Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫМОДЕ ЛИРОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 21
1.1. Методологические категории и подходы к процессу развития лингвистического образования 21
1.2. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные социально-педагогическими изменениями 41
1.3. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные социокультурной ситуацией 67
1.4. Закономерности развития лингвистического образования, обусловленные особенностями подготовки специалиста медицинского профиля . 78
1.5. Принципы развития лингвистического образования 84
1.6. Характеристика медицинских учебных заведений 90
1.7. Развитие языковой личности в условиях медицинских учебных заведений 99
1.8. Концептуальная модель развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений 114
Выводы по первой главе 123
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СРЕДЕ. 126
2.1. Структура организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры 126
2.2. Функции лингвистической кафедры в медицинском учебном заведении 141
2.3. Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной лингвистической среде 174
Выводы по второй главе 193
Глава 3. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ВНЕДРЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ПОДГОТОВКИ 195
3.1. Организация процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности в условиях медицинских учебных заведений 195
3.2. Проектирование педагогической технологии обучения профессионально-ориентированным коммуникативным видам деятельности 223
3.3. Разработка профессионально-личностного учебно-методического комплекса 302
Выводы по третьей главе 340
Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 345
4.1. Организация и методика исследования 345
4.2. Анализ результатов экспериментального исследования 362
Выводы по четвертой главе 401
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 403
БИБЛИОГРАФИЯ 407
- Методологические категории и подходы к процессу развития лингвистического образования
- Структура организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры
- Организация процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности в условиях медицинских учебных заведений
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития общества при смене культурных, социальных ценностей, норм и отношений возникла необходимость выбора адекватной социокультурной модели лингвистического образования в медицинских учебных заведениях. Вступление мирового общества в эру информационной цивилизации обусловило ускорение и интенсификацию информационных процессов в сфере профессиональной медицинской коммуникации, что влечет за собой необходимость изучения характерных особенностей протекания как опосредованных, так и непосредственных форм профессионального общения.
Лингвистическое ббразование в условиях медицинских учебных заведений приобретает новые свойства, качества, функции. Инновационные процессы в образовании в целом затрагивают как структуру организационно-педагогической деятельности, так и содержание управленческой технологии. В лингвистической образовательной среде создаются условия развития личности, максимально благоприятные для выявления и раскрытия творческих способностей, воспитания высоких нравственных принципов. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования для медицинских учебных заведений определяет основное содержание обучения иностранному, латинскому, русскому языкам. Однако немаловажным моментом является определение направлений деятельности лингвистической кафедры вуза и методических объединений колледжей. Стратегической целью становится поиск путей эффективной реализации содержания документа как в плане управления образовательным процессом, так и в технологии обучения. Личностные качества специалиста-медика формируются в современной социокультурной ситуации, в которой возникает необходимость развития
профессиональной коммуникативной компетенции, обусловленной потребностью аккумулировать информацию для установления информационного обмена.
Развитие лингвистического образования имеет философский, социальный, социокультурный, психологический, педагогический, лингвометодический и другие аспекты, что требует теоретико-методологического осмысления проблемы и определения педагогических условий и факторов управления образовательным процессом.
Можно выделить ряд философов, социологов, психологов, педагогов,
которые внесли значительный вклад в решение проблемы исследования:
(Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев, А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин (понятия «система», «структура», «целостность» процесса,
системообразующие факторы); Б.С. Гершунский (структурно-
содержательная характеристика понятия «образование»); В.И. Матис (социология образования); М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др. (структура личности, развитие личностных качеств, основные принципы деятельности субъекта учения); Л.Ц. Буева, А.И. Кравченко, М.О. Фаенова и др. (единство в общности культурно-информационного пространства, методика обучения культуре общения); Г.И. Богин, Г.А. Брутян, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.И. Халеева (антропоцентрическая ориентация, структура языковой личности, язык и картина мира); Г.В. Лаврентьев, P.M. Петрунева, Ю.В. Сенько, Н.Г. Штрейбер (гуманизация и гуманитаризация профессионального образования). Немало исследований по проблемам коммуникации провели А.А. Бодалев, Т.А. Ван Дейк, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Я. Ромашина. Вопросы педагогической психологии освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрика, И.А. Зимней. Аспекты функциональной стилистики и лингвометодики освещаются в трудах
Ж.В. Витковского, Ю.А. Васильева, И.Р. Гальперина, Н.Ю. Глазуновой, М.М. Глушко, Н.М. Разинкиной и др. (отбор текстов по специальности, речевой жанр). Коммуникативная компетенция анализировалась в работах Н.И. Гез, О.Ю. Искандровой, Л.Н. Путиловой, Е.А. Устюговой и др. Личностно-профессиональное образование находилось в центре внимания Э.Ф. Зеера (профессионально обусловленная структура личности), Г.Н. Ильиной (готовность к профессиональной деятельности), О.М. Краснорядцевой (профессиональная ментальность), В.Е. Клочко (педагогическая профессионализация).
