Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки учителя 13
1. Качество подготовки учителя как педагогическая категория 13
2. Критерии и показатели качества подготовки учителя в педагогическом колледже 25
3. Мониторинг и оценка качества образования в системе подготовки учителя 45
4. Технология мониторинга качества подготовки специалиста 59
Выводы по 1-й главе 75
Глава 2. Технология мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже 77
1. Технологическое обеспечение мониторинга качества подготовки учителя в колледже 77
2. Использование технологии мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже 97
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116
Выводы по 2-й главе 131
Заключение 133
Список литературы 141
Приложения 155
- Качество подготовки учителя как педагогическая категория
- Технологическое обеспечение мониторинга качества подготовки учителя в колледже
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Построение открытого демократического общества, интенсивное развитие рыночной экономики, реализация в 21 веке Доктрины Российского образования и Национальной системы оценки качества образования требуют построения признанной во всем мире системы непрерывного образования населения, в том числе профессионального, переосмысления подходов к качеству подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования.
Актуальность исследования обусловлена объективной необходимостью обеспечения качества подготовки педагогических кадров высокой квалификации, готовых к профессиональному росту, обладающих высоким уровнем профессионального мастерства, мобильностью и творческой активностью.
Эффективным и гибким инструментом в деле повышения качества подготовки педагогических кадров среднего звена является рациональное планирование образовательного процесса, разработка системы обеспечения качества образования на различных его этапах, мониторинга качества подготовки специалиста.
Понятия «качество», «мониторинг» используются в любой сфере человеческой деятельности. В последние годы они стали широко употребляться и в сфере образования. Обусловлено это многими факторами, в том числе - изменением функций образования, его содержания, способов оценки эффективности.
Мониторинг как эффективный способ определения качества подготовки учителя в учреждениях среднего педагогического образования в теоретическом плане находится лишь в стадии своего первоначального осмысления, хотя его необходимость вполне очевидна. Системный мониторинг позволяет создать банк данных о качестве подготовки учителя, об условиях, обеспечивающих это качество и спроектировать действия, направленные на повышение качества подготовки будущих педагогов.
В отечественных теоретических разработках по проблеме качества образования раскрыты содержание и сущность основных понятий, определена система внешних и внутренних показателей качества на федеральном уровне, предложена теория качества образования (квалитология) и теория его измерения (квалиметрия).
В настоящее время в профессиональной педагогике изучаются различные аспекты проблемы качества подготовки специалиста: предложены разные подходы к определению понятий «качество образования» и «мониторинг» (С.Я. Батышев, Т.А. Буллер, В.Г. Горб, Г.С. Ковалева, А.А. Кузнецов, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.М. Соколов, В.П. Симонов, А.И. Субетто, П.Н. Чепелев и др.); обоснована необходимость управления качеством на основе результатов мониторинга (В .А. Кочнев, И.М. Курдюмова, Д.Ш.Матрос, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, В.В. Спасская, Г.Д. Филин и др.); показана возможность использования информационных и других технологий в организации мониторинга качества образования (В.П.Беспалько, Т.М. Давыденко, Г.Н. Гутник, Н.Ф. Ефремова, А.Н. Новиков, А.И. Севрук, И.Ф. Филимонова, Т.И. Шамова, А.И. Уман, Е.А. Юнина и др.); определены основные требования к мониторингу качества педагогической подготовки в системе высшего и среднего образования (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Н.И. Вьюнова, С.Г. Молчанов, И.В. Павлов, П.Е. Решетников, Н.С. Сердюкова, С.Н. Силина, М.И. Ситникова и
ДР-)-
На уровне среднего профессионального образования эти проблемы начали разрабатываться сравнительно недавно (П.Ф. Анисимов, Л.А. Гайнулова, Г.И. Ибрагимов, Г.И. Кирилова, Е.А. Корчагин, Т.В. Лопухова, Г.В. Мухамед-зянова, П.Е. Решетников, В.Е. Сосонко, Р.Х. Шакуров и др).
