Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического сопровождения развития творческого потенциал будущего 13
1.1. Философско-психологический анализ педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога 13
1.2. Творческое образовательное пространство вуза и творческое образовательное пространство студента как основа профессионального образования будущего педагога и развития его творческого потенциала. .37
1.3. Сущность и содержание педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе 60
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Экспериментальное изучение педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе 83
2.1. Изучение творческого потенциала будущего педагога в условиях профессионального образования в вузе 88
2.2. Реализация модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога посредством педагогической технологии 100
2.3. Творческое образовательное пространство студента, его рефлексивная культура и готовность к самореализации как педагогические условия развития творческого потенциала будущего педагога в вузе
Выводы к главе 2 146
Заключение 148
Библиография 154
Приложения 176
- Философско-психологический анализ педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога
- Творческое образовательное пространство вуза и творческое образовательное пространство студента как основа профессионального образования будущего педагога и развития его творческого потенциала.
- Изучение творческого потенциала будущего педагога в условиях профессионального образования в вузе
Введение к работе
В период ломки устаревших образовательных шаблонов и стереотипов возникла повышенная потребность в подготовке педагогов, способных спрогнозировать развитие событий, сформулировать проблему и принимать сложные педагогические решения. В связи с этим расширилась задача подготовки педагогов новой формации, которые способны развивать не только профессионально-важные качества, но и творчески претворять их в профессиональной деятельности.
Ведущим направлением реализации этой задачи признана актуализация творческих процессов учебно-профессиональной деятельности, базирующейся на приобщении растущей личности к общечеловеческой культуре.
Проблема развития творческого человека интересовала многих философов, психологов, культурологов, педагогов. На настоящий момент разработаны важные теоретические положения, раскрывающие концептуальные подходы к проблеме развития творческого потенциала личности.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме позволил нам выявить ряд исследователей, изучающих развитие творческого потенциала будущих специалистов в условиях вуза. Так, например, отечественным психологом Б.М. Тепловым рассмотрена творческая составляющая человека, способность изменять и преображать окружающий мир. В исследованиях К.А. Абульхановой -Славской указывается, что источником развития творчества является деятельность как сложная динамическая система взаимодействия личности с обществом.
Исследователем В.Н. Дружининым рассмотрена творческая составляющая человека как совокупность высокого интеллекта и творческих способностей. В работах Д.Б. Богоявленской отмечается, что творческое
начало человека определяется его активностью. Творчество как особый вид мыслительной и практической деятельности рассматривается А.В. Матейко и К.К. Платоновым. Исследователи А.С. Косогова и А.Н. Лук широко изучили качества творческой личности, а развитие творческой активности стало предметом научного внимания ученых А.Н. Никулина и А.Я. Савченко.
Большой вклад в изучение развития структуры и организации творческого процесса внесли зарубежные исследователи М. Вергаймер, Дж. Гилфорд, Е.П. Торранс.
В месте с тем проблема подготовки будущего творческого педагога нельзя считать полностью и до конца исследованной. На это указывает и ряд противоречий, возникающих в системе формирования профессиональных качеств будущих специалистов, готовых к творческому преобразованию своей профессиональной деятельности. Анализ теории и практики позволил нам выявить ряд противоречий, которые аргументируют недостаточную разработанность данной проблемы.
Это противоречия:
между существующей в настоящий момент системой профессиональной подготовки педагога и недостаточной разработанностью педагогического сопровождения процесса развития творческого потенциала будущего педагога;
между существующей теорией развития творческого потенциала личности и недостаточным преломлением этой теории в практике подготовки будущего педагога;
- между существующим традиционным методическим подходом к
развитию творческого потенциала студента в образовательном процессе
вуза и слабой разработанностью педагогической технологии
продуктивности данного процесса.
Актуальность, мера изученности вопроса, выявленные противоречия позволили нам сформулировать проблему нашего исследования, которая
заключена в следующем: каково педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога?
Все вышесказанное позволило нам сформулировать тему исследования:
«Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога в условиях вуза».
Объект исследования: процесс развития творческого потенциала будущего педагога в вузе.
Предмет исследования: педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и интегрировать модель педагогического сопровождения эффективного развития творческого потенциала будущего педагога в практику вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была разработана следующая гипотеза.
Подготовка в вузе педагога, способного к решению творческих задач в профессиональной деятельности связано с процессом развития творческого потенциала его личности. Данный процесс нуждается в педагогическом сопровождении. Педагогическое сопровождение развития творческого потенциала будущего педагога может быть более эффективным, если в вузе
- создается творческое образовательное пространство студента,
обеспечивающее развитие творческого потенциала будущего педагога;
развитие творческого потенциала будущего педагога обеспечено педагогической технологией;
в процессе профессиональной подготовки педагога используется рефлексивно-креативный подход в управлении развитием его творческого потенциала;
6 - формируется готовность студента к творческой самореализации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить философско-психологические основы педагогического
сопровождения развития творческого потенциала в вузе.
