Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1 Развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Непрерывное профессиональное образование как фактор развития инновационного потенциала педагога 41
1.3 Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога
в процессе непрерывного профессионального образования 65
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 91
2.1 Анализ развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования (на примере образовательных учреждений г. Владивостока) 91
2.2 Создание педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе внутришкольной учебы. 111
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 143
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 152
ПРИЛОЖЕНИЯ 168
- Развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема
- Непрерывное профессиональное образование как фактор развития инновационного потенциала педагога
- Анализ развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования (на примере образовательных учреждений г. Владивостока)
Введение к работе
Актуальность исследования. Результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе явилась потребность в энергичном творческом человеке как активном субъекте созидания. Это объективировало вопросы подготовки педагогов в системе непрерывного образования, которая на современном этапе должна обеспечивать поступательное развитие инновационного потенциала как необходимого условия успешного профессионального развития.
Исследования последних лет зафиксировали несоответствие непрерывного педагогического образования требованиям времени. Очевидно, что успешность обновления образования во многом зависит от организации условий развития инновационного потенциала педагога. Анализ научной литературы и практики профессионального образования выявил необходимость изменения общего подхода к процессу непрерывного образования педагогов: а) процесс должен представлять собой область для воспроизводства потенциальных возможностей личности; б) должен быть практико-ориентирован, направлен на решение профессиональных проблем, возникающих в инновационной деятельности; в) процесс должен занять упреждающую позицию, чтобы вооружить каждого педагога умением преодолевать встречающиеся препятствия, справляться с неопределенными ситуациями в будущем.
Показателем эффективности процесса непрерывного профессионального образования будет являться такая форма образования, которая сыграет роль «пускового механизма» для становления учителя как субъекта непрерывного профессионального образования, для творческой реализации его профессионально-личностного потенциала. В контексте исследования важной составляющей непрерывного профессионального образования мы определили внутришкольную учебу как особую форму повышения квалификации учителя, позволяющую эффективно учитывать закономерности профессионального развития, окружающей профессиональной среды. В исследовании основополагающей идеей внутришкольной учебы определено использование резервов и возможностей, таящихся в процессе и результатах рефлексивно-аналитической и творческой деятельности педагога, созидающей инновационной деятельности педагогического коллектива.
Ретроспективный анализ педагогической литературы показал, что в истории отечественной педагогики содержатся научные предпосылки формирования системы подготовки педагогов к инновационной деятельности. Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу: рассмотрение генезиса развития инновационной деятельности педагога (А.А.Арламов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Я.С.Турбовской и др.); разработка системной концепции нововведений (Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, Б.В.Сазонов, В.С.Толстой и др.); изучение проблематики нововведений в области образования (К.Ангеловски, Н.В.Горбунова, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, Т.И.Шамова, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбекова и др.); рассмотрение общих и специфических особенностей творческой педагогической деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, Ф.Г.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.Е.Кондратенков, Я.А.Пономарев и др.); анализ особенностей развития профессионализма педагога и возможностей развития его инновационного потенциала в массовой практике (Л.А.Байкова, В.В.Гузеев, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, Н.П.Степанов, К.И.Ушаков и др.); анализ функций управления процессом развития инновационного потенциала школы и педагога (В.В.Гузеев, А.М.Моисеев, С.Д.Поляков, П.И.Третьяков и др.); рассмотрение проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (А.М.Арсеньев, К.Н.Волков, М.И.Кондаков, П.И.Карташов и др.); поиск новых подходов к организации высшего педагогического образования и подготовке учителей (МЯ.Виленский, Т.К.Клименко, М.М.Левина, А.В.Мудрик, Л.В.Занина и др.); рассмотрение путей соединения личностного и операционального аспектов в структуре инновационной деятельности педагога (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.); разработка представления о рефлексии педагога, обеспечивающей продуктивность инновационной деятельности (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А. А. Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.С.Романенко, И.Н.Семенов, Н.Н.Яблоков и др.).
