматриваемой процедуры оценки качества образования отметим, что нередко в рейтингах вузов, представленных в СМИ, используются необъективные индикаторы, например, опросы по слаборепрезентативным выборкам. Очевидно, что различные ранжирования и оценки являются инструментом конкуренции, поскольку определяют фаворитов и аутсайдеров. Соответственно, недостоверные рейтинги приводят к тому, что некоторые вузы обращаются с исковыми заявлениями по поводу нанесения ущерба их деловой репутации.
По замечанию исследователей [263], в силу отсутствия законодательной базы рейтингования, незнания или нежелания соблюдать профессионально-этические, методологические и методические требования, выработанные в обществе и принятые в цивилизованных профессиональных сообществах, рейтинги зачастую разрабатываются и используются в условиях недобросовестной конкуренции, допускается случайность или недостоверность информации, ее отсутствие вообще, подтасовка. Редкость относительно достоверных рейтингов обусловлена тем, что данная процедура требует значительных интеллектуальных и организационных усилий, времени, денег, информации, широкого привлечения множества экспертов и респондентов, профессионализации, ответственности. Правовой вакуум в вопросах рейтингования приводит к тому, что любой человек, группа лиц или организация могут создать некую структуру, назвать ее независимым рейтинговым агентством, начать собирать информацию об учебных заведениях, не задумываясь о достоверности, репрезентативности и законности, раздавать оценки и публиковать результаты своих изысканий, тем самым влияя на репутацию учебных заведений.
Типовая модель рейтинговой оценки научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского состава образовательной организации высшего образования МВД России
ТМ-1 представляет собой матрицу показателей, совокупность которых дает целостную картину качества реализации образовательных программ высшего образования и включает критерии оценки, отражающие запросы различных групп потребителей, как непосредственно, так и опосредованно связанными с функционированием вуза. Иными словами, оценка осуществляется, с одной стороны, исходя из ожиданий обучающихся, профессорско-преподавательского состава и комплектующих органов внутренних дел, с другой стороны, - общества и государства в целом.
Первая группа потребителей обусловила включение в систему оценивания критериев, отражающих субъективно-объективные показатели, в частности мнение о качестве образования обучающихся, выпускников, профессорско-преподавательского состава, руководителей комплектующих органов. Данный срез факторов позволяет проанализировать объективные характеристики, достижения, уровень образования в конкретном высшем учебном заведении и систему субъективных мнений о данном вузе со стороны перечисленных групп потребителей, являющихся непосредственными участниками образовательного процесса.
Вторая группа потребителей обусловила включение в систему оценивания критериев, отражающих положение вуза в системе образования и общества. Совокупность этих факторов фиксирует то обстоятельство, что качество образования - это система требований, которые общество предъявляет к образованию. В данном случае качество образования соотносится с той целью, которое ставит перед собой общество, проходящее конкретный этап развития. Воплощением этих общественных (социетальных) требований являются формальные показатели, по которым вузы оцениваются в рамках процедур лицензирования и государственной аккредитации. Статусные позиции вуза характеризуют положение вуза во внешней среде и предусматривают, например, такие индикаторы, как срок существования на рынке образовательных услуг, свидетельствующий об устойчивости высшего учебного заведения (поскольку длительное существование вуза объясняется спросом на выпускаемых им специалистов и его конкурентоспособностью); проведение активной научно-исследовательской работы, способствующей обновлению учебного процесса и прогрессу образования в целом, причем участие обучающихся в научных исследованиях повышает их конкурентоспособность, а проведение научно-исследовательской работы преподавателями способствует повышению их профессионального уровня и квалификации.
В рамках следующей типологии критериев оценки в ТМ-1 включены: интегративные критерии, предназначенные для определения качества основных ресурсов образовательного процесса (например, квалификация профессорско-преподавательского состава, качество набора на специальность, обеспеченность библиотечными фондами, учебной площадью); дифференциальные критерии, характеризующие степень приращения тех или иных интегративных показателей в течение определенного промежутка времени (например, динамика набора на специальность, качество выпуска (сохранение численности набора на специальность) за отчетный период); системно-функциональные показатели, большая часть из которых не имеет однозначной математической интерпретации, но предполагает анализ множества количественных и качественных данных (например, репутация образовательной организации, эффективность воспитательной деятельности).