2. Раскрыть значение творческого образовательного пространства вуза в
развитии творческого потенциала будущего педагога.
3. Выявить и дополнить сущность и содержание педагогического
сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе.
4. Разработать и экспериментально проверить технологию педагогического
сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе.
Методологическую основу исследования составляют философские и психологические подходы и концепции понимания человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); основные положения проблемы творчества применительно к педагогическим явлениям и процессам (В.И. Загвязинский, В.А. Канн-Калик, А.С. Косогова, Н.Д. Никандров, Н. Д. Кузьмина); концепция деятельностного подхода в образовании (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская); содержание профессиональной подготовки педагогов (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); формирование профессиональной подготовленности будущего педагога к педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.Д. Щадриков); концепция субъектной основы жизнедеятельности личности, ее активности (К.А. Абульхонова - Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский); важность творческого взаимодействия в развитии творческого потенциала будущего педагога (М.М. Бахтин, В.А. Кан-Калик).
Теоретической основой диссертационного исследования выступили следующие концепции: это концепции психологических и социально-
педагогических особенностей и новообразований студенческого возраста отечественных авторов (Л.С. Выгодский, И.С. Кон, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, К.А. Абульханова-Славская и т.д.) и авторов зарубежных теорий (Э. Эриксон, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С. Фукуяма); концепции профессиональной компетентности будущих специалистов (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающих теоретические и эмпирические методы, среди которых: анализ и синтез литературы по проблеме исследования; теоретическое моделирование; педагогические методы (наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности студентов и школьников); педагогический эксперимент; социометрические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос); методы математической обработки. Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
выявлены структура и содержание педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе; -разработана теоретическая модель педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе;
разработаны критерии и показатели эффективного педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога;
разработана и апробирована педагогическая технология модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе;
выявлены условия эффективности реализации модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе;
Теоретическая значимость:
- обоснованы содержание и педагогические условия продуктивного
педагогического сопровождения развития творческого потенциала
будущего педагога в вузе;
- уточнено понимание педагогического сопровождения развития
творческого потенциала будущего педагога в вузе;
- теоретически обоснована технология творческого взаимодействия
студентов со школьниками как средства актуализации творческого
потенциала будущего педагога
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно пополнило методику профессионального образования в ее части сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога и используется в процессе занятий со студентами. Разработаны методические рекомендации для преподавателей вуза и учителей общеобразовательных школ по развитию творческого потенциала студентов и школьников в учебном процессе образовательного учреждения.
Разработаны методические рекомендации для студентов - будущих педагогов по развитию творческого потенциала школьников.
Материалы исследования используются на курсах повышения квалификации специалистов, занятых в практике средней образовательной школы и высшего профессионального образования. Опытно-экспериментальная работа выполнена на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается научной логикой исследования, опорой на методологию деятелыюстного подхода, применением методов, адекватных предмету и цели исследования, неоднократной апробацией и повторяемостью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под педагогическим сопровождением продуктивного процесса развития
творческого потенциала будущего педагога в вузе мы понимаем
формирование совокупности условий и обеспечение педагогической
технологией, способствующей готовности студентов к творческому
взаимодействию с учениками.
Критериями продуктивного сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога являются: способность студента к творческому взаимодействию с образовательной средой вуза; профессиональная компетенция будущего педагога в развитии творческого потенциала школьника; рефлексивная культура; профессиональная готовность будущего педагога к разработке, реализации и презентации творческих проектов.
Сущность технологии педагогического сопровождения развития творческого потенциала студента состоит в специфике его подготовки к творческому взаимодействию со школьниками, в результате которого актуализируется весь творческий потенциал личности будущего педагога.
Условиями, обеспечивающими продуктивную реализацию модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога, являются: формирование творческого образовательного пространства студента; использование рефлексивно - креативного подхода в управлении развития творческого потенциала будущего педагога; формирование готовности студента к творческой самореализации.
Экспериментальной базой проведенного исследования является государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга».
Организация исследования
исследование проводилось в три этапа (1996-2006):
Первый этап. Теоретике - поисковый (1996-2000 г. г.)
