Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1 Философский аспект исследуемой проблемы 14
1.2. Историко-педагогический анализ становления среднего специального педагогического образования в России 27
1.3. Системный обзор современных образовательных технологий 42
Выводы по главе 1 61
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 64
2.1. Личностный подход как методологическая основа общей технологии .64
2.2.Инновационные изменения в технологии управления образовательным процессом в педагогическом колледже 91
2.3.Педагогический мониторинг эффективности общей педагогической технологии в колледже 118
Выводы по главе II 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 162
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Философский аспект исследуемой проблемы
- Историко-педагогический анализ становления среднего специального педагогического образования в России
- Личностный подход как методологическая основа общей технологии
Философский аспект исследуемой проблемы
Сегодня вполне правомерно утверждение, что будущее зависит, определяется развитием сферы образования. Именно образование, по мнению Б.С.Гершунского, "принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом"[48Д8].
И с другой стороны, "сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени ее "врастания" в педагогическую теорию и практику"[89,15].
В педагогической литературе принято выделять по меньшей мере четыре аспекта содержательной характеристики образования: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат.
Осмысление первого аспекта мы сегодня связываем с изменением парадигмы образования, которая ставит перед ним задачу: "не только давать знания о мире и его законах, но и давать человеку методологию преобразования этого мира" [220], т.е. говоря словами Эриха Фромма, развитие будет определяться не столько тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет. Это осознается многочисленной кагортой философов, методологов, практиков. Не случайно в Итоговом документе Международного конгресса в Новосибирске в 1995 году "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия" записано: "Российское образование XXI века - это образование творческой личности, способной анализировать и принимать решения, обладающей культурой глобальной этики и глобальной ответственности, способной быть гражданином своего Отечества". Еще раз подтверждается идея, что концептуальным стержнем российского образования является развитие и саморазвитие личности.
Рассматривая и характеризуя современные тенденции образования, представленные в работах Б.С.Герпгунского, В.Ф.Взятышева, И.Б.Котовой, В.М.Розина, Н.С.Розова, В.Д.Шадрикова, Е.Н. Шиянова, В.Е.Шукшунова и многих других, мы можем определить их как процессы гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации, индивидуализации, диверсификации, теоре-тизации, плюрализации, аксиологизации и фундаментализации содержания образования, что должно помочь "раскрыться человеку, мотивировать и стимулировать его деятельность по преобразованию окружающего мира и себя самого [220, 6.]. Для реализации этих тенденций необходимо единство государственной, общественной и личностной составляющих категории "ценность образования", ее системной, интегрирующей сущности.
Философия педагогического образования определяет его сущность и назначение, ценности и смыслы для человека, помогает осмыслить перспективы развития. Основополагающим философским принципом, позволяющим рассмотреть во взаимосвязи эти положения, является культурологический подход к образованию, согласно которому образование - важнейшая составная часть культуры, выступающая средством ее трансляции. Овладение культурой позволяет не только адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям социума, но и делает человека "способным к неадаптивной активности" [218,38], дающей возможность выходить за рамки известного.
Второй ценностный ориентир - возможность выбора, которая противостоит жестко детерминистскому представлению о реальном пути человече- -ского развития. В процессе образования человека важно не столько натаскивать его на решение конкретных или в принципе возможных проблемных ситуаций, сколько формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в меняющейся ситуации, к оценке им реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Если человек будет знать, во имя чего он действует, то необходимые средства из наличного исходного минимума он подберет сам, по ситуации.
Соответственно Концепции общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе, разработанной кафедрой педагогики Ростовского-на-Дону государственного педагогического университета Е.В.Бондаревская, становление и развитие педагога с развитыми культурными потребностями и способностями является главной целью педагогического образования, педагога - человека культуры - свободной, духовной, гуманной личности, ориентированной на ценности общечеловеческой, национальной и региональной культуры, творческую самореализацию, адаптацию и нравственную саморегуляцию в изменяющейся социокультурной ситуации.
"Образование связано с определенным срезом культуры, с ее особыми точками. Через эти точки соприкосновения и идет процесс приобщения новых поколений к культуре. При этом философия образования выступает как философия жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего воз-можности для реализации своих сущностных сил" [65, 170].
Образование и культура - это то, что обеспечивает и поддерживает жизнеспособность и жизнедеятельность социума во всем его многообразии. Одной из важнейших тенденций, характеризующих процессы, происходящие в обществе, мы уже отмечали гуманизацию как естественную необходимость. Для реализации этого принципа, для утверждения гуманистических ценно -17 стей, которые должны стать содержанием и смыслом жизнедеятельности человека и помогли бы в самораскрытии личности, "необходимы соответствующие механизмы. "Таким механизмом может и должна стать система образования во всей ее сложности и противоречивости" [180,1 9]. Поэтому сегодня в философии и педагогике все большее признание получает подход к обучению с позиции субъект-субъектных отношений, утверждающий право учителя и ученика идти к усвоению знаний совместно.
