Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОТЕХНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
1.1. Современные требования к подготовке педагога требования личностно ориентированной парадигмы образования 16
1.2. Игротехнические умения в структуре педагогической деятельности 34
1.3. Педагогические условия формирования игротехнических умений у
будущего педагога 73
Выводы по первой главе 116
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИГРОТЕХНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
2.1. Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы 118
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 161
Выводы по второй главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
БИБЛИОГРАФИЯ 182
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Современные требования к подготовке педагога требования личностно ориентированной парадигмы образования
- Игротехнические умения в структуре педагогической деятельности
- Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В новых социально-экономических условиях к системе российского образования предъявляются новые требования, в виду этого существенно изменилась главная цель общего среднего образования, которая чётко сформулирована в Концепции общего среднего образования (в двенадцатилетней школе): формирование разносторонне развитой личности, способностей реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях, как в собственно жизненных интересах, так и в интересах общества. В Концепции модернизации Российского образования подчёркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны, таким образом, социальным заказом государства и общества образованию является творческая, инициативная, культурно мыслящая личность, способная к развитию, к принятию нестандартных решений.
Формирование такой личности непосредственно связано с качеством профессиональной подготовки педагога. Требования, предъявляемые сегодня обществом и государством к человеку, в первую очередь относятся к личности педагога. Сегодняшний педагог должен быть способным работать в режиме личностно ориентированного образования, способным к управлению образовательными процессами, к развитию деятельности, к обеспечению условий для развития и саморазвития участников образовательного процесса.
Необходимость соответствия педагога названным требованиям обуславливается также возникшими противоречиями: (8? - между социальным заказом государства, семьи, потребностями, интересами личности и возможностями для их полного удовлетворения;
- между целями и задачами современного образования и их реальным выполнением в общеобразовательной школе.
Несмотря на преимущества личностно ориентированного образования, позитивные результаты работы учреждений образования, взявших на вооружение основные идеи личностно ориентированной педагогики, абсолютное большинство общеобразовательных школ работают в режиме традиционной педагогики, а сегодняшний учитель во многом по-прежнему ориентирован на устаревшую функцию - быть источником новой информации. На наш взгляд, одной из причин, заставляющей большинство учителей придерживаться традиционной системы обучения, является их профессиональная неподготовленность к работе в режиме личностно ориентированного образования. Принципы, на которых строится подготовка учителей сегодня, не обеспечивают формирования вышеназванных способностей личности. Система подготовки педагогических кадров в недостаточной степени соответствует новым социально-экономическим условиям и современной парадигме образования. Все более обостряется противоречие между потребностью общества в образовательных услугах и уровнем подготовленности специалистов к их осуществлению, а также противоречие между необходимостью реализации личностно ориентированного, деятельностного подхода в образовании, использования технологий активного обучения и подготовленностью педагога, сформированностью его умений к применению технологий активного обучения, игровых форм и методов как средств реализации названного подхода. Как сказано в Концепции модернизации Российского образования, профессиональное образование ещё не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В этой связи закономерно возрастают требования к системе высшего педагогического образования, к подготовке будущих учителей. Требуются кардинальные перемены не только во всей системе образования, но также и в системе подготовки педагогов.
Анализ сложившихся противоречий в образовании, необходимость смены парадигмы образования, необходимость совершенствования как общего, так и педагогического образования, необходимость утверждения новых ценностей, принципов и нового содержания образования, необходимость предъявления к личности учителя современных требований в новых социально- экономических условиях мы находим в трудах ученых О.А.Абдуллиной, О.С.Анисимова, В.П.Беспалько, Е.П.Белозерцева, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревской, Н.В.Борисовой, А.А.Вербицкого, В.В.Давыдова, В.И.Загвязинского, И.А.Зязюна, В.К.Кириллова, М.В.Кларина, В.В.Краевского, Г.М.Коджаспировой, Н.В.Кузьминой, М.И.Махмутова, В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, Л.И.Щербича, И.С.Якиманской и других.