Вопросы моделирования освещались в работах Д.П. Тевс (информационно-педагогическая модель кафедры); В.А. Левина (образовательная среда: от моделирования к проектированию); С.А. Кирик (моделирование социально ориентированного управления инновационным процессом); Н.Х. Хубаевой (моделирование профессионального обучения деловому английскому языку).
В педагогической и психологической литературе известно немало попыток построения и использования различных типов моделей педагогических систем, педагогических процессов, систем психологических феноменов, педагогических явлений, структур, социальных процессов, содержания обучения и' воспитания: Г. Александрова (графовые модели учебного материала и структур учебной деятельности); В.П. Беспалько (символические модели); И.Логинова (имитационные модели учебного процесса, модели обучающих последовательностей); и др.
В настоящее время большое внимание уделяется аспектам реализации воспитательно-образовательных возможностей иностранного языка в системе профессионального образования: Л.А. Степанова (развитие креативности личности студента), Е.В. Пестова (ценностное отношение к изучению иностранного языка), А.Ю. Попов (творческая деятельность при обучении иностранным языкам); О.А. Демина (технология формирования
языковой профессиональной культуры у выпускников технических вузов);
Р.Е. Ружьева (лингвистическая компетенция); Е.А. Филонова
(лингвистическое мышление); Ж.В. Перепелкина (формирование
готовности будущих специалистов к использованию иностранного языка в
профессиональной деятельности); Н.Н. Васильева (личностно
« ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения
студентов); Т.Н. Сорренцева (проектирование содержания обучения иностранному языку); Н.Н. Аниськина (формирование профессиональной направленности студентов средних медицинских учебных заведений).
Концепция лингвистического образования, активно разрабатываемая И.И. Халеевой в Московском государственном лингвистическом университете, программы и средства ее реализации являются значительным
,ф вкладом в разрабатываемую нами тему исследования. Однако
немаловажное значение для развития лингвистического образования имеют вопросы организации и управления образовательным процессом, как и личностно-ориентированное обучение в лингвистической среде в условиях
медицинских учебных заведений.
Из актуальности исследования и анализа разработанности проблемы вытекает основное педагогическое противоречие между необходимостью
* конструирования модели процесса развития лингвистического образования
как целостного явления и недостаточной разработанностью этой проблемы
в теории и практике медицинских учебных заведений.
Исходя из данного противоречия, проблема исследования заключается в определении социально-педагогических условий развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений. Необходимость решения проблемы определила тему исследования.
Целью исследования является разработка концептуальной модели процесса развития лингвистического образования и уровней ее практической реализации в условиях медицинских учебных заведений.
Объект исследования - процесс моделирования развития лингвистического образования в медицинских учебных заведениях.
Предметом исследования являются теоретико-методологические, организационно-управленческие и технологические аспекты процесса моделирования развития лингвистического образования в медицинских учебных заведениях.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что внедрение содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки будет эффективным, если:
- выявлены и реализованы закономерности, принципы, категории и
подходы, определяющие специфику моделирования развития
лингвистического образования в условиях медицинских учебных
заведений;
сконструирована концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений;
- определены педагогические условия организации образовательного
процесса в лингвистической среде на каждом этапе непрерывного
медицинского образования;
установлены ведущие компоненты содержания управления образовательным процессом в лингвистической среде;
- разработана технология обучения профессионально ориентированным
видам деятельности, в' процессе овладения которыми формируется
субъектный опыт будущего специалиста медицинского профиля.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Определить основные положения, составляющие теоретико-методологическую основу моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.
. 2. Выявить закономерности, принципы, категории и подходы к процессу развития лингвистического образования.
Сконструировать концептуальную модель развития лингвистического образования.
Определить структуру, функции и специфику педагогического взаимодействия лингвистической кафедры в медицинском учебном заведении.
Установить содержание управления образовательным процессом в лингвистической среде в системе профессиональной медицинской подготовки.
Разработать педагогическую технологию обучения коммуникативным видам деятельности и формирования субъектного опыта будущего специалиста медицинского профиля.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность реализации концептуальной модели в условиях медицинского профессионального образования.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы, моделирование. Эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование), экспертная оценка, педагогический эксперимент, тестирование, математическая статистика, совместные медико-педагогические обследования студентов. Задачи диссертации определили также использование системно-структурного, дедуктивно-индуктивного и сравнительно-сопоставительного методов.