Аналитический обзор научных исследований, посвященных проблеме мониторинга качества подготовки учителя, позволяет сделать вывод о том, что в системе высшего образования достаточно широко представлены различные направления мониторинга. Однако только в отдельных работах рассматриваются проблемы разработки, организации и внедрения мониторинга в системе
5 среднего профессионального образования. В основе этих работ лежит лишь конкретный опыт, и потому они не могут являться теоретической основой для организации качественной оценочной деятельности образовательной системы в учреждениях среднего профессионального педагогического образования.
Несмотря на безусловную ценность имеющегося опыта, необходима разработка комплексного контроля качества подготовки учителя в педагогическом колледже и мониторинга качества педагогического образования. Требуют научной разработки и вопросы оценки качества результатов подготовки студентов в педагогическом колледже.
В сложившейся социально-педагогической ситуации в системе среднего профессионального образования существуют противоречия между:
теоретическим осмыслением важности и значимости качества подготовки педагогических кадров и реальным состоянием определения этого качества;
активным поиском разнообразных подходов к оценке качества подготовки специалистов и отсутствием объективной системы оценки;
необходимостью построения образовательного процесса на основе непрерывного отслеживания его динамики и затруднениями, связанными с внедрением педагогического мониторинга в учреждениях среднего профессионального образования.
Выявленные противоречия, а также теоретическая неразработанность ряда вопросов, связанных с определением качества подготовки педагогов среднего звена, определяют основу исследуемой нами проблемы, которая заключается в проектировании и экспериментальной апробации технологии мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже.
В связи с данной проблемой определена цель исследования: разработать модель мониторинга качества подготовки учителя и апробировать в образовательном процессе педагогического колледжа технологию её реализации.
Объект исследования: подготовка специалистов в педагогическом колледже.
Предмет исследования: технология мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже и её организация.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что качество подготовки учителя в педагогическом колледже будет эффективным, если:
реализуемый образовательный процесс в педагогическом колледже сопровождать непрерывным мониторингом;
определить объектом мониторинга компоненты качества подготовки учителя в педагогическом колледже;
осуществить проектирование модели мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже, которое определяется теоретической и практической подготовкой к профессиональной деятельности, профессионально-личностным развитием будущего специалиста;
внедрить технологию мониторинга качества подготовки учителя на адаптационном, стабилизирующем, перспективно - развивающем, экспертном этапах.
Согласно цели работы, объекта, предмета и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования.
Уточнить сущность и раскрыть содержание понятия «мониторинг качества подготовки учителя в педагогическом колледже», выявить функции мониторинга.
Создать модель мониторинга качества подготовки специалиста в педагогическом колледже.
Разработать технологию реализации модели в образовательном процессе педагогического колледжа.
Экспериментально доказать эффективность использования технологии мониторинга качества подготовки учителя в колледже.
Методологической основой исследования явились: педагогическая аксиология, в рамках которой человек рассматривается как высшая ценность общественного развития; философская трактовка всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов; категории деятельности, развития, причины
7 и следствия, необходимости и случайности; концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий о необходимости изучения качества образования. Общенаучный уровень методологии определили системный, культурологический, личностно - деятельностный подходы.
Теоретическую основу исследования составили: теория деятельности и личности как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной и профессиональной деятельности (Е.В. Бондаревская, Н.И. Вьюнова, П.Я. Гальперин, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, А.В. Репринцев, В.А. Сласте-нин, Е.В. Тонкое, Е.Н. Шиянов и др.); концепции качества образования (В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Г.Л. Ильин, В.А. Кальней, B.C. Лазарев, А.Н. Майоров, В.М. Полонский, М.М. Поташник, А.И. Субетто, СЕ. Шишов и др.).