Включал теоретическое осмысление проблемы, методологические и методические подходы к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного опыта развития творческого потенциала будущего педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе, формирование библиографической базы. Основные методы первого этапа: содержательный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, беседа, изучение педагогического опыта, констатирующий эксперимент. Осуществлялось изучение развития творческого потенциала будущего педагога, происходил подбор методов и разработка методик исследования и их апробация; определялись уровни критериев и показателей развития креативности будущего педагога, уточнялись и корректировались программы опытно-экспериментальной работы; осуществлялось включенное наблюдение за процессом подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности, велась разработка программы курса по выбору и первичная диагностика показателей педагогических условий развития творческого потенциала личности.
Второй этап. Опытно - экспериментальный (2001 - 2003 г. г.)
Проводилась опытно - экспериментальная работа, осуществлялась реализация разработанного курса по выбору «Профессиональная компетентность будущего педагога в развитии творческого потенциала личности», разрабатывалась педагогическая модель педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога; одновременно проверялись гипотетические положения.
Третий этап. Теоретике - обобщающий (2004-2006 г. г.)
В ходе третьего этапа исследования осуществлялась итоговая диагностика с повторным использованием методик, примененных на первом и втором этапах исследования. Полученные результаты
11 обрабатывались количественно, подвергались, по необходимости, математическому анализу и получали педагогическую интерпретацию в выводах, оформлялась диссертационная работа, подготавливалось и интегрировалось в практику подготовки будущего педагога в вузе научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения развития его творческого потенциала.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных, региональных межвузовских научно-практических конференциях «Человек на Севере: проблемы качества жизни»; на 5-х Научно- практических Бушелевских чтениях КамГУ им. В.Беринга (г. Петропавловск - Камчатский, 2002 -2006 г, г. Комсомольск - на Амуре); на заседаниях кафедры педагогики КамГУ им. В.Беринга (2000-2006 г); на научных конференциях и семинарах «Школы молодых ученых КамГУ им. В. Беринга»; на заседаниях Ученого совета КамГУ им. В. Беринга; основные положения диссертационного исследования нашли отражение в статьях и тезисах. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через разработку и реализацию курса по выбору «Профессиональная компетентность педагога в развитии творческого потенциала личности», в интеграции модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в образовательную практику вуза и в педагогической деятельности диссертанта.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список используемой и цитируемой литературы состоит из 260 источников. В диссертации приведены 9 таблиц, 6 схем, 13 диаграмм, 28 приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определяется его проблема, цель, объект, предмет, задачи, сформулирована гипотеза, определены методология и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы развития творческого потенциала будущего педагога» рассматриваются концепции развития творческого потенциала, даются методологические основы педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога, даются методологические основы педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога, теоретически обосновывается модель педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе, обосновывается совокупность педагогических условий и педагогическая технология продуктивной интеграции модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала в образовательную практику вуза.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное изучение педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе» описано опытно-экспериментальное исследование педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога в вузе и интеграция модели данного сопровождения; проверяется продуктивность педагогических условий и технологии модели педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога.
В заключении даются главные выводы, полученные в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования.
Философско-психологический анализ педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога
Данная глава посвящена методологическому анализу педагогического сопровождения исследуемого процесса. Прежде всего, следует остановиться на осмыслении важнейших категорий и понятий, которые положены в основу нашей теории педагогического сопровождения развития творческого потенциала будущего педагога.
Ключевыми понятиями методологии нашего исследования выступают «творчество», «творческий потенциал», «творческая деятельность», «развитие творческого потенциала», «педагогическое сопровождение развития творческого потенциала». В логике данной последовательности мы попытаемся проанализировать названные понятия, выявить взаимозависимость и взаимосвязь, осмыслить их значимость и место в исследуемом процессе.
Интерес к понятию «творчество» сохраняется на протяжении существования человеческого общества. Выдающиеся мыслители всех периодов выделили в творчестве механизмы гармонии природы и мира, преодоления природных и социальных катаклизмов, развития окружающего мира и человеческого сознания [64,с. 185-188].
Под творчеством в философии понимается «созидание человеком нечто нового, ранее не существовавшего».
К философской концепции творчества обращались многие выдающиеся философы, писатели, исследователи.
Так, например, философская концепция творчества Л.Н. Толстого связывается с представлениями о стремлении человека вырваться в «бесконечное», приобщиться к гармонии Универсума. Л.Н. Толстой понимает свободу личности как дар практической жизни всех людей. Он видит в свободе источник творческого роста, духовную основу существования человека [224,с.42].
В центре исследований Н.А. Бердяева - проблемы человека, его свободы, творчества и назначения. Н.А. Бердяев в своем исследовании творчества доказывает, что если человек обращает свои силы на создание «технократического царства», отрывая себя от духовного начала, « ...тогда он колеблет в себе человеческий образ, тогда делается он все более и более бессодержательным...Высший творческий источник и высшая цель исчезают, закрываются родники творчества, исчезает предмет творчества» [30с. 176].