Вопросы технологии обучения в педагогических институтах, управления вузовскими дидактическими процессами, реализации личностно-деятельностного подхода в подготовке кадров для школы, как одного из средств обновления педагогического образования, рассматривали в своих трудах Ю.К.Бабанский, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Л.Ф.Спирин, Н.Ф.Талызина, С.Н.Чистякова, Г.И.Щеглова и другие.
Многие ученые отражают в своих трудах возникшие в новых социально-экономических условиях тенденции гуманизации и технологизации образовательной деятельности (Н.В.Борисова, И.А.Зимняя, Н.М.Ермакова, М.Н.Костикова, Г.Ю.Ксензова, Е.С.Полат, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и другие). Особая роль отводится технологической подготовке педагогов в работах Л.В.Загрековой, Г.Л.Ильина, Е.В.Панасюго и других.
Методологическую культуру, методологическую подготовку педагога многие авторы относят к непременной составляющей профессиональной подготовки (О.С.Анисимов, Е.В.Бережнова, А.А.Вербицкий, В.К.Кириллов, В.В.Краевский, В.А.Мосолов, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, А.А.Тихонов, П.Г.Щедровицкий, А.Б.Хачатурян и другие).
Педагогика рассматривается как практическая режиссура, исследуется возможность привлечения элементов режиссуры, в целом театральной педагогики в систему образования, при этом драматизация рассматривается как метод обучения и воспитания, исследуется ролевой подход в подготовке педагога С.А.Ауслендер, С.М.Бонди, В.М.Букатовым, А.П.Ершовой, И.В.Юстус и другими.
Вопросы менеджмента в образовании, пути и средства подготовки педагога как менеджера разработаны учеными К.Я.Вазиной, Ю.А.Конаржевским, С.М.Сантуровой, В.П.Симоновым, Т.И.Шамовой и другими.
Как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки, некоторые ученые рассматривают конкурентноспособность будущего специалиста, предлагая осуществлять иной, чем ранее, рыночный, и в том числе, маркетинговый подход к подготовке специалистов (Н.В.Борисова, В.К.Кочеткова и другие).
Реализация личностно ориентированной парадигмы образования требует введения новых образовательных технологий. К числу эффективных многие исследователи относят технологии (методы) активного обучения. Основы активного обучения в нашей стране были заложены на рубеже 70-х годов в русле теоретических концепций: развивающего обучения, формирования научно-теоретического стиля мышления у учащихся (группа исследователей под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова); концепция проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория алгоритмизации в обучении и программированного обучения (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина); личностно-деятельностный подход (И.А.Зимняя); концепция знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
К наиболее разработанным в литературе активным методам обучения относятся игровые формы и методы, воплощающие в себе все характеристики активного обучения. Анализ педагогических источников по проблеме игровых форм обучения, развития и воспитания показал, что учеными в исследованиях делается акцент на вопросы использования игровых форм в подготовке или повышении квалификации специалистов, в управленческой деятельности, на вопросы технологии игры в обучении, развитии и воспитании (О.С.Анисимов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, Д.Н.Кавтарадзе, С.Д.Неверкович, В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, А.А.Тюков, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, Г.П. Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и другие).
В конце 80 - 90-х гг. появились работы, освещающие различные стороны и функции организационно-деятельностных игр (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, П.В.Баранов, Ю.В.Громыко, А.Г.Зинченко, С.В.Наумов, Б.В.Сазонов, П.Г.Щедровицкий). Отечественная игротехническая школа представлена в исследованиях Н.Г.Алексеева, О.С.Анисимова, С.Н. Маслова, М.И.Найденова, Б.В.Сазонова, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и других. Им принадлежит значительный вклад по внедрению в теорию и практику образования инновационно-игровых образовательных технологий.
В начале 80-х годов на базе Лаборатории игровых методов подготовки руководителей были начаты исследования организационно-обучающих игр. Создателями теории и практики организационно-обучающих игр являются В.В.Давыдов, С.Д.Неверкович, В.С.Лазарев, А.Г.Палихов, Н.В.Самоукина, А.А.Тюков.
Однако нами не обнаружены научные исследования, касающиеся подготовки педагогических кадров, способных к внедрению инновационно-игровых технологий, являющихся средством реализации личностно ориентированного, деятельностного подхода в образовании.