Анализ научно-педагогической литературы в аспекте темы нашего исследования позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, влияющие на развитие инновационного потенциала педагога, целостно не исследовались. В научных работах по исследуемой проблеме больше внимания уделяется вопросам поиска закономерностей процесса внедрения инноваций, общих и специфических особенностей инновационной педагогической деятельности и пр., но недостаточно освещены содержательные и технологические аспекты развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования. Существующая потребность практики обеспечена теоретической поддержкой: требует уточнения педагогическое содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога», необходимо определение критериев развития инновационного потенциала педагога.
Данное положение в образовании является следствием развертывания ряда противоречий между:
- осознанием большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих педагогических условий для инициации процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;
- требованиями общества к активной творческой позиции специалиста и отсутствием механизмов включения педагогов в целенаправленную практико-ориентированную инновационную деятельность;
- постоянно возрастающей по объёму и усложняющейся по содержанию научно-практической информацией в области педагогической инноватики и недостаточной мобильностью форм научно-методического сопровождения процесса развития инновационного потенциала педагога.
Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования, заключающуюся в создании эффективных педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.
Социальная востребованность, теоретическая и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования».
Объект исследования: процесс непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования: педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании.
Гипотеза исследования: Развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании - сложный интегративный процесс проблемно-ориентированного учебного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала педагога будет осуществляться более эффективно, если реализовать специальную программу внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», предусматривающую создание следующих педагогических условий:
- инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта;
- включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса;
- научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.
В результате создания данных условий развитие инновационного потенциала педагога обнаруживается в его стремлении к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическую проблему.
2. Раскрыть сущность непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога.
3. Разработать обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования.
4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации выявленных педагогических условий.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанного обеспечения педагогических условий развития инновационного потенциала педагога.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психолого-педагогические концептуальные положения отечественной и зарубежной науки: идея целостности человека, его постоянного самоопределения в процессе жизни и саморазвития (философская и психологическая антропология); идея роли актуализируемого профессионального опыта взрослых как источника его обучения и дальнейшего развития (андрагогика); идея рефлексии как основы становления субъектности и самоопределения человека (И.Ф.Исаев, М.К.Мамардашвили, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, В.И.Слободчиков и др.); идеи синергетики, рассматриваемые в контексте развития инновационного потенциала педагога (И.Пригожин, И.Стенгерс, С.Курдюмов и др.); философия и методология общего и профессионального образования в области инноватики (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Н.Б.Крылова, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория субъектной активности, положения о сущности, этапах и факторах становления профессионала как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, К.Роджерс и др.); личностно-ориентированный подход, позволяющий рассматривать развитие инновационного потенциала педагога как процесс диалогического взаимодействия (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.); работы, непосредственно обращенные к социокультурным (С.Г.Вершловский, Б.И.Любимов, Н.А.Лобанов, В.Г.Онушкин, В.Н.Скворцов и др.) и психолого-педагогическим (А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, В.А.Ермоленко, Ю.Н.Кулюткин, В.Ю.Кричевский, Л.М.Перминова, Г.С.Сухобская, И.И.Римарева и др.) аспектам непрерывного профессионального образования.
Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: анализ социально-философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, научной периодики по тематике исследования; педагогический эксперимент; экспериментальные методы: опрос (беседа, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение; анализ продуктов педагогической и учебной деятельности педагогов; методы самоисследования, самооценки личностно-профессиональных качеств педагога; контент-анализ.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 г. Владивостока». Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, муниципальных образовательных учреждений Первореченского района г. Владивостока. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 249 педагогов. Связь между разрабатываемой теоретической базой и практической частью работы обеспечивалась поэтапным ходом работы. Исследование осуществлялось с 1999 по 2004 гг. и включало три этапа.
Первый этап (1999 -2000 гг.) был посвящен теоретическому анализу проблемы развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования. На данном этапе были выделены цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Определялось исходное состояние развития инновационного потенциала педагогов гимназии №2 г.Владивостока. Проводилось анкетирование педагогов образовательных учреждений города Владивостока, слушателей семинара для творческих работников образования и слушателей курсов Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Второй этап (2001-2003) предусматривал проведение опытно-экспериментальной работы по реализации выявленных педагогических условий. В этот период проводились мероприятия, предусматривающие реализацию программы «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», в ходе которой были созданы следующие педагогические условия: а) инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта, ведущего к обогащению рефлексивно-ценностной направленности личности; б) включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности образовательного процесса, обуславливающее процесс развития инновационного потенциала педагога как личности и профессионала; в) научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога как условие, обеспечивающее исследуемый процесс когнитивно-деятельностным содержанием.