Для нас важно, что В. С. Соловьев связывает творчество с проблемой целостности человека. С его точки зрения человек определяется через качество и характер познания; через умножение и творение добра, преодоление несовершенства. (Эту идею в последствии развивали Флоренский П.А., Карсавин П.П.). Творчество и его проявление несомненно связано с человеческой природой и с ее зависимостью от качества участия человека в социальной жизни. Это находит свое подтверждение и в философско-антропологических работах Э.Фромма [217,с.12]
Э. Фромм как последовательный антропоцентрист полагает, что природа человека может совершенствоваться радикально, что у человека наличествует безмерный потенциал субъективности, значит, и творчества. Он находил выход из тупика человеческой цивилизации в разгадке сущности творческой деятельности человека и движущих сил человеческого творчества [218,с.37]. Своими исследованиями Э.Фромм доказал, что особенности продуктивной творческой деятельности способствуют формированию гармоничной творческой индивидуальности, а именно: развитию творческого мышления и высокой самооценки личности; развитию коммуникативных способностей, любви к окружающему миру и окружающим людям; развитию продуктивной активности в процессе трудовой деятельности [240,с.75].
В контексте нашего исследования чрезвычайно важно было осмыслить на методологическом уровне феномен развития творческого потенциала человека.
Понятие «творческий потенциал» производное. Оно состоит из проанализированного нами выше понятия «творчество», «творческий» и понятия «потенциал».
Понятие «потенциал» в работах философов и ученых трактуется как «внутренний смысловой слух» (Г.С. Батищев); как «стремление, жизненный дух, напряжение, активное движение» (A.M. Боднар); как «способность творить мир и себя» (И.О. Лосский, С. Франк, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Лосев); как «жизненная стратегия и жизненная перспектива» (А. Абульханова - Славская).
Потенциал в работах Н.А. Бердяева и СИ Гессена рассматривается как «особое состояние человека, обеспечивающее ему свободу», как «источник творческой активности». Философ Б.М. Теплов рассматривает потенциал с точки зрения проявляющейся внутренней силы человека в его творческой деятельности и отождествляет понятие «потенциал» с понятием «энергия человека», которая устремлена к высшим нравственным идеалам, как «луч света на пути творчества» (К.Н. Вентцель).
Творческое образовательное пространство вуза и творческое образовательное пространство студента как основа профессионального образования будущего педагога и развития его творческого потенциала.
Решение насущных проблем современного образования невозможно без глубокого осмысления современной образовательной ситуации.
В отечественном профессиональном образовании и педагогической науке нет полного представления понятия «творческое образовательное пространство; более полно разработано понятие «образовательное пространство».
Для изучения проблемы нашего исследования, необходимо разобраться в сущности понятий ряда положенных понятий: «пространство», «образовательное пространство», «творческое пространство» и «творческое образовательное пространство».
Термин «пространство» имеет длительную историю употребления в социально-гуманитарных дисциплинах: философии, социологии, психологии, педагогики.
Так, еще в первой половине двадцатого века, описывая окружающее пространство, создавшее его как личность, Н.А. Бердяев называет «Я и мировая среда» ту главу, в которой рассматривает влияние семьи, родителей, школы и окружающего мира. Н.А. Бердяев подчеркивает связь отдельно взятого человека с целым миром: истоки человека лишь частично могут быть поняты и рационализированы. Тайна личности, ее единственности никому не понятна до конца. Личность человеческая более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Но актуализировано и оформлено в ней лишь индивидуально-особенное: «Я всегда чувствовал свою многоэтажность....» [30,с.584; 31,с.23].
Термин «пространство» в переводе с английского обозначает «окружение», «окружающая обстановка», «окружающая среда», «личностное пространство». Термин стал прежде встречаться в зарубежных научных исследованиях (в психологии: «личностное пространство» - С. Вапнер, 1990; «окружающее пространство» — Ф. Э. Верной, 1979). Ф.Э. Верной еще в 70-е годы проводил анализ способностей и влияния окружающего пространства. Он полагал, что интеллект отчасти зависит от индивидуальных генетических различий, а отчасти от стимулирующего или тормозящего воздействия окружающего пространства [68,с.89].