Нам удалось обнаружить лишь одно научное исследование Т.В.Ивановой, касающееся формирования у будущих учителей умений использования активных форм обучения. Автор в исследовании указывает на важность формирования у учителей лишь двух умений использования активных методов обучения: умения сравнивать традиционные и активные формы обучения и умения анализировать собственный опыт овладения иностранным языком. Автор не уделяет внимания деятельностным умениям, а именно умениям по использованию игровых форм и методов обучения. Возникает необходимость в специальных исследованиях, посвященных вопросу подготовки педагогических кадров к руководству играми как формами и методами обучения. В связи с внедрением игровых форм и методов в образовательный процесс появилась потребность в формировании у педагога иного уровня умений, на наш взгляд, игротехнических. Нам представляется, что в связи с формированием у педагогов игротехнических умений возможны усовершенствование и всего процесса подготовки педагога-профессионала и реализация современных требований к личности педагога.
В исследовании О.С.Анисимова дается теоретическое обоснование сущности игротехники, раскрывается необходимость формирования педагога-игротехника, освещаются разработки программ осуществления игротехнической методологической подготовки специалистов в рамках существования в 90-х гг. Международного методологического игротехнического Центра.
Кроме О.С.Анисимова вопросы подготовки игротехников рассматриваются В.В.Петрусинским и его коллективом Центра интенсивного обучения, где осуществляется стажировка по игротехнике.
Умения игротехников, как и любые специфические умения, формируются в контексте общепедагогических умений. В теории и методологии науки понятие "умения" рассматривали О.А.Абдуллина, Н.Ф.Белокур, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, И.Н.Викторов, С.И.Кисельгоф, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, Е.А.Милерян, А.И.Мищенко, В.А.Охрименко, К.К.Платонов, П.А.Рудик, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и другие.
Большой вклад по классификации и характеристике педагогических способностей, умений учителя-воспитателя, профессионально-значимых личностных качеств специалиста для школы внесли своими исследованиями О.А.Абдуллина, Ф.Н.Гоноболин, Л.П.Доблаев, И.А.Зимняя, С.Б.Елканов, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, В.Н.Малиновская, И.Т.Огородников, Е.И.Рогов, Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский, А.И.Щербаков и другие. Однако следует заметить, что в исследованиях структуры умений игротехнические умения никем не описаны.
Общие закономерности, условия, пути формирования как общепедагогических так и специальных умений у будущего специалиста исследуют ученые О.А.Абдуллина, А.П.Акимова, В.Г.Бобров, В.Е.Гмурман, Г.А.Засобина, С.Б.Елканов, Г.М.Коджаспирова, Н.Н.Кузьмин, В.С.Кузнецова, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, Л.И.Рувинский, Н.А.Скрынник, Л.И.Уманский, В.А.Сластенин, М.Н.Черкес-заде. Дидактический комплекс методов активного обучения разработан и предлагается для развития умений в исследованиях Р.Ф.Жукова. Средства педагогической игры для формирования организаторских умений предлагает в своем исследовании М.Н.Затеева.
Организация дидактических игр в исследованиях ученых рассматривается как организаторская деятельность. Исследованием вопроса формирования организаторских умений учителя в педвузе занимались Б.Д.Красовский, В.С.Кузнецова, Т.В.Невская, В.Н.Николаев, А.Н.Чиж, А.А.Эм и другие, тем не менее, следует сказать, что сегодня в силу необходимости формирования у педагогов умений использования в педагогическом процессе игровых форм обучения, воспитания, названные исследования являются неполными.
Вопрос о формировании игротехнических умений у будущего педагога в условиях ВУЗа в педагогических исследованиях комплексно не ставился. В целом при анализе источников выявлено отсутствие исследований по вопросу теоретического обоснования и опытно-экспериментальной проверки I педагогических условий, обеспечивающих формирование игротехнических умений у будущего педагога в вузе. Недостаточная разработанность технологической стороны подготовки педагога как игротехника не позволяет, на наш взгляд, кардинально изменить уровень его профессиональной компетентности, улучшить подготовку педагога, способного работать в режиме личностно ориентированного образования. Это, в свою очередь, не обеспечивает реализацию заказа общества и государства на специалиста в современных социально-экономических условиях, задач современной парадигмы образования. Таким образом, педагогическая наука и практика объективно выдвинули проблему определения эффективных педагогических условий, обеспечивающих формирование игротехнических умений у будущего педагога.