Опорными для нас явились также общие положения: о сущности и организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования (П.Ф. Анисимов, Л.А. Гайнулова, Г.И. Ибрагимов, Г.И. Кирилова, Е.А. Корчагин, Т.В. Лопухова, Г.В. Мухамедзянова, В.Е. Сосонко, Р.Х. Шакуров, Н.Л. Шеховская и др.); о мониторинге как исследовательском методе (О.А. Абдуллина, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, А.А. Орлов, С.Н. Силина, СЕ. Шишов и др.), Международные стандарты ИСО серии 9001:9004 версии 2000 года.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования, нормативной документации и правовых актов в области среднего профессионального образования, программы развития педагогического образования; диагностические методы (анкетирование преподавателей и студентов, методы самооценки и экспертной оценки); математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя колледжа, методы самооценки и экспертной оценки; экспериментальные методы (экспериментальная работа по апро-
8 бации мониторинговой деятельности с последующим качественным и количественным анализом).
Перечисленные методы обеспечили возможность апробирования теоретической модели и внесения в неё необходимых корректив.
Организация и база исследования. Эмпирической базой исследования явились: личный опыт работы диссертанта в системе среднего профессионального образования, практика работы учреждений среднего педагогического образования Белгородской области.
Опытно - экспериментальной базой исследования выступали Староос-кольский и Алексеевский педагогические колледжи. Основная экспериментальная работа была проведена на базе Алексеевского педагогического колледжа.
Исследование проводилось на трёх взаимосвязанных этапах.
На первом этапе (2001 - 2003 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы качества подготовки учителя в учреждениях среднего профессионального образования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях; велась работа по определению содержания, нормативной базы (критерии и показатели), технологическому обеспечению технологии мониторинга качества подготовки специалиста в педагогическом колледже; разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления; проводился констатирующий эксперимент; разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (2002 - 2003 гг.) на основе разработанной модели мониторинга качества подготовки учителя осуществлялась опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии мониторинга качества подготовки учителя в образовательный процесс педагогического колледжа.
На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных, полученных в контрольной и экспериментальной группах; обобщались и систематизировались материалы исследования, осуществлялась их адаптация в практике работы кол-
9 леджа; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования. Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыто содержание понятия «мониторинг качества подготовки учителя в колледже», определены специфические функции мониторинга, соответствующие направлениям деятельности колледжа по обеспечению качества подготовки специалиста (аналитическая функция, адаптационная, поисково-исследовательская, формирующая, корректирующая и прогностическая);
создана модель мониторинга качества подготовки учителя в колледже, включающая компоненты: профессиональные знания (когнитивный компонент), профессиональные умения (деятельностный компонент) и профессионально значимые личностные качества (личностный компонент);
разработана и апробирована технология мониторинга качества подготовки учителя в колледже, включающая в себя следующие этапы: адаптационный, стабилизирующий, перспективно - развивающий, экспертный;
эффективность технологии определяется такими критериями, как качество основных процессов подготовки учителя (процесс формирования системы профессиональных знаний, основных общепедагогических умений и важнейших профессионально-личностных качеств) и качество конечных результатов подготовки (качество подготовки будущего учителя). Показателями качества основных процессов подготовки учителя определены: качество процесса подготовки специалиста (качество оснащения УВП, качество преподавания, качество обучения и воспитания); качество содержания подготовки специалиста (качество основной образовательной программы, качество учебной документации, качество учебно-методического сопровождения требований ГОС); качество полученных результатов (сформированные профессиональные знания, профессиональные умения и профессионально-значимые личностные качества).
10 Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- дан концептуальный анализ современного состояния качества подготовки
специалистов в средних профессиональных педагогических заведениях;
обоснована необходимость изучения качества подготовки специалиста в педагогическом колледже с использованием мониторинга;
выявлены теоретико - методологические основы мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже, как особого способа изучения и определения уровня подготовки специалиста;
разработанная модель качества подготовки учителя в педагогическом колледже позволяет исследовать фундаментальные вопросы, относящиеся к содержанию среднего профессионального педагогического образования;
показано влияние технологии мониторинга качества подготовки учителя на качество подготовки специалистов.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что на основе теоретических положений и выводов разработана и внедрена в практику работы педагогического колледжа технология мониторинга качества подготовки учителя, которая позволяет получить результаты, определяющие эффективность образования.