В педагогических исследованиях 80-х годов прошлого века вопросы образования все чаще изучаются с точки зрения целого процесса, взаимосвязи с окружающим миром, но термина «образовательное пространство» еще нет. Вместо него используется термин «ситуация» для характеристики временной координаты образовательного пространства, т. е. характеристики качественного состояния ряда образовательных систем в данный период времени. Многие авторы, указывая на значение социума и его влияние на образование, упоминают о «разнообразных влияниях и воздействиях окружающей социальной среды» [ 172,с. 127; 184,с.29].
Проблемы образования и подготовки специалиста имеют тенденцию рассматриваться во взаимосвязи с другими педагогическими системами и социальными явлениями в обществе. Но термин «система» как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство», не учитывает процессов, происходящих за ее пределами и оказывающих на нее существенное влияние. Все чаще в научных исследованиях появляются термины «пространство», «образовательное пространство». Но поскольку сфера образования существует не изолированно, а в определенной социальной среде, которая в значительной степени определяет ее функционирование и развитие, то и образовательные системы, находясь в определенных условиях, оказываются зависимыми от них. Поэтому среда, вся человеческая цивилизация являются специфическим условием существования систем образования, определяющим сущность их развития. В качестве теоретической формы отражения среды существования образовательных систем все чаще называют образовательное пространство. Об этом пишет В.И. Гинецинский: «Образовательный процесс, будучи на категориальном уровне неотъемлемой стороной развития и функционирования человеческого общества, на эмпирическом предстает как многообразие сосуществующих или сменяющих друг друга специфических структур социального взаимодействия разного масштаба, обеспечивающих, в конечном счете, становление единой человеческой цивилизации. Наименьшей структурной единицей такого взаимодействия выступает диада «учитель — ученик», наибольшей - мировое образовательное пространство» [86,с.69].
Исследователь К.Левин использовал понятие «пространства свободного движения личности, социальной группы». Данное пространство представляет собой топологическую область, существующую среди других областей [159,с.П0.].
Теории «образовательного пространства» уделяется все больше внимания в научной литературе 90-х годов, сущность образовательного пространства рассматривается в трудах отечественных ученых-педагогов Е.В. Бондаревской, Н.В. Борытко, А.Я. Данилюка, В.И. Гинецинского, Л.И. Новиковой, Г.Н. Серикова.
В течение последних десяти лет ученые-педагоги все чаще обращаются к идее образовательного пространства при решении философских, педагогических, организационно - управленческих задач [70.С.89].
Изучение творческого потенциала будущего педагога в условиях профессионального образования в вузе
Поскольку система профессионального образования педагога и целостный педагогический процесс, способствует развитию творческого потенциала будущего специалиста, необходимо было изучить уровень развития творческого потенциала у студентов вуза.
С этой целью нами были применены следующие методики: диагностическая методика «Самооценка творческого потенциала» (Приложение 8,10), диагностическая методика «Отношение студентов к педагогической деятельности» (Приложение 12), диагностические методики «Оценка уровня творческого потенциала» (Приложение 13,26), диагностическая методика «Отношение студентов третьего курса к будущей профессиональной деятельности как ценности» (Приложение 12,25).
В исследовании (апрель 2000г.) приняли участие 60 человек - студенты III курса группы ИНФ- 021, М - 023 (физико-математический факультет КамГУ).
Диагностическая методика «Самооценка творческого потенциала», позволила определить самооценку личностных качеств и частоту их проявления, которые характеризуют уровень развития творческого потенциала личности.
Необходимо отметить, что данная диагностическая методика использовалась несколько раз в обеих группах в начале эксперимента (речь идет об изучении развития творческого потенциала у студентов в процессе их подготовки) и в конце опытно-экспериментального исследования, когда этому процессу созданы специальные обстоятельства и подключены специфические механизмы с целью изучения его продуктивности. Работа в творческой лаборатории не предполагает большего количества участников.
Анализ результата проведенной диагностической методики (см. Приложение 8,10) показал, что обе группы демонстрируют примерно одинаковые показатели в самооценке творческого потенциала.
Это объясняется тем, что студенты не имеют опыт организации деятельности школьников, не прошли еще педагогическую практику в качестве классного руководителя в школе, не имеют опыт пробных уроков по предметам, имеют только представление о многогранности педагогической деятельности и оценивают свои способности только на теоретическом уровне, т.е. «мечтая о себе - совершенном» [157, с.20]
Констатирующий эксперимент позволил нам осуществить достаточно длительное наблюдение за процессом подготовки будущих педагогов. В программу наблюдений входило и изучение проявления у студентов знаний и представлений о педагогической профессии как творческой.
С этой цель мы использовали ряд диагностических методик «Отношение студентов к профессионально-творческой деятельности» (Приложение 12), «Оценка уровня творческого потенциала» (Приложение 13,26), «Отношение студентов третьего курса к будущей профессиональной деятельности как ценности».