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия формирования игротехнических умений у будущего педагога в вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать, экспериментально проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование игротехнических умений у будущего педагога.
Объект: учебный процесс в педагогическом вузе.
Предмет: педагогические условия формирования игротехнических умений.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что формирование игротехнических умений осуществляется более эффективно при соблюдении следующих условий:
1) разработана и внедряется в учебный процесс модель формирования игротехнических умений (в ее рамках - авторские инновационные курсы «Основы игротехнической деятельности», «Основы творческой педагогической деятельности»);
2) осуществляется рефлексивно-деятельностный подход (в качестве стратегии формирования игротехнических умений);
3) проводится рациональный отбор содержания, форм и методов обучения, адекватных игротехнической деятельности, игротехническим умениям;
4) организовано проведение диагностики и самодиагностики уровня сформированности игротехнических умений у студентов как средства стимулирования мотивации к самоизменению.
Исходя из цели, гипотезы исследования, в работе выдвигаются и решаются следующие задачи:
1) Выявить и сформулировать требования к подготовке педагога в соответствии с социальным и государственным заказом, личностно ориентированной образовательной парадигмой.
2) Обосновать место и роль игротехнических умений в структуре педагогической деятельности. Определить сущность понятий «игротехнические умения», «формирование игротехнических умений» и структуру игротехнических умений.
3) Теоретически обосновать педагогические условия формирования игротехнических умений у будущего педагога, опытно-экспериментально проверить их.
4) Определить уровни сформированности игротехнических умений.
В качестве методологической базы исследования выступили психолого-педагогическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, психолого-педагогическая теория игры Д.Б.Эльконина, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова, теория формирования профессионально-педагогических умений О.А.Абдуллиной, С.Б.Елканова, Г.М.Коджаспировой, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Л.Ф.Спирина, концепция системомыследеятельностной педагогики Г.П.Щедровицкого, теория моделирования Б.А.Глинского.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались теоретические и эмпирические методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также учебно-методической документации по проблеме;
- различные виды наблюдений, в том числе метод квалификационного наблюдения;
- анализ эффективности педагогических процессов, анализ продуктов игротехнической деятельности (особое место занимают учебно-деловая, организационно-обучающая игры, позволяющие критически оценить результаты деятельности студентов);
- анкетирование, интервьюирование, беседы со студентами, учителями, преподавателями;
- метод экспертных оценок и самооценок;
- теоретическое моделирование (мысленный эксперимент). Теоретическая значимость и научная новизна работы.
1. Выявлены современные требования к подготовке педагога в соответствии с социальным и государственным заказом, личностно ориентированной образовательной парадигмой.
2. Обоснованы место и роль игротехнических умений в структуре педагогической деятельности.
3. Раскрыта сущность понятий: «игротехнические умения», «формирование игротехнических умений».
4. Определена структура игротехнических умений и интерпретирована пятиуровневая дифференциация их сформированности.
5. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование игротехнических умений.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана и внедрена в учебный процесс педагогического ВУЗа модель формирования игротехнических умений (в рамках модели — авторские инновационные курсы: «Основы творческой педагогической деятельности»,
«Основы игротехнической деятельности»). Они могут быть использованы в вузовском образовании, а также в системе повышения квалификации педагогов.
2. Подготовлен пакет диагностических методик, который может быть использован при изучении уровня сформированности игротехнических умений у педагога.
3. Разработаны методические рекомендации по использованию отдельных методов активного обучения, которые могут применяться как в вузовском, так и в школьном образовании.
Положения, выносимые на защиту.
1. Игротехнические умения — дополнение к педагогическим умениям, значимый компонент педагогической деятельности, соответствующей личностно ориентированной парадигме образования, то есть компонент педагогической управленческой деятельности. Игротехнические умения способствуют реализации управленческой функции педагогической деятельности.