Прошедшие экспериментальную проверку теоретическая модель и технология мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже могут использоваться при изучении и повышении качества подготовки будущих педагогов в учреждениях среднего профессионального образования, а также в целях совершенствования качества управления образовательным процессом.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; значимостью разработанной технологии.
Основные положения, выносимые на защиту.
Мониторинг качества подготовки учителя в колледже - это динамичная система сбора, обработки, хранения и распространения информации о качестве подготовки учителя и его отдельных компонентах, определения соответствия результатов установленным нормам, требованиям, условиям современной действительности. Для определения качества подготовки учителя в педагогическом колледже определен комплексный вид мониторинга, представляющий процесс изучения различных аспектов подготовки специалистов: профессиональные квалификации (знания, умения и навыки) и надпрофессиональные квалификации (личностный компонент: коммуникативные навыки, навыки самообразования и саморазвития; мотивационно - ценностный компонент: отношение к избранной профессии, стремление к самореализации).
Функции, определяющие содержание мониторинга и соответствующие повышению качества подготовки специалиста: аналитическая функция, позволяющая получить объективную информацию о качестве подготовки специалиста и его соответствии потребностям региона; адаптационная функция, обеспечивающая информацией, необходимой для принятия управленческих решений, поисково-исследовательская функция, направленная на обеспечение образовательного процесса учебно-методическими материалами; формирующая функция, направленная на создание условий, необходимых для формирования профессиональных качеств будущего учителя, индивидуализацию подготовки выпускника; корректирующая функция, нейтрализующая проблемные аспекты в формировании личности будущего специалиста; прогностическая функция, позволяющая использовать полученные результаты для внесения корректив в образовательный процесс педагогического колледжа.
Модель технологии мониторинга качества подготовки учителя в колледже, содержащая: объекты мониторинга (когнитивный, деятельностный, личностный компоненты качества подготовки учителя в педагогическом колледже); основные направления мониторинга (разработка критериальной базы, подготовка диагностических материалов для осуществления мониторинга, формиро-
12 вание информационной базы исследования, хранение и использование информации с целью повышения качества подготовки специалиста).
Технология мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже представляет собой последовательное осуществление следующих этапов: адаптационного, стабилизирующего, перспективно - развивающего, экспертного. Каждый из перечисленных этапов характеризуется последовательностью организационных действий, учитывающих основные задачи подготовки специалиста в педагогическом колледже.
Эффективность технологии определяется такими критериями, как качество основных процессов подготовки учителя (процесс формирования системы профессиональных знаний, основных общепедагогических умений и важнейших профессионально-значимых личностных качеств) и качество конечных результатов подготовки (качество подготовки будущего учителя). Показателями качества основных процессов подготовки учителя определены: качество процесса подготовки специалиста (качество оснащения УВП, качество преподавания, качество обучения и воспитания); качество содержания подготовки специалиста (качество основной образовательной программы, качество учебной документации, качество учебно-методического сопровождения требований ГОС); качество полученных результатов (сформированные профессиональные знания, умения и профессионально-значимые личностные качества).
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 10 рисунков, 17 таблиц, заключения, библиографического списка, приложений.
Качество подготовки учителя как педагогическая категория
Особенностью педагогического образования считается вариативность, гибкость, мобильность структуры подготовки педагогических кадров. В настоящее время в педагогических колледжах накоплен достаточно высокий кадровый и материально-технический потенциал для реализации поставленных задач, но эффективность его использования пока низка. Причина такого явления заключается в том, что процесс становления профессионала практически скрыт и констатируются только две его стадии - начальный и конечный результат. Поиск эффективных технологий изучения качества подготовки учителя является задачей современной педагогической науки.
Само понятие «качество» трактуется неоднозначно. В.Н. Нуждин понимает «качество» как категорию ценности, меры, эффективности затрат и результата, посредством которой выявляется соответствие стандарту, применению, стоимости, скрытым потребностям (102, с.4).