Концептуальную базу исследования составляют фундаментальные труды в области философии образования и методологии педагогической науки (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.И. Матис,
В.Н. Филиппов); сущность гуманитаризации, гуманизации и
демократизации образования (Т.А. Затямина, Ю.В. Сенько, Г.В. Лаврентьев,
P.M. Петрунева, В.А. Сластенин); современные научные взгляды на
системно-структурный анализ (Н.П. Ануфриев, В.Г. Афанасьев,
И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, A.M. Миклин, В.Н. Сагатовский,
Э.Г. Юдин); социокультурный подход в образовании: понятие «культура» в
собственно-антропологическом контексте (Б.М. Бим-Бад, Л.П. Буева,
А.И. Кравченко и др.); понятия «языковая культура», «культура речи» и
«общение», условия развития профессионального языка (Л. Клинберг,
В.А. Кеккота, В.И. Матис, Л.А. Путилова, М.О. Фаенова); личностно-
деятельностная теория: прогнозирование и активизация деятельности
(СИ. Архангельский, А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский;
Л.В. Занков); понятия «личность» и «структура деятельности»
(Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер,
С.Л. Рубинштейн); деятельностная теория усвоения знаний (П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Б.Я. Ляудис); вопросы саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Коростылева, Б.Б. Косов, А. Маслоу); теория социализации личности (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский); структура языковой личности (Г.И. Богин, Г.А. Брутян, Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, В.К. Костомаров, В.Н. Телия, Г.В. Цивьян, И.И. Халеева); целостное обучение (Х.-Й Бетц, Й. Виттман, Р. Лёффлер, В.А. Сластенин, Е.Д. Хомская); профессиональное развитие личности будущего специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.Н. Иванова, Г.Н. Ильина, Е.А. Климов, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). Изучение проблемы на теоретическом уровне опирается на психолого-педагогические основы проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); принцип коммуникативности (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин); основополагающие идеда коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев,
А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); концепцию общения, речевой и коммуникативно-прагматической деятельности (Т.И. Богин, Дж. С. Брунер, А.А. Брудный, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Шахнарович, А.В. Щерба).
Этапы исследования:
Первый этап (1991-1993 гг.) был связан с накоплением и обобщением теоретического материала в области коммуникативной лингвистики и лингвометодики, педагогики и психологии высшей школы; анализом отечественных и зарубежных источников, касающихся вопросов образования, роли лингвистических кафедр в повышении профессиональных знаний будущих специалистов медицинского профиля; определением актуальности темы исследования; изучением педагогических аспектов преподавания медицины за рубежом, анализом учебных программ преподавания иностранного языка в медицинских вузах, учебников и учебных пособий.
Второй этап (1993-1995 гг.) включал: дальнейшую систематизацию и обобщение как теоретического, так и накопленного эмпирического материала, определение методологических подходов и категорий к исследованию научной проблемы, разработку концептуальной модели процесса развития лингвистического образования с учетом установленных подходов к организации образовательного процесса, определение уровней реализации концептуальной модели, продолжение изучения документов, программ обучения, профессиональных характеристик.
Третий этап (1995-1998 гг.) был связан с установлением основных направлений по реорганизации структуры управленческого цикла, определением типологии, сущности и механизмов выполнения лингвистической кафедрой установленных функций, конкретной разработкой программ педагогической деятельности, совместных научно-исследовательских проектов, интегративных обучающих программ;
изучением психолого-педагогических, организационных, содержательных условий механизма перевода новаций в инновационную деятельность в образовательной лингвистической среде, разработкой алгоритма экспериментальной работы и координацией деятельности медицинских учреждений разных уровней в формировании готовности к профессиональной деятельности, уточнением содержания, форм, методов работы с преподавателями и сотрудниками медицинских учреждений.
Четвертый этап (1998-2002 гг.) был посвящен решению таких задач, как доработка теоретической и практической частей исследования, исследовательская апробация разработанных учебно-образовательных материалов в группах со студентами, выборочные пробные обследования студентов, издание учебников, учебных пособий и рекомендаций, подготовка и издание монографий; оценка эффективности уровней реализации концептуальной модели процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.
Основной экспериментальной базой были кафедра иностранных языков
Алтайского государственного медицинского университета,
образовательный центр «Рост», Алтайский диагностический центр, Региональный центр по профилактике и борьбе со СПИДом, Барнаульский медицинский колледж. Экспериментальная работа проводилась также в Красноярской медицинской академии, Красноярском медико-фармацевтическом колледже.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Разработанная в ходе исследования и реализованная на практике концептуальная модель развития лингвистического образования определяет основные направления интеграции лингвистического и профессионального медицинского образования и удовлетворяет потребности профессиональной
системы в оказании ей помощи в организации процесса формирования компетентного специалиста.