2. Формирование игротехнических умений может быть обеспечено рядом созданных эффективных педагогических условий:
- внедрение разработанной модели формирования игротехнических умений, в основу которой положена структура профессионально-педагогической деятельности, а именно: интеграция теоретического, методического и практического блоков профессиональной подготовки;
- осуществление рефлексивно-деятельностного подхода (в качестве стратегии формирования игротехнических умений у будущего педагога);
- рациональный отбор содержания, форм, методов обучения, адекватных игротехнической деятельности, игротехническим умениям;
организация проведения диагностики и самодиагностики сформированности игротехнических умений как средства стимулирования у студента мотивации к самоизменению.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (1995-1997 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, анализировалась программно-методическая документация. Разработаны программы инновационных курсов «Основы игротехнической деятельности», «Основы творческой педагогической деятельности».
На втором этапе исследования (1997-1998 г.г.) проводилась экспериментальная апробация инновационных курсов в Сургутском педагогическом институте, в Нефтеюганском педагогическом училище. Была сконструирована теоретическая модель педагога-игротехника. Разработаны, теоретически обоснованы педагогические условия формирования игротехнических умений у будущего педагога, в том числе разработана модель формирования игротехнических умений.
На третьем этапе исследования (1998-2002 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирования игротехнических умений, обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через обсуждение основных теоретических положений и предварительных итогов научного поиска на семинарах преподавателей и студентов, заседаниях кафедры педагогики и психологии Сургутского педагогического колледжа, кафедры педагогики Сургутского государственного педагогического института. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях «Инновационно-дидактические конструкции в подготозке педагогических кадров» (Сургут, 1995), «Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в педагогическом ВУЗе» (Сургут, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы Российской педагогики в условиях современности» (Сургут, 1998), научной конференции «Пути обновления педагогического образования» (Сургут, 2001), первой региональной научной конференции «Знаменские чтения» по теме «Актуальные проблемы личностно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе» (Сургут,2002). Положения диссертации апробировались и внедрялись в Нефтеюганском педагогическом училище, Тобольском высшем педагогическом колледже. Программы инновационных курсов «Основы творческой педагогической деятельности», «Основы игротехнической деятельности» автором апробировались и внедрялись в Сургутском высшем педагогическом колледже и Сургутском государственном педагогическом институте.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили Сургутский государственный педагогический институт, Нефтеюганское педагогическое училище, лицей № 2, гимназия № 2 города Сургута.
В экспериментальных исследованиях принимали участие 95 студентов педагогического института, 30 учащихся училища и колледжа, 25 учителей школ города, 25 преподавателей института.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:
следованием научной методологии, адекватной проводимому исследованию, сочетанием теоретических и эмпирических методов, дополняющих друг друга и образующих целостную систему решения задач исследования;
- внедрением разработанной модели формирования игротехнических умений в учебный процесс ВУЗа;
использованием статистических методов обработки результатов эксперимента;
результатами экспериментальной работы, подтвердившими эффективность педагогических условий, обеспечивающих формирование игротехнических умений у будущего педагога.
Современные требования к подготовке педагога требования личностно ориентированной парадигмы образования
Основой проектирования модели личности современного человека, современного специалиста являются не только тип культуры общества, но и тип социальной организации учения, тип отношений.
В настоящее время социальную организацию учения ученые характеризуют как инновационное творческое обучение, в основе реализации которого демократический тип отношений с его такими условиями развития личности, как права на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, на свободу саморазвития, то есть с культурой достоинства.
Переход от культуры «полезности» к «культуре достоинства» [ 17] сделал «поворот от технократической, субъект-объектной дидактически-знаниевой парадигмы в трактовке обучения к гуманитарной, субъект-субъектной, коммуникативно-личностной культурадигме в понимании образования» [194, с.64]. Основа новой образовательной парадигмы - личностно ориентированное образование. Вопросы смены парадигмы образования, сущности и характеристики современной личностно ориентированной модели образования раскрывают в своих работах М.Н.Берулава, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Г.Л.Ильин, М.В.Кларин, Л.И.Щербич, И.С.Якиманская и др. На их взгляды мы опираемся при рассмотрении данного вопроса.