Третий этап (2003-2004гг.) - подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформлялись результаты исследования. Для определения результативности проведенной опытно-экспериментальной работы проводились итоговые срезы.
Научная новизна исследования состоит в следующем: • обосновано положение об осознанном и целенаправленном развитии инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, согласно которому исследуемый процесс по прямой связи разворачивается под действием стремления личности педагога к принятию рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности, а по обратной связи является инициирующим механизмом данной активности при условии непрерывности образования;
• разработано обеспечение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, представленное теоретической моделью, состоящей из трех компонентов: содержательный (специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе»), операционально-деятельностный (совокупность педагогических условий исследуемого процесса), оценочно-регулятивный (определение основных - когнитивного, эмотивно-аксиологического и деятельностного -критериев), и экспериментально доказана эффективность данного обеспечения в контексте проблемы исследования;
• доказано, что педагогическими условиями, обеспечивающими развитие инновационного потенциала в процессе непрерывного профессионального образования, являются: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности школы; научно-методическое сопровождение развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования;
• разработана специальная программа внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе», сущность которой заключается в использовании ресурсов рефлексивно-аналитического и творческого видов деятельности каждого педагога и созидательной инновационной деятельности всего коллектива посредством реализации (прохождения) деятельностных этапов, обеспечивающих непрерывное самомотивированное приобщение личности к инновационным процессам и развитие соответствующего потенциала.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования в области развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования за счет того, что: уточнено педагогическое содержание понятий «инновационный потенциал педагога», «развитие инновационного потенциала педагога»; обобщены философско-психологические подходы к сущности непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога, что может в дальнейшем послужить основанием для разработки теоретических положений подготовки и переподготовки педагога. Выстроена совокупность положений, обеспечивающих развитие инновационного потенциала педагога:
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализована специальная программа внутришкольной учебы педагогов «Системная организация освоения новых образовательных технологий в современной школе», которая может быть использована в массовой практике научно-методического сопровождения профессионального развития педагогов в условиях внутришкольной учебы, а также в процессе повышения квалификации учителей. Актуальность и востребованность в современной школе результатов исследования и программы внутришкольной учебы подтверждена успешным прохождением экспертизы и получением гранта на ее реализацию (Всероссийский конкурс «Лидер в образовании-2002» г.Москва).
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью, многообразием и адекватностью методов исследования целям и задачам; анализом многолетней деятельности автора, а также фактами, подтверждающими воспроизводимость результатов опытно- экспериментальной работы в аналогичных условиях профессионального
развития педагогов.
Апробация и внедрение результатов:
Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета департамента образования и науки администрации города Владивостока (2003г.), заседании кафедры психологии, педагогики и социальной работы Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (2004г.), заседании кафедры профессиональной педагогики и психологии Сибирского технологического университета (2004г.). Программа «Системная организация освоения новых образовательных vP} технологий в современной школе» прошла экспертизу Всероссийского
конкурса «Лидер в образовании-2002» в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ (Москва,2003г.). Представленные в работе результаты исследований нашли свое отражение в выступлениях автора на всероссийских (Владивосток, 1999г.,2001г.; Москва,2003г.), региональных (Владивосток,2003г.), краевых (Владивосток,2002г.,2003г.), городских (Владивосток,2001г.,2004г.) научных и научно-практических конференциях. Результаты работы отражены в публикациях автора в научных сборниках. Материалы диссертации были положены в основу учебной программы курсов на базе Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Инновационный потенциал педагога — комплекс профессионально-значимых личностных качеств, возобновляемых произвольно, т.е. направляемых самой личностью в соответствии с поставленными целями инновационной деятельности. Инновационность потенциала определяется нацеленностью педагога на решение новых нестандартных профессиональных задач. В его структуре выделяются две составляющие: личностная и операциональная.
2. Развитие инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании - сложный интегративный процесс проблемно-ориентированного поиска по созданию, разработке, освоению, использованию новшеств. Развитие инновационного потенциала обнаруживается в стремлении педагога к активной рефлексивно-творческой позиции в профессиональной деятельности.