Концептуальная модель процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений включает следующие компоненты: 1)цель, задачи, содержание развития, средства регуляции процессом развития, специфику построения образовательного процесса в лингвистической среде; 2) структуру, функции, педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в образовательной среде; 3) управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки (организация, проектирование, разработка); 4) уровни реализации содержания развития > лингвистического образования в системе профессиональной медицинской подготовки (теоретический, методический, практический и результативный; 5) педагогическую технологию и профессионально-личностный учебно-методический комплекс.
Эффективность организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры в системе профессионального медицинского образования повышается при выполнении таких функций, как перспективно-ориентирующая, коррекционная, эмоционально-регулирующая, контрольно-корректирующая, аттестационная, кооперационная, фасилитативная, функция сохранения и укрепления здоровья, пропедевтическая.
Основой педагогического взаимодействия является сотрудничество, реализуемое как при интеграции с медицинскими центрами и учреждениями, позволяющее выявить особенность интегративно-проблемно-коммуникативного подхода к обучению для участия лингвистической кафедры в формировании личности студента медицинского профиля ё квазипрофессиональной деятельности, так и в процессе овладения студентами, аспирантами, соискателями
коммуникативно-прагматической и коммуникативно-педагогической деятельностью.
Управление процессом внедрения содержания лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки включает организацию деятельности лингвистической кафедры и методических объединений колледжей по формированию у студентов готовности к профессиональной деятельности, проектирование педагогической технологии и разработку профессионально-личностного учебно-методического комплекса, что способствует получению качественно новых результатов в условиях медицинских учебных заведений.
Содержание педагогической технологии обучения профессионально ориентированным коммуникативным видам деятельности способствует выполнению будущим специалистом медицинского профиля профессиональных функций, формированию умений анализировать лечебную ситуацию, развитию клинического мышления и овладению комплексом средств коммуникативного воздействия на пациентов, участию в межкультурной коммуникации в сфере медицины.
Профессионально-личностный учебно-методический комплекс реализует содержание педагогической технологии, формирующей в процессе субъект-субъектных отношений и квазипрофессиональной коммуникативной учебной деятельности субъектный опыт будущего специалиста медицинского профиля.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Разработана концепция, обеспечивающая процесс моделирования развития лингвистического образования и включающая в себя: методологический аспект, базой которого является гносеология, аксиология, антропология, теория управления, единство развития, воспитания и социализации, при этом деятельностная теория является
: <>
объединяющей основой; теоретический аспект, основывающийся на теории коммуникации, прагматики, общения (непосредственное и
# опосредованное), речевой деятельности, теории информации, где
интегрирующую функцию выполняет личностно-ориентированный подход
и субъект-субъектные отношения, определяемые условиями
її педагогического взаимодействия в образовательной лингвистической среде;
лингвопедагогический аспект, включающий организацию управления процессом формирования профессионально значимых качеств, психофизиологических свойств, профессиональной коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранных, латинского и русского языков в условиях медицинских учебных заведений.
2. Определены с целью дальнейшего исследования понятия
щ «лингвистическое образование», «концептуальная модель», «содержание
лингвистического образования и обучения», «образовательный процесс», «образовательная лингвистическая среда», «управление процессом развития».
3. Сконструирована концептуальная модель развития
лингвистического образования, компоненты которой ориентированы на
качественные изменения в структуре организационно-педагогической
деятельности лингвистической кафедры и технологии управления
процессом развития в образовательной лингвистической среде.
4. Выявлены механизмы , выполнения лингвистической кафедрой
функций в профессиональной образовательной среде, включающие проекты
совместной педагогической деятельности с преподавателями профильных
кафедр и сотрудниками медицинских учреждений, программу
педагогического взаимодействия преподавателя и студента, протоколы
согласования совместных действий, целенаправленное планирование,
анкетирование, аттестацию, контроль.
Внедрена в учебный процесс педагогическая технология обучения коммуникативно-стратегическому, коммуникативно-прагматическому, аналитико-оценочному видам деятельности, представляющая единство таких блоков, как: процессуальный, способ деятельности, условия и формы организации деятельности. . .