Не претендуя на завершенность ТМ-1, подчеркнем, что возможна ее корректировка, исходя из «эффективности работы» того или иного критерия оценки. Безусловно, набор показателей нельзя считать исчерпывающим с точки зрения полной и окончательной характеристики вузов по их образовательному потенциалу: по мере развития ведомственной политики в области образования состав показателей может быть пересмотрен и уточнен. При этом заявленная ТМ-1 представляет собой комплексную модель оценки качества реализации образовательной программы высшего образования, в которой объединены объективные и субъективные параметры. ТМ-1 позволяет сопоставлять информацию о разных вузах (филиалах) на основе единой сис 278 темы индексов, критериев оценки и индикаторов, обеспечивает постоянный контроль за качеством образования, то есть эффективный мониторинг качества образования на ведомственном уровне.
Синтезировав результаты различных подходов к оценке качества образования, мы предусмотрели два основных источника информации при построении рейтинга специальностей: оценку качества образования на основе отчетной информации о деятельности вуза и оценку качества образования на основе комплексной экспертно-социологической информации о выпускниках вузов, их профессиональных и деловых качествах и карьерных достижениях со стороны различных групп потребителей образовательных услуг в динамике.
Иными словами, ТМ-1 ориентирована на построение рейтинга образовательных программ высшего образования, учитывающего как объективные характеристики состояния вуза (условия осуществления образовательного процесса; собственно образовательный процесс; результаты образовательного процесса), так и субъективные характеристики репутации вуза в глазах целевых аудиторий - потребителей образования. Сказанное позволяет квалифицировать применяемый поход как методологию, в достаточной степени универсальную, использующую достижения различных частных рейтинговых методик. ТМ-1, то есть формирование рейтинга образовательных программ высшего образования, реализуемых образовательными организациями высшего образования МВД России (далее - рейтинг), может быть апробирована по следующей схеме.
Для достижения системности предлагаемой оценочной процедуры в число участников рейтинга целесообразно включить все образовательные организации высшего образования МВД России, а также их филиалы в качестве самостоятельных участников проекта. В рамках пилотной апробации ТМ-1 в круг участников могут быть включены высшие учебные заведения по усмотрению ДГСК МВД России.
Расчет индикаторов по критериям оценки 1.4-1.6, 2.1, 2.3, 2.4, 2.6, 2.7, 3.1-3.5 оптимально произвести по статистическим данным, предоставленным участниками пилотной апробации ТМ-1 в отчетах установленного образца в адрес ДГСК МВД России. Начальник высшего учебного заведения несет персональную ответственность за достоверность и полноту отчетной документации, предоставляемой для расчета рейтинга. При установлении факта подачи недостоверных и / или неполных данных по одному и более критерию рейтинговой оценки в отношении вуза может быть применен понижающий коэффициент.
Расчет индикаторов по критериям оценки 1.1-1.3, 2.2, 2.5 может быть осуществлен по результатам инспекторских проверок деятельности образовательных организаций высшего образования МВД России.
Важным источником получения информации о практике реализации образовательных программ высшего образования являются данные опроса обучающихся, профессорско-преподавательского состава, иных участников образовательных отношений или должностных лиц, руководителей комплектующих органов, полученные с помощью стандартной анкеты. В этой связи для определения показателя 3.5.1. сотрудниками психологических служб учебных заведений-участников рейтинга проводится опрос руководителей комплектующих органов, показателя 3.5.2. - опрос слушателей выпускных курсов, 3.5.3. - опрос профессорско-преподавательского состава с использованием методики и типовых анкет (приложения 1-5).
Похожие диссертации на Мониторинг качества высшего профессионального образования в системе МВД России с использованием рейтинговых технологий