Существенные изменения, происшедшие в жизни общества, привели к необратимым процессам и в образовании. Трансформировались роль и место образования в обществе; его социальные ценности; характер, содержание и качество знаний; отношения участников образовательного пространства; содержание образовательных потребностей. Сегодня мы можем говорить о превращении образования из социального института, потребляющего знания и воспроизводящего их, в институт по их производству и расширенному воспроизводству. Если совсем недавно мы говорили об образовании, которое сводилось к формированию личности, то сегодня оно включает в себя "формирование нового знания, образа действительности, структурирование потока информации о мире". Кроме того, ГЛ.Ильин отмечает "обретение знаниями характера экономической категории, превращение знаний в товар, а носителя знаний - в их собственника, вследствие этого - стремление учащихся к получению уникального образования, определяемого своеобразием приобретенных знаний"[75,37].
Историко-педагогический анализ становления среднего специального педагогического образования в России
Одним из основных принципов системного подхода, как мы уже говорили выше, является принцип историзма, в то же время он является важнейшим принципом развития любой науки, так как изучение прошлого, как неоднократно подчеркивал Ю.К.Бабанский, сопоставление его с настоящим не только помогает лучше проследить основные этапы развития современных явлений или использовать ценный опыт и достижения прошлого, но и предостерегает от повторения ошибок и делает более обоснованными прогностические предложения, устремления в будущее [11, 22].
В обретении новых смыслов, ориентации, целей, содержания образования одинаково значительная роль принадлежит как поиску инновационных форм, так и восстановлению лучших утраченных традиций. Перспективы развития невозможны без преемственного соотношения с историко-педагогическим генезисом технологии обучения в средних специальных педагогических учебных заведениях России, с историей их развития.
Существенные изменения, происходящие сегодня, имеют достаточно глубокие педагогические традиции, уходящие в прошлое, когда складывались многопрофильные образовательные системы, поэтому изучение проблем истории просвещения сохраняет свою значимость и для развития современного образования.
Историческая ретроспектива среднего педагогического образования в России помогает выявить основные закономерности эволюции, становления педагогических учебных заведений. Данная проблема нашла освещение в ряде исследований. Среди них работы С.Д.Бабишина, Р.Б.Вендровской, В.В.Григорьева, С.Ф.Егорова, Г.В.Звездуновой, Ф.Г.Паначина, В.М.Петрова, А.Л.Смятских, В.П.Чуднова и других авторов, где рассматриваются вопросы становления системы подготовки учительских кадров, создания различных типов учебных заведений, периодизации развития российской средней педагогической школы.
На наш взгляд, наиболее значимым в истории среднего специального образования является вторая половина, а именно 60-е годы 19 века, период, характеризующийся духовным подъемом общества, разнообразными реформами, либерально-демократическими преобразованиями в разных сферах деятельности. Именно в этот период создаются земства - органы местного общественного самоуправления, воплощаются гуманистические педагогические идеи Н.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова, В.И.Водовозова, П.Ф.Каптерова, НИ.Пирогова, Л.Н.Толстого, К.Д. Ушинского и других замечательных педагогов России. 60-е годы девятнадцатого столетия по праву можно считать началом фактической истории среднего педагогического образования в нашем государстве, так как именно в это время происходит становление разнообразных типов учебных заведений, которые можно отнести к средним специальным педагогическим. Среди них:
- учительские институты;
- учительские семинарии и школы;
- двухгодичные педагогические курсы при высших начальных училищах и прогимназиях;
- женские педагогические учебные заведения;
- учебные заведения духовного ведомства.
Сегодня социально-экономические преобразования в России также создали благоприятные условия для развития новых типов образовательных учреждений - гимназий, лицеев, колледжей, комплексов... Однако, если гимназии и лицеи имеют исторические корни в педагогике, то колледжи и структурно, и содержательно являются инновационными образовательными учреждениями, возникновение и развитие которых чаще всего связывают с англоамериканскими традициями. Мы соотносим создание и развитие данного типа учебного заведения с творческим освоением лучших достижений русской отечественной педагогики, с учетом интеллектуальной и социально-психологической спедифики государства.
Изучение историко-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод, что именно технология подготовки специалистов в учительских семинариях и учительских институтах заложила основы, создала предпосылки для создания и развития средних педагогических учебных заведений сегодняшнего дня.
Особый интерес для нашего исследования, как наименее изученная проблема, представляет история развития учительских институтов. Мы больше склоняемся к тому, что именно их можно идентифицировать с созданными инновационными учебными заведениями последнего десятилетия - колледжами.