Разработан профессионально-личностный учебно-методический комплекс, («Учебник немецкого языка для студентов фармацевтического факультета, «Английский язык для стоматологов», «Немецкий язык для стоматологов», «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического факультетов», «Культура научного общения» для аспирантов, соискателей и др.), способствующий осознанию технологии логических процедур организации профессиональной коммуникации в области медицины на основе структурно-тематической модели и выбору способов работы с профессиональным текстом; изменению личностной мотивации усвоения и применения лингвистических знаний; развитию познавательной и творческой активности; становлению готовности к самообразованию; воспитанию культуры профессионального коммуникативного и клинического мышления; осознанию способов осуществления конкретной информационной деятельности в области медицины и формированию профессиональной картины мира.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
сформулированы принципиальные подходы к анализу проблемы
функционирования и развития лингвистического образования.
Разработанная концепция моделирования и содержание педагогической
технологии по обучению профессионально-ориентированным
коммуникативным видам деятельности дополняют теоретические положения по педагогике и дидактике высшей школы.
Практическая % значимость исследования. Научно-
экспериментальные координационные и образовательные программы
использованы в неязыковых вузах для выявления источников
педагогической, учебно-методической и информационной напряженности и
проведения соответствующей коррекции. Разработанная организационно-
содержательная структура педагогической деятельности используется в
реорганизационных процессах в образовательных учреждениях
соответствующего типа. Теория и основы построения профессионально-
ориентированного учебно-методического комплекса применяются в
учебном процессе вузов, колледжей Сибирского региона. Разработан и
внедрен элективный курс «Педагогические аспекты преподавания
медицины» (зарубежный опыт), курс лекций для преподавателей
медицинских вузов и ^ колледжей «Теоретический курс по обучению
студентов профессиональному языку» на основе личностно-
ориентированного подхода к обучению и воспитанию, учебник «Курс
немецкого языка» для студентов фармацевтического факультета, учебные
пособия «Английский язык для студентов лечебного и педиатрического
факультета», «Культура научного общения», методические рекомендации
«Профессионально-ориентированное коммуникативное общение»,
включающие и особенности национально-культурной специфики речевого поведения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями; совокупностью теоретических и эмпирических методов; разработкой методики проведения исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии обучения; теории коммуникативной лингвистики и передовой отечественный и зарубежный опыт по обучению профессиональному языку; методами оценки эффективности педагогической деятельности и педагогической технологии;
целенаправленным использованием методического опыта по обучению видам деятельности студентов медицинских учебных заведений.
Апробация и внедрение. Материалы исследования докладывались на
международных конгрессах, всероссийских и региональных научно-
практических конференциях: ' «3-я Всероссийская конференция по
проблемам преподавания иностранных языков». - Саратов, 1991; «2-я Всероссийская учебно-методическая и научно-практическая конференция». - Барнаул, 1992; «Sixth Annual Scientific meeting, Zinkoping», Sweden, 1993; «Proceedings of the XVI International Cancer Congress». - New Delhi, India, 1994; «8-th Annual Scientific Meetings". - Groningen, the Netherlands, 1995; «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных учебных заведений». —
Ижевск, 2000; «Языковые и культурные контакты различных народов». — Пенза, 2000; «Университетское образование как гуманитарная инвестиция в народное хозяйство». - Барнаул, 2002. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Алтайском государственном медицинском университете, в Барнаульском медицинском колледже, Красноярском медико-фармацевтическом колледже, Красноярской медицинской академии, Томском государственном университете, в Уральской государственной
медицинской академии, Нижегородской государственной медицинской академии, Пермском медико-фармацевтическом училище.
Основные положения диссертационного исследования обобщены в 44
печатных работах, из которых 6 монографий, 1 учебник, 5 учебных і
пособий. Профессионально ориентированный «Учебник немецкого языка
для фармацевтов» признан победителем во Всероссийском конкурсе,
объявленном Московским государственным лингвистическим
9. университетом для неязыковых вузов. Разработана и внедрена в учебный
<> процесс Алтайская региональная программа «Обучаем себя сами».
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются проблема и степень ее разработанности, объект и предмет; формулируются цель, гипотезы, задачи, раскрываются этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая, практическая значимости, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы моделирования процесса развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений», выявляются и группируются закономерности и принципы, категории и подходы к развитию лингвистического образования, дается характеристика медицинским учебным заведениям, анализируется содержание процесса развития языковой личности, конструируется концептуальная модель развития лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений.
Во второй главе «Педагогические условия организации образовательного процесса в лингвистической среде» представлен анализ трех программ развития педагогической деятельности: целевой, управляющей и исполняющей, определены структурные компоненты организационно-педагогической деятельности и функции лингвистической кафедры в новых условиях, рассмотрены уровни взаимодействия преподавателей, сотрудников медицинских учреждений и студентов в лингвистической образовательной среде.
В третьей главе «Управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования в систему профессиональной медицинской подготовки» рассматривается специфика и стратегия управления процессом целостного развития личности студента медицинского профиля в образовательной лингвистической среде.