3. Педагогические условия, способствующие развитию инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, включают: инициирование процесса ценностного осмысления педагогами собственного профессионального опыта; включение педагогов в целенаправленный практико-ориентированный поиск на основе исследования, моделирования, анализа и коррекции реальной инновационной деятельности участников образовательного процесса; научно-методическое сопровождение процесса развития инновационного потенциала педагога.
4. Обеспечение педагогических условий развития инновационного потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования включает в себя программу внутришкольной учебы «Системное освоение новых образовательных технологий в современной школе», совокупность педагогических условий исследуемого процесса и критерии определения уровня развития инновационного потенциала педагога.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Развитие инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема
Отыскивая основания к созданию эффективных педагогических условий, способствующих развитию инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования, необходимо обратиться к теоретическому обоснованию исследуемой проблемы.
Реформа общества приводит к формированию иных социально-экономических условий, новообразований культуры, новых ценностных ориентиров. Возрастающая динамика инновационных процессов должна найти отражение в содержании профессионального образования, что требует его изменения. Темпы его модернизации должны соответствовать скорости социальных изменений, и главное - не только предоставлять педагогу возможность адаптироваться к быстро изменяющимся обстоятельствам, но и «вооружить каждого умением преодолевать ситуации неопределенности» [179].
Современная образовательная действительность остро ставит перед каждым профессионалом вопросы обеспечения непрерывности своего образования (С.Г.Вершловский, Н.Б.Крылова, Ю.Н.Кулюткин, Н.А.Лобанов, Б.В.Сазонов, В.Н.Скворцов и др.). В связи с усилением инновационной составляющей образования педагогу необходимо включиться в такую систему непрерывного профессионального образования, которая способна обеспечивать эффективность его деятельности в инновационном пространстве, поступательное развитие его инновационного потенциала. Вскрытые проблемы делают чрезвычайно значимым процесс развития инновационного потенциала педагога, который содержит в своей основе идею непрерывности образования. [228,22]. Это определяет актуальность исследования данной проблемы и выявления путей ее решения.
В целях определения смысла и сущности процесса развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании обратимся к существующим в педагогической науке представлениям об учителе не как об узком специалисте-предметнике, но как о профессионале, как о духовно богатой личности во всем многообразии ее духовно-нравственных ценностей [67;91;102;116;134;154;165;229]. Эти представления мы избрали в основание педагогической концепции нашего исследования.
Рассматривая непрерывное профессиональное образование не только как производство и присвоение новых знаний, целей, ценностей, личностных смыслов, но и как «раскрытие сущностных сил, деятельностных способностей человека, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных и социальных ролей», «продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности специалиста в инновационной деятельности», в системе приоритетов повышения квалификации педагогов ученые выдвигают на первый план личностный потенциал учителя, его способность быть субъектом инновационной деятельности [7;24;59; 138; 179;206].
Анализ результатов исследований [2;39;42;50;203;228 и др.] позволяет сделать вывод о недопустимости истолкования в современном образовательном процессе учителя только как исполнителя нормативной профессионально-педагогической деятельности. Учитель выступает как активный субъект, реализующий в профессиональной деятельности свой способ жизнедеятельности, как носитель педагогического сознания [228,25]. «Самоуправление, самоорганизация становятся атрибутивными характеристиками, позволяющими человеку творчески, универсальным образом присваивать свою родовую сущность и, более того, - вносить весомый вклад в развитие общественных отношений» [2,145].
Соглашаясь с К.А.Абульхановой-Славской в том, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [1,18], рассмотрим характеристики личности педагога, актуальные в контексте исследования.