Впервые попытка открыть в России учительский институт как новый тип учебного заведения, относившийся к среднему специальному педагогическому образованию, была сделана 25 октября 1817 года при Главном педагогическом институте в Петербурге в процессе преобразования его в Петербургский университет и создания при нем второго разряда института, реформированного в учительский институт, где готовили учителей для уездных и приходских училищ, но после неоднократных придирок, явно пристрастных ревизий осенью 1822 года учительский институт был закрыт, в 1838 году снова восстановлен и просуществовал до 1846 года. Впоследствии учительские институты, как и учительские семинарии, открывались благодаря усилиям общественности и прогрессивной интеллигенции.
Личностный подход как методологическая основа общей технологии
Сегодня очень часто подчеркивается мысль о том, что достойный статус России в современном мире в условиях информационного бума, коренной ломки идеологии сможет обеспечить новая система образования при условии сохранения гуманистических традиций отечественной и мировой духовной культуры, оценки качества образования с позиции его человечности. По мнению В.Д.Шадрикова, "восстановление целостности познания мира требует отказа от безмерной рационализации обучения. Это освободит разум, раскроет обучающему естественный путь к истине, к познанию бытия" [216,30 ].
Данному критерию отвечает концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на гуманистическую философию, психологию и педагогику, осмысливающая процесс поворота образования к человеку, личности, ставящая в центр "образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов" [160,29].
В последние годы повысился интерес ученых, педагогов-практиков к исследованию содержания и технологий личностно-ориентированного образования. Оно "... рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их потенциальных возможностей, духовного начала; формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации" [1, 1].
Источниками и составными элементами изменения парадигмы образования являются социальные преобразования и новое педагогическое мышление, имеющие в своей основе качественно иную систему ценностей, ориентированную на развитие личности, полное раскрытие ее индивидуальности, что обуславливает необходимость кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в технологии образовательного процесса, представляемого И.С.Якиманской "как своеобразное сочетание обучения (нормативно сообразной деятельности общества) и учения - индивидуально значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности" [223, 5].
Для реализации технологии личности о-ориентированного образования необходимы новые педагогические подходы, новое методическое мышление и инструментарий. "Сегодня необходимо формирование человека с новым, более высоким уровнем самосознания, способного к концептуальному мышлению, воплощению ценностных представлений о нем в собственной творческой деятельности, умению жить в коллективе, ... проявлять себя в общении с миром культуры и людьми" [119,30].
Проблематика личностно-ориентированного образования, появившаяся в отечественной педагогике сравнительно недавно, берет свои истоки в положениях диалоговой концепции Бахтина-Библера, которая является методологической основой личностно-ориентированного образования. Данная концеп-ция обосновывает идею всеобщности диалога как основы человеческого сознания: "Диалогические отношения ... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение... Где начинается сознание, там начинается и диалог" [23, 34]. Кроме того, личностно-ориентированное образование, которое иногда называют антропоцентриче -бб-ским, мы связываем с появившимся ранее направлением педагогики сотрудничества, основанной на принципах плюрализме, равенства, демократизма, совместной деятельности преподавателей и студентов, а также гуманистической педагогики, признающей ценность человека как личности, его право на свободу, собственное развитие и проявление способностей.
Концепция личностно-ориентированного образования рассматривается сегодня как учение о специфической педагогической деятельности по созданию обучаемым оптимальных условий для развития индивидуальных особенностей личности, ее становления. Разработка данной концепции в настоящее время осуществляется современными учеными в следующих направлениях: Н.А.Алексеев, И.С.Якиманская - теоретико-методологические вопросы организации личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной массовой школе; Ростовская научная школа под руководством Е.В.Бондаревской - разработка и апробация концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа; лаборатория проблем личностно ориентированного образования Волгоградского педагогического университета (научный руководитель В.В.Сериков) - концепция личвостно-ориентированной педагогической деятельности; В.И.Лещинский, Г.Ю.Копылова - рассмотрение проблем личностно-ориентированного образования в начальной школе.
Основополагающей идеей личностно-ориентированного образования, представленной в работах Н.А.Алексеева, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, В.В.Серикова, И.С.Якиманской можно считать утверждение о том, что ис-точники развития находятся в самом ученике, в его субъектном опыте, личностных потребностях; он - центральная, приоритетная фигура учебно-воспитательного процесса, превратившаяся из средства в цель образовательной системы.
Особенностью настоящего времени является изменение взгляда на социальные функции человека, возросшая самоценность его личности, это не просто средство для достижения государственных, производственных или каких бы то ни было других целей, а сам по себе - цель. Данное положение можно соотнести с категорическим императивом И.Канта, провозглашающего каждого человека целью в себе и не допускающего превращения его в средство для других. В связи с этим меняется и позиция педагога, от которого требуется не назидательность и "ментерство", а педагогическая поддержка и помощь.
Другим важным основанием является положение о том, что ведущими способами существования учащихся в личностно-ориентированном образовании должен быть исследовательский поиск, творчество. Это положение особенно важно в системе подготовки педагогических кадров, ибо "одаренный ученик начинается с одаренного учителя".