Определяются основные шаги по разработке профессионально-личностного учебно-методического комплекса. Проектируется педагогическая технология, устанавливается обучающий механизм формирования субъектного опыта обучаемого на основе овладения коммуникативно-стратегическим, аналитико-оценочным, коммуникативно-прагматическим, коммуникативно-педагогическим видами деятельности, описывается цель, задачи, принципы построения, содержание, технология конструирования учебно-методического комплекса.
В четвертой главе «Результаты экспериментального исследования» описаны организация и методика исследования, анализ полученных результатов.
В заключении подводятся общие итоги, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Методологические категории и подходы к процессу развития лингвистического образования
С целью организации научного исследования по анализу организационно-педагогических и методических условий, которые содействуют развитию лингвистического образования в XXI веке, необходим выбор методологических категорий, подходов, дающих возможность для выявления закономерных связей функционирования и развития системы лингвистического образования в контексте социальных изменении и новых парадигм в образовании в целом. В процессе разработки проблемы мы стремились определиться с методологическими подходами и категориями, которые соответствуют цели и поставленным задачам. В нашем исследовании особое внимание уделялось таким категориям, как детерминизм, историзм, познание (единство эмпирического и теоретического), развитие. Немаловажное значение для определения направлений развития и совершенствования системы лингвистического образования в условиях медицинских учебных заведений имели лингвопедагогический, системный, личностно-ориентированный, культурологический подходы. « Единство эмпирического и теоретического познания очевидно, так как эмпирическое познание невозможно без опоры на теорию, а абстрактная теория использует эмпирические факты. Эмпирическое и теоретическое как философско-методологические Категории характеризуют две основополагающие формы научного познания, а также структурные компоненты и уровни научного знания. В основе различения лежит выделение в научном познании эмпирического и теоретического. Эмпирическое исследование направлено на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерности.
Оба эти вида исследования органически взаимосвязаны и предполагают друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирическое исследование, выявляя новые данные наблюдения и эксперимента, стимулирует развитие теоретического исследования, ставит перед ним новые задачи. С другой стороны, теоретическое исследование, развивая и конкретизируя теоретическое содержание, открывает новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентирует и направляет исследование [251].
Лингвистическое образование как сложный, многоаспектный объект исследования предполагает анализ данных, в частности полученных в области методики преподавания иностранных языков (уровни развития умений, навыков профессионального общения, обученности соответствующим видам речевой деятельности), как и результатов, полученных в ходе психолого-педагогических и социологических исследований (развитие .профессионально значимых качеств в процессе обучения языку, социологический портрет студенчества как активной группы молодежи, данные о возрастных характеристиках и т.д.).
Разработка проблемы исследования требует и анализа существующих теоретических положений, касающихся организации и управления педагогической деятельностью и учебным процессом в лингвистической образовательной среде с учетом специфики профильного образования, в частности непрерывного медицинского образования. Анализ литературы свидетельствует о преобладании теоретического уровня познания системных связей, закономерностей, принципов развития лингвистического образования в новых условиях (психолого-педагогический, методический и лингвистический аспекты). Ф В единстве эмпирического и теоретического заложена идея неразрывной связи теории и практики. Концептуальная теоретическая модель развития лингвистического образования конструируется при обращении к передовому философскому, психолого-педагогическому,
методическому и лингвистическому опыту. Внедрение как педагогической технологии развития личности будущего специалиста, так и образцов ее реализации в массовую методическую практику выстраивается с учетом концептуальной модели развития лингвистического образования и анализа роли личности будущего специалиста в системе профессионально значимых отношений.
Ф Глубинное понимание сущности моделирования образовательного процесса в медицинских учебных заведениях невозможно без анализа основных изменений в содержании образования в целом. В этой связи возникает необходимость в обращении к категориям детерминизма, историзма, развития, нацеливающих на анализ специфики изучения иностранных языков в вузах России в различные периоды, установление зависимости содержания обучения от определенного исторического этапа развития общества, позволяющих как вскрыть факторы, тормозящие развитие образования в Ьбласти лингвистики в неязыковом вузе в условиях деятельности современных российских медицинских учебных заведений, так и понять причины появления новых концепций развития в зависимости от ключевых парадигм в образовании в целом.
Развитие - философская категория, понимаемая как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и поэтому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние .объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей) [301].