Парадигма - (от греч. paradeima) - 1) пример, образец , 2) теория (ичи модель) постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач [215,с. 460], система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний (дисциплине) в определенный исторический период [179,с. 267]. По отношению к образованию понятие «парадигма», на наш взгляд, можно трактовать следующим образом: «Парадигма образования - модель, теория образования, концептуальная, методологическая основа развития практики образования. Теория (или модель) постановки проблем в образовании находится в прямой зависимости от социально-экономических условий в обществе. В разные периоды развития человечества доминирует та или иная теория (модель) образования.
А.А.Вербицкий понимает, трактует парадигму образования, как совокупность значимых на каждом историческом этапе ценностей, определяющих «выбор содержания, форм, методов и средств обучения, позицию педагогов и обучающихся, уклад жизни учебных заведений» [46,с. 29]. Изложенные представления о парадигме образования мы и возьмем за основу при его анализе и описании.
Смена парадигмы обучения на парадигму образования сопровождается пересмотром целей и ценностей образования. Среди одних из главных целей и ценностей следующие:
1 .Воспроизводство общей культуры через человека и в человеке. Человек культуры - свободная, гуманная, духовная, творческая личность. Творческая личность - личность вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, неудовлетворяющаяся достигнутым результатом, обладающая развитым чувством нового, стремлением к созиданию, к жизнетворчеству;
2.Формирование человека, заинтересованного в сохранении и приумножении национальной культуры. Формирование истинного гражданина своего Отечества. Восстановление личности целостной, самобытной, свободной, стремящейся к саморазвитию в русской культуре ,
3 .Формирование у учащихся целостного, научно обоснованного представления о картине мира; .Выработка умения оценивать свои способности, особенности своего характера и психики. Формирование активного отношения к миру, самостоятельности, независимости в мышлении и действиях;
5.Воспитание в человеке чувства собственного достоинства, ответственности за принятие и реализацию решений, за свои поступки и поведение самодисциплины.
К ценностным ориентирам образования авторы относят и «формирование способности личности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, в жизнедеятельности, способности к самоизменению и саморазвитию» [11,с 121-122], воспитание «деятельных способностей личности» [48,с. 9]. Таким образом, сущность современной парадигмы образования характеризуют «фундаментальность, целостность и направленность на удовлетворение интересов личности» [142,с. 4].
Содержанием образования выступает уровень развития личности как интегральный результат его деятельности с содержанием обучения (а не уровень усвоения программного материала) [48,с. 9] .
Согласно новой парадигме, личность выступает субъектом собственной образовательной деятельности, целостно реализует и развивает свои способности, интересы. Позиция учащегося с потребительской, пассивной меняется на активную, исследовательскую, продуктивную. Многие авторы характеризуют современную парадигму образования, как предполагающую «личностно-деятельностный подход, противостоящий вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений, навыков, которые не реализуются в деятельности» [214].
В новой образовательной парадигме отводится совершенно иная роль и педагогу: «Его традиционная роль - учителя, хранителя вековой мудрости, ходячего кладезя знаний - сменяется ролью организатора совместной творческой деятельности, совместного поиска решения, совместного формирования новых представлений, новых знаний" [95, с. ЗО]. В этом в литературе и усматривается главная задача преподавателя, как технолога-управленца. Задача педагога - 1)помочь ученику сформировать свой творческий индивидуальный почерк в деятельности; 2)способствовать максимальной реализации его способностей; 3)помочь выбрать и содержание материала, и приемы, методы и формы решения задач, овладеть эффективными способами действий; Сформировать ответственность за свои поступки и действия. Реализация соответствующего предназначения учителя, педагога возможна педагогу с индивидуальным творческим стилем деятельности.
Содержанием современной парадигмы является также, как указывается в литературе, развитие творческой индивидуальности педагога [235].
Главным типом общения учителя и ученика в процессе совместной творческой деятельности, развивающей и созидающей творческую личность, становится диалог. В этом заключается одно из главных отличий современной образовательной парадигмы от предыдущих. В диалогическом общении создаются условия для глубокого взаимопонимания, самораскрытия участников диалога, взаимного обогащения.