М.М. Поташник рассматривает два подхода к толкованию понятия «качество» в образовании - философский и производственный (118, с 91). По его мнению, философское понимание качества - то, что отличает образование от других социальных явлений, систем и т.д. Философское понимание качества, по мнению автора, имеет существенные ограничения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, а потому бессмысленно ставить вопрос об изменении качества, низкого и высокого. Приемлемым в образовании М.М. Поташник считает производственный подход к ключевому понятию «качество продукции» как совокупности существенных её свойств, значимых для потребителя. Учёный считает, что набор этих свойств кладётся в основу спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. В данном случае «продукцией» являются выпускники образовательных учреждений, имеющие образование лучшего или худшего качества. Мы разделяем точку зрения М.М. Поташника и рассматриваем оценку качества по образовательным услугам (по процессу) и по характеристике конечного продукта (по результатам).
В научной педагогической литературе качество образования рассматривается с акцентом на количественную или качественную оценку. В первом случае, качество образования определяется как количественные изменения в учебном процессе и среде, окружающей обучающегося, которые можно зафиксировать как улучшения их знаний, умений и ценностей (Международный институт планирования образования); как соответствие результатов обучения планируемым результатам (62,164,165,180,160,191); как соотношение цели и результата; как меры достижения целей, притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне ближайшего развития студента (171, с.ЗЗ).
Во втором случае, качество образования определяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений, а «представленные показатели играют вспомогательную роль при обосновании мнения экспертов и не могут говорить сами за себя» (3, с.37). В нашем понимании качество образования - это многокомпонентная структура, включающая качество образовательного процесса, качество его управления, и, как результат, качество подготовки специалиста.
Постоянно возрастающие требования к качеству подготовки специалиста со средним профессиональным образованием обусловлены не только прогрессивными процессами науки, техники и технологии, но и усложнением социально - экономической ситуации в стране, когда особенно важно уметь использовать фундаментальные знания и умения в профессиональной деятельности, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.
Проблемы обновления требований к подготовке специалистов, внедрения новых технологий обучения приобретают особую важность в связи с предоставлением учебным заведениям широких прав на определение содержания об 15 разования, создание гибких образовательных систем. Принципиальное значение в среднем профессиональном образовании имеет вопрос стандартов.
Государственные образовательные стандарты призваны стать основой объективной оценки уровня образования и квалификации, связывающей различные уровни и подуровни системы непрерывного образования (46,154, 182, 183, 184). Наряду со стандартами уровней образования, разрабатываются стандарты качества подготовки специалистов среднего звена - единые требования к конечному результату обучения. На наш взгляд, реализация указанных выше целей возможна лишь при обеспечении объективных оценок уровня подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности, проверки соответствия требований к подготовке выпускников уровневым стандартам знаний.
Технологическое обеспечение мониторинга качества подготовки учителя в колледже
Качества подготовки специалистав педагогическом колледже 1. Технологическое обеспечение мониторинга качества подготовкибудущего учителя в колледже Мониторинг качества подготовки учителя в педагогическом колледже представляет собой алгоритм основных действий:
целеполагание (разработка мониторинговой модели);
проектирование (определение критериев, показателей, создание необходимого инструментария, методическое обеспечение мониторинговых процедур);
организация и проведение мониторинга;
оценивание (установление фактических значений показателей качества и их сравнение с эталонными значениями);
коррекция (внесение поправок в технологию мониторинга).Реализация мониторинговых действий осуществляется с использованиемтехнологии мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже. Исходя из того, что мониторинг качества подготовки учителя в педагогическом колледже определен нами как динамичное диагностическое изучение результатов образовательного процесса, а технология мониторинга - это динамичная система действий педагогического коллектива, направленная на изучение качества подготовки специалиста, технологию мониторинга качества подготовки учителя в колледже мы представляем следующей системой действий. 1. Изучение содержания подготовки специалистов по направлениям специальностей и определение его соответствия требованиям ГОС. Для изучения содержания подготовки специалистов в педагогическом колледже необходим анализ учебных планов, программ дисциплин специальностей и программ практик. Одним из непременных условий технологического обеспечения комплексного мониторинга качества подготовки будущего учителя является обеспечение мониторинговых процессов такими учебно - методическими материалами, которые способствовали бы эффективному проведению мони 78 торинговых процедур и получению объективных результатов оценки качества подготовки будущего учителя. С этой целью экспертная группа провела экспертизу учебных планов, рабочих программ, программ практик и программ промежуточной аттестации по дисциплинам.