В 20-ом веке предметом изучения развития становятся внутренние механизмы. Анализ механизмов развития потребовал более глубокого изучения внутреннего строения развивающихся объектов, в частности их организации и функционирования. Это подчеркивает необходимость овладения механизмом развития лингвистического образования, требует определения структуры, функций педагогической деятельности лингвистической кафедры в условиях медицинского учреждения, в частности ее компонентов, содержания деятельности и управления и т.д. Анализ механизмов . развития необходим и для определения организационно-педагогических условий развития языковой личности в процессе формирования готовности к профессиональной деятельности. Условия — это те составные части и характеристики среды, в которой развивается студент [229]. В образовательном процессе учитываются также наиболее важные высшие психические функции, которые объединяются в сложные системы (общение, деятельность, отношения, мотивы).
Структура организационно-педагогической деятельности лингвистической кафедры
Разработка новых направлений в развитии деятельности лингвистической кафедры во многом определяется осмыслением фундаментальных исследований и современных образовательных тенденций в области педагогики, психологии, методики преподавания, теории управления образовательным процессом. Анализ образовательной ситуации в сфере профессионального медицинского образования свидетельствует о преобладании «монологической системы». Характерным следствием такой системы является то, что профильные дисциплины как бы противостоят гуманитарным, считаются доминирующими, а не дополняют друг друга, что ведет часто не к созданию целостной профессиональной картины. Основой совместной деятельности могут быть интегративные, координирующие тендейции, целенаправленное языковое обучение, сквозь призму которых формируется целостный образ будущей профессиональной деятельности.
В построении образовательного процесса на лингвистической кафедре акцент смещается на формирование образовательной среды, где изменение структуры организационно-педагогической деятельности и функций создает условия для благоприятного и результативного протекания деятельности учения в сотрудничестве с педагогами, имеющими в распоряжении все необходимые средства обучения. Это становится возможным при учете в построении образовательного процесса содержания развития, определенного в главе I диссертации.
«Структура - принцип, способ, закон связи элементов целого, система отношений элементов в рамках данного «целого». Понятие «целостность» отражает органическое единство элементов структуры, обеспечивающее их относительную устойчивость в процессе развития. Целостность обеспечивается взаимодействием и взаимоотношением между элементами,
благодаря чему объект представляет собой некоторое единство, складывающееся и выделяющееся в рамках целого, связанного с общим построением содержания. Понятие целостности реализуется посредством таких признаков, как
а) взаимосвязь элементов в структуре, где характерно преобладание устойчивости внутренних связей над внешними;
б) неадаптивность, наличие у структуры интегративных свойств, невыводимых непосредственно из свойств составляющих ее элементов;
в) «самополнота», наличие необходимого набора элементов, обеспечивающих функционирование структуры как относительно самостоятельной единицы [2].
Экспликация признака целостности реализуется через категории «внутреннее» и «внешнее». «Внешнее» - это необходимое условие существования и развития внутреннего, оно способствует раскрытию внутреннего, а также способно оказывать корректирующее воздействие на него и рассматриваться в известном смысле в качестве продукта, внутреннего [31].
Педагогическая деятельность сотрудников лингвистической кафедры представлена совокупностью разнообразных направлений деятельности, связанных воедино вь образование, представляющее многоуровневую структуру, с помощью которой возможно контролировать, развивать, видоизменять деятельность выстроенного структурного образования. Структура деятельности сотрудников кафедры - это комплекс элементов и связей между ними, способствующих совершенствованию трудового процесса и обеспечивающих эффективные результаты процесса обучения.
«Самополнота» достигается проектированием процесса деятельности, которое аккумулирует все позитивные результаты на всех уровнях деятельности и определяет характер внутренней связи между типом и последовательностью в реализации программ. Важнейшим внешним условием является наличие потребности, рассматриваемой в аспекте педагогической деятельности как область реальной действительности, определяющей значимость последовательно проводимых преобразований в
области лингвистического образования. Потребность как непосредственный стимул любой деятельности, в том числе и педагогической, рождает осознанную цель. Сама цель является результатом оценки состояния дел в рассматриваемый период деятельности.