Развитие инновационного потенциала педагога - это развитие педагогом, прежде всего, своей активности, с помощью которой он познает окружающую действительность и себя, входит в мир культуры, обогащается им, преобразует его. С.Л.Рубинштейн определил личность как «...воедино связанную совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [215,156]. Именно эти внутренние условия и составляют основу индивидуальности. Индивидуальность - это «человек как субъект и автор своей собственной жизни во всей ее полноте» [230,357]. Для личности существенны творческое начало, «готовность и умение ломать штампы отношений людей и их мышления, умение производить эталоны деятельности» [255,32]. Термин «креативность» введен для обозначения способности индивида создавать новое. Креативность выступает как системное свойство, как объединяющее качество целостной личности [157,94]. Рефлексивность обеспечивает самопознание, саморазвитие и саморегуляцию личности. Уровень развития рефлексивности как способности дает ей понимание «самости» - во взаимосвязи автономности Я-действительного, Я-идеального, Я-в глазах других, Я-для других [175,78]. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие.
Непрерывное профессиональное образование как фактор развития инновационного потенциала педагога
Для характеристики непрерывного профессионального образования как фактора развития инновационного потенциала педагога мы обращаемся к философско-психологическому контексту исследуемого феномена, что позволит нам встать на путь продуктивного поиска педагогических условий актуализации инновационного потенциала учителя.
Развитие научно-технического прогресса на современном этапе имеет две особенности - обновление и динамизм: постоянное обновление знаний, возникновение принципиально новых технологий, материалов, оборудования и быстрое устаревание традиционных производств, инфляция знаний и информации. При этом темпы научно-технического прогресса так велики, что значительно опережают развитие образования. В результате - образовательного потенциала, полученного в рамках первоначального базового и специального обучения, становится недостаточно, чтобы осуществлять свою профессиональную деятельность в течение всей трудовой жизни, необходима актуализация инновационного потенциала специалиста для быстрой адаптации в ситуации неопределенности [226;228 и др.]. В настоящее время эти выводы достаточно широко подтверждены статистикой. Исследователи отмечают, что современные цели образования уже не могут быть достигнуты только за счет модернизации и ускоренного обновления обучающих программ в традиционной системе образования [141,179,226,241 и др.].
Процесс развития инновационного потенциала педагога, по мнению В.А.Сластенина, - это процесс, в основе которого лежит идея непрерывности образования. Вместе с тем, процесс инновационной педагогической деятельности - есть процесс творческий, следовательно, инновационная деятельность учителя может быть рассмотрена как процесс непрерывного педагогического поиска и реализации педагогических инноваций [228,21].
Принцип непрерывности в качестве основополагающего условия образования людей во всем мире, направленного на осуществление возможности обучения на протяжении всей жизни, провозглашен в 1972 году Комиссией по образованию ЮНЕСКО. В общем виде идея непрерывного образования отражает назревшую общественную потребность в упорядочении вертикальной структуры образовательного процесса и его достройки новыми элементами. «Последовательно продвигаясь по его восходящим ступеням, человек должен не только освоить прогрессивный опыт, но и обрести способность к его обогащению собственным вкладом. Поступательное развитие творческого потенциала - главное в идее непрерывного образования» [241,5]. Следовательно, непрерывность рассматривается нами как «единый целостный процесс» и определена в качестве ведущего принципа современного образования.
Анализируя процесс становления и развития непрерывного образования в России, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, А.Л.Загорский и др. [61,87,181,186,241 и др.] непосредственно связывают его с эволюцией образования взрослых, видя в нем базовую основу непрерывного образования. В контексте непрерывного образования вышеназванные авторы выделили три этапа в общественной практике образования взрослых: компенсаторное, дополнительное и непрерывное, которые в современном мире, делают они вывод, сосуществуют как прошлое, настоящее и будущее [241,31].
Гносеологическими истоками современного процесса непрерывного образования Н.А.Лобанов в своем исследовании [145] считает: а) непрерывное самообразование неформализованной социальной группы (интеллектуальной элиты) как исторически сложившаяся традиция в образовании; б) осознание на государственном уровне необходимости постоянного поддержания некоторого уровня профессиональных знаний работника как потенциального условия его эффективной работы; в) осознание индивидом потребности в непрерывном повышении профессионального знания как условия своего профессионального роста, экономического и социального благополучия. Два последних названных нами источника можно рассматривать в качестве глобальных факторов становления непрерывного образования как системы, один из которых носит объективный, а другой субъективный характер. Воздействие этих двух факторов на систему образования, а, в конечном счете, на всю социальную сферу общества, определяет состояние и интенсивность развития непрерывного образования.