Экспертиза профессиональных образовательных программ специальностей, по которым ведется подготовка в Алексеевском педагогическом колледже, позволила дать положительное заключение о соответствии программ государственным образовательным стандартам специальностей: иностранный язык, изобразительное искусство, социальная педагогика.
Учебные планы разработаны на основании утвержденных профессиональных образовательных программ в соответствии с ГОС. В учебных планах выдержаны все нормативные данные по трудоемкости учебных дисциплин (в часах), срокам реализации профессиональных образовательных программ, распределению обучения (в неделях) на период теоретического обучения, экзаменационных сессий, практики, подготовки выпускной квалификационной работы, итоговой аттестации выпускников, каникул.
I. Рабочие учебные планы разработаны с учетом текущих условий, утверждены в соответствии с требованиями и содержат все предусмотренные ГОС блоки дисциплин. Общий объем каждого блока соответствует требованиям ГОС. Соотношение федерального и национально - регионального компонентов учебного плана также соответствует установленным требованиям. Экспертная комиссия не выявила случаев отклонений в объемах дисциплин учебных планов от разрешенных ГОС 5%.
Перечень дисциплин, включенных в учебные планы, соответствует разделу «Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы» государственных образовательных стандартов специальностей. При распределении учебных дисциплин по курсам и семестрам обучения обеспечивается логическая последовательность их изучения студентами. Содержание образования первых двух лет обучения включает, преимущественно, дисцип 79 лины общекультурного блока и базовые дисциплины профессиональной подготовки будущего специалиста.
Учебные планы предусматривают равномерную в течение всего периода обучения недельную нагрузку студента всеми видами аудиторных занятий, включая занятия по физической культуре и факультативы. Без учета последних средняя учебная нагрузка студента обязательными аудиторными занятиями за весь период обучения не превышает установленный ГОС показатель - 36 часов в неделю.
По каждому блоку дисциплин в учебных планах специальностей предусмотрены курсы, предлагаемые студентам для выбора. Их объем соответствует указанному в ГОС и составляет (по объему часов, отведенных на аудиторные занятия) 5-15% от заложенного объема аудиторных занятий по каждому блоку учебного плана по указанным специальностям.
Дисциплины и курсы по выбору предусмотрены в следующих после изучения базовой дисциплины семестрах, что является методически правильным.
В соответствии с требованием ГОС по каждой специальности организуются различные виды практик (учебная, воспитательная, преддипломная). Общее время практики студентов выдержано по продолжительности согласно ГОС и распределено с учетом логической последовательности по всему сроку обучения. На каждый вид практики разработана и утверждена программа, в которой представлены следующие разделы:
цели и задачи практики;
содержание и структура практики;
организация и проведение практики;
подведение итогов практики, оформление отчетной документации.
Методическая документация, обеспечивающая реализацию профессиональных образовательных программ, представлена учебными планами, программами дисциплин, программами практик и комплексом учебно методических документов (темы дипломных и курсовых работ, рабочие программы дисциплин, программы промежуточной аттестации по дисциплинам, планы семинарских, практических и лабораторных занятий, методические рекомендации по самостоятельной работе студентов и др.).