В связи с предпринимаемыми реформами в области образования выдвигались высокие требования к образовательным учреждениям, их структурам, подструктурам, которые пересматривали как свои цели, так и задачи, содержание интеграции в профильной системе профессиональной подготовки. Программы педагогической деятельности представляют собой результат научно-нормативного оформления ситуации развития. Содержание позволяет выявлять значимость тех или иных направлений в новых условиях и корректировать поэтапные конкретные действия при систематическом соотношении их с требованиями по подготовке специалистов в системе непрерывного медицинского образования. В основу определения программ деятельности положены элементы теории мотивационного программно-целевого управления, разработанной И.К.Шалаевым [310,311]. Сущность ее использования для нашего исследования состоит в разработке конкретных программ деятельности, основанных на закономерности принципа развития лингвистического образования; отношениях между элементами отдельного направления деятельности, объединение которых приводит к появлению новых интегративных качеств. %
Организация процесса формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности в условиях медицинских учебных заведений
Управление процессом внедрения содержания развития лингвистического образования рассматривается как деятельность, направленная на определение основных шагов по установлению содержания интегративно-проблемно - коммуникативного подхода к формированию у студентов готовности к профессиональной деятельности, разработке педагогической технологии и средств ее реализации, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие лингвистического образования в системе профессиональной медицинской подготовки. Управление процессом формирования у студентов готовности к будущей профессиональной деятельности осуществляется в процессе обучения профессиональному языку с учетом концепции личностно-ориентированного обучения, основывающегося на том факте, что каждая личность универсальна, и главная задача лингвистической кафедры -формирование условий для развития творческого потенциала, накопления метазнаний и формирования профессионально-значимых свойств, качеств, умений, навыков, компетенций, свойств в процессе обучения.
При раскрытии субъектно-деятельностного компонента в организации обучения необходимо выделить в самостоятельный компонент развитие субъектной деятельности в процессе освоения научной литературы, где объектом изучения становится познание структуры деятельности субъекта по добыванию профессиональных знаний, что позволяет самому обучающемуся выбирать механизмы нахождения информации с максимальной ориентацией на личностный (субъектный) опыт.
Построение обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основные типы отношения обучаемого к окружающему миру, который выступает для него целостно, многогранно, динамично, позволяет выбирать опорные знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт.
При таком подходе меняется представление об обучающей (социокультурной) среде. Это не просто образовательная среда, а специально организованное пространство для освоения видов и форм человеческой деятельности, где обучаемый овладевает научным знанием, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру вещей и людей, опытом общения, взаимодействия.
Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий; специальное конструирование учебного материала: иллюстрация преподавателем вариантов выполнения задания; организация работы студентов, стимулирующая к использованию разных способов; создание ситуаций, при которых можно проявить творчество, субъектную избирательность являются важными моментами формирования субъектного опыта. Интегративно-проблемно-коммуникативный подход к организации процесса обучения предполагает разработку системы совокупного личностно-ориентированного профессионального медицинского образования, то есть совместную ответственность всех субъектов образовательного процесса за результат и способность студентов к самоопределению. Личность обучаемого становится целью такого образования и фактором междисциплинарной интеграции содержания обучения, воспитания и социализации.
Управление процессом формирования у студентов готовности к профессиональной деятельности рассматривается при интегрированном обучении на двух уровнях: 1) установления отношений и связей с медицинскими кафедрами и органами здравоохранения; 2) определения совокупности связей и отношений в процессе организации обучения студентов.
Совместная деятельность с кафедрами проявляется в разработке и издании совместных методических рекомендаций и пособий. Это особенно необходимо при обучении иностранному и латинскому языкам для соотношения, например, изучаемой терминологии с международными стандартами; рационализации в комплектовании учебного словаря, содержащего изучаемые терминологические явления, с требованиями ч специальных кафедр; оказания помощи сотрудникам при переводе клинических диагнозов с использованием перечня готовых структур для адекватного оформления диагноза; написания учебных пособий # сотрудниками клинических и доклинических кафедр и отбор латинской терминологии; координации программ обучения студентов. Интегрированное обучение выражает подсистему общей системы обучения, состоящую из комплекса взаимосвязанных дисциплин, форм обучения. Формирование подсистемы интегрированного обучения происходит при установлении следующих связей между:
а) конкретной учебной лингвистической дисциплиной и комплексом специальных предметов путем привлечения некоторой суммы сведений от этих предметов;
б) формами обучения дисциплинам профессионального характера и лингвистическим;
в) целями и задачами подготовки будущего специалиста
определенного профиля и коммуникативными потребностями на уровне настоящего и предвидимого развития науки и практики применительно к его специализации;
г) координацией средств, методов обучения, например, медицине и иностранному языку для решения задач теоретической и практической значимости;
д) организацией и проведением научных экспериментов для получения объективных данных и дальнейшего совершенствования методов преподавания соответствующего языка;
е) использованием в обучении свойств, ситуаций, особенностей предметов доклинического и клинического направления и подбором комплекса специфических профессионально значимых ситуаций при обучении иностранному языку, за счет которых появляется возможность их внутренней организации, обусловленная новым характером взаимосвязи и взаимодействия между элементами;
ж) совместной разработкой стратегий по реализации значимых аспектов компетентности и определением возможностей их внедрения на медицинских кафедрах и в процессе обучения соответствующему языку;
з) держанием клинических дисциплин и изучаемыми коммуникативно ориентированными темами при адаптации их к потребностям студентов.