В современном мире идеи непрерывного образования приобретают все более глобальный характер. Растет число научных публикаций, посвященных этой проблематике, постепенно складывается словарь терминов, характеризующий предметную область непрерывного образования [145; 182 и др.]. Понятия, отражая в обобщенно-концентрированной форме основную сущность явления или предмета, образуют ядро научного знания той или иной науки, научной дисциплины. Особая роль принадлежит ключевым понятиям, на которые, по сути, опирается каждая наука. К числу таких ключевых понятий относится и понятие «непрерывное образование».
Анализ развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования (на примере образовательных учреждений г. Владивостока)
Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка достоверности выдвинутых нами теоретических положений и наполнение конкретным содержанием каждого педагогического условия, определение его места в комплексе условий, в поиске путей и средств развития инновационного потенциала педагога в непрерывном профессиональном образовании.
Базой исследования было определено муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 г. Владивостока». Пилотажные исследования проводились в образовательном пространстве Приморского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, муниципальных образовательных учреждений Первореченского района г.Владивостока. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 249 педагогов.
Реализация цели исследования обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, экспериментальный и заключительный. В задачи подготовительного этапа вошли: анализ объективных условий образовательного учреждения - базы эксперимента (особенности базы, специфика организации образовательного процесса, анализ характеристик педагогического коллектива и т.д.), анализ содержания инновационной деятельности педагогов, выявление уровня развития инновационного потенциала педагогов по основным показателям и критериям.
В качестве критериев развития инновационного потенциала педагога, как было определено в первой главе исследования, выступали: когнитивный (критериальным показателями которого в исследовании является рефлексивность), эмотивно-аксиологический (показатель - мотивация педагога на саморазвитие и профессиональные достижения) и деятельностный (показатель — педагогическая креативность и технологическая готовность к инновационной деятельности). В зависимости от уровня сформированности критериев были определены три уровня развития инновационного потенциала педагога (ИП): низкий (ИП не проявлен), средний уровень (ИП слабо проявлен), высокий (ИП проявлен и актуализирован) (Приложение 3)
Анализ объективных условий образовательного учреждения - базы эксперимента - проводился по следующим параметрам: а) особенности базы, специфика организации образовательного процесса, б) анализ характеристик педагогического коллектива, в) анализ содержания инновационной деятельности педагогов. При анализе базы эксперимента и имеющиеся в школах г. Владивостока условий для развития инновационного потенциала педагога, мы использовали распространенные в практике управления школой наборы анкет и методики наблюдений [171;247 и др.].
Обратимся к особенностям базы эксперимента. Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2 города Владивостока», в программных документах изначально определяемое как «учреждение инновационного типа», что предполагает определенные требования к уровню инновационного потенциала педагога, было создано в 1990 году. Основу нового учреждения составили ученики микрорайона и учителя, ранее работавшие в средней школе № 31, которая была закрыта в связи с вводом новостройки. В гимназии обучается 1 тыс. 467 человек, при проектной мощности 1 тыс. 100 чел. Педагогический коллектив - 105 человек, в том числе педагоги дополнительного образования.
Спецификой гимназии является то, что, по существу, в ее стенах объединено два образовательных учреждения: 25 гимназических классов и 29 общеобразовательных классов. В гимназических классах преподают учителя, которые имеют первую и высшую категорию, прошли конкурсный отбор; обучаются дети, имеющие повышенный интерес к учению, достаточный уровень интеллектуального развития, прошедшие конкурсный отбор. В общеобразовательных классах работает часть учителей гимназии и часть учителей, которые не прошли (или не проходили по субъективным причинам) конкурсный отбор, реализуя программы общеобразовательной школы, обучая детей микрорайона школы.
Таким образом, педагогический коллектив разнороден, учителя реализуют образовательные программы повышенного и стандартного уровня, работая в клаесах с разным уровнем интеллектуального развития детей, зачастую диаметрально противоположными мотивами учебной деятельности.
Диспропорциональность и эклектика в организации учебного процесса, безусловно, отразилась на взаимоотношениях внутри коллектива, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения. Уровень квалификации педагогов на начало эксперимента (1999-2000 у.г): высшая категория -51 учитель; первая - 10 человек, вторая - 29 человек.