2. Учебные программы дисциплин и практик, программы промежуточной аттестации и диагностические средства также были проанализированы на соответствие требованиям ГОС.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
После перспективно - развивающего этапа реализации технологии мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже мы перешли к экспертному этапу, цель которого предполагает определение качества подготовки специалиста на основе критериев: профессиональные знания (когнитивный компонент), профессиональные умения (деятельностный компонент) и профессионально значимые личностные качества (личностный компонент). Результаты эксперимента подверглись статистической обработке, в процессе ко 117 торой была установлена достоверная разница между этапами проведенного исследования. Для определения уровня профессионально — личностного развития студента исследовались профессиональные планы студентов, отношение к профессии и интерес к ней. Исследование профессиональных планов студентов проводилось в конце каждого технологического этапа и определило следующие результаты
Исследование показало, что в экспериментальной группе значительно больше (84%) студентов, связывающих свои профессиональные планы с работой учителя и с педагогической деятельностью вне школы, чем в контрольной (68%).
Результаты изучения профессиональных планов студентов в конце стабилизирующего этапа также свидетельствует о том, что основное количество будущих специалистов связывает свои профессиональные планы с работой учителя. В контрольной группе 31% студентов планируют работать учителями и еще 31% заниматься педагогической деятельностью вне школы. В экспериментальной группе значительно больше желающих (72%) работать учителем. Нет ни одного студента, который хотел бы изменить профессию.
В конце перспективно - развивающего этапа реализации технологии мониторинга качества подготовки учителя в колледже 30% студентов контрольной группы изъявили желание работать учителем и еще 39% - заниматься педагогической деятельностью. В экспериментальной группе это соотношение составляет соответственно 92% и 4%. В контрольной группе 9% респондентов хотят изменить профессию, тогда как в экспериментальной группе таких студентов нет. Сравнительный анализ показывает, что в контрольной группе стремление освоить профессию и работать по специальности падает, в экспериментальной группе наблюдается обратный, положительный процесс.
Полученные результаты свидетельствуют, что технология комплексного мониторинга качества подготовки учителя в педагогическом колледже позволила не только получить объективные данные о профессиональных планах студентов. Система работы педагогического коллектива, направленная на решение задач, определенных на каждом технологическом этапе (адаптационном, стабилизирующем, перспективно - развивающем) положительно повлияла на профессиональную ориентацию будущих специалистов.
Объективность полученных результатов подтверждается следующими фактами: 84% выпускников 2004 года из числа студентов экспериментальной группы не изменили свое отношение к профессии учителя. Из числа студентов экспериментальной группы 48% поступили в вузы по специальности, 16% студентов после окончания педагогического колледжа работают в общеобразовательной школе, 12% - в школе искусств и 8% выпускников ведут кружковую работу в детском доме творчества. В контрольной группе эти показатели значительно ниже: соответственно 32% обучаются в вузах и 20% работают в общеобразовательных учреждениях города и района.
Профессиональное обучение в педагогическом колледже, в целом, повлияло на развитие интереса к профессии учителя. Результаты свидетельствуют (таблица 8), что у 42% студентов контрольной группы возрос интерес к профессии учителя, а 4% студентов признали, что обучение в колледже повлияло на формирование отрицательного отношения к профессии. Одновременно в экспе 119 риментальной группе выявлено вдвое больше студентов, у которых интерес к профессии возрос, и здесь нет ни одного студента, который бы заявил, что обучение в учебном заведении влияет на отрицательное отношение к профессии учителя.
В конце перспективно - развивающего этапа в обеих группах возросло количество студентов, у которых повысился интерес к профессии учителя, однако в экспериментальной группе это число значительно больше (43% и 88%).
Круг задач, определенных на каждом этапе технологии мониторинга качества подготовки учителя в колледже и педагогическая деятельность всего коллектива, направленная на их решение позволила сформировать устойчивую установку на приобретение профессиональных знаний и умений. В процессе исследования, благодаря использованию описанной технологии, были созданы педагогические условия для формирования мотивационно - ценностного отношения к профессиональной деятельности; стабилизации проявлений профессиональной мотивации в процессе образования. Применение методов и средств, составляющих основу технологии мониторинга качества подготовки специалиста в педагогическом колледже позволило интенсифицировать дальнейшее развитие образовательного процесса, что и дало положительные результаты в экспериментальной группе.