Игротехнические умения в структуре педагогической деятельности
Мы определили, что иные требования, нежели ранее, сегодня предъявляются и к формам, методам, средствам образования. Перед нами возникает необходимость обосновать, какие интенсивные образовательные технологии становятся актуальными и востребованными в современном образовании, позволяют реализовывать ценности личностно ориентированного образования, преобразовать всю систему подготовки педагогических кадров. Этот вопрос является крайне важным, так как, солидарны с учеными, современные ценности образования могут быть реализованы именно лишь при преобразовании системы подготовки педагогических кадров. Частичные преобразования на общем фоне противоречий, негативных явлений, сложившихся в образовании, в педагогическом образовании, дадут незначительные результаты. Согласны с мнением Г.П.Щедровицкого в том, что для преодоления кризиса требуется «гуманитарная революция», перестройка содержания образования лишь «средствами и методами существующей сейчас педагогики не может быть выполнена» [229, с. 5]. Главным ориентиром для всякого практикующего педагога автор называет «подготовку к сложным структурам общественной деятельности, воспитание нравственной позиции, понимание тех структур деятельности и мышления, которые позволяют самоопределяться и участвовать в деятельности: все остальное, в том числе и передача знаний, должно рассматриваться как условие и предпосылка такого формирования» [228]. П.Г.Щедровицкий, развивая мысль, утверждает, что «в основу образования должен быть положен метод». Именно метод, как неизменная первичная форма развития духа, как духовный механизм, который может «в любой области продолжить свою работу при помощи себя самого», должен стать содержанием педагогики, ориентированной на непрерывное образование. В контексте вышесказанного актуальна идея И.Г.Песталоцци о требовании постоянного движения вперед (непрерывного творения) как требования метода. Именно метод обеспечивает бесконечность содержания, являясь сам формой самодвижения содержания [233, с. 27].
Таким образом, согласно вышеназванным авторам, проблему содержания необходимо связывать с проблемами активности через идею формирования способов мышления и деятельности, овладения способами, методами получения знаний, овладения методами, методологией, то есть теорией деятельности, которая лежит в основе всякой деятельности. Активизация учащихся в ходе обучения и последующей деятельности обеспечивается в том случае, если им передается обобщенное понятие о механизмах употребления (использования) усвоенного способа деятельности в разных ситуациях, видение границ и возможностей его адекватной эксплуатации, а далее -возможность создания на основе указанного способа мыследеятельности новых способов и форм. Активность в широком смысле слова связывается с наличием и освоением достаточно широкого набора способов деятельности. Активность человека в ситуациях поведения и деятельности определена и задана теми формами «актов», которые он освоил в процессе обучения и воспитания, которыми он пользуется и которые он может реализовать актуально. Чем более широкий набор форм «актов» имеет данный человек, чем более широкую разностороннюю подготовку он получил - тем более активным он окажется в меняющихся ситуациях коллективной деятельности, тем быстрее ему удастся подобрать адекватную структуру на основе имеющихся прототипов, - считают авторы. Причем они утверждают, что развитие будет активным тогда, когда «ученик и учитель совместно разрабатывают те формы «актов», те необходимые нормативные структуры, которые должны обеспечить живое мышление и живую деятельность по решению проблем и задач.» Тогда «обучаемый» приобретает не только широкий арсенал форм и возможных актов, но и способность строить сами формы действия по мере необходимости» [233].
Полностью соглашаясь с учеными, убеждены, что в основу одного из путей перестройки педагогического образования и в целом образования, могут быть положены взгляды системомыследеятельностной педагогики, основанной Г.П.Щедровицким и его единомышленниками. В своем исследовании мы опираемся и на опыт отечественной игротехники, возникшей в рамках системомыследеятельностной педагогики. История развития отечественной игротехники - убедительное доказательство его прогрессивности, актуальности [194].
Есть и другие пути реализации личностно ориентированной, деятельностной парадигмы образования. Согласны с А.А.Вербицким, Н.В.Борисовой и другими в том, что повысить качество подготовки специалистов в вузах можно, используя активные методы обучения [5; 10; 14; 36; 44; 45; 81; 90; 170]. Ориентацию педагогических заведений на активное обучение, формы, методы и средства активного обучения можно отнести к числу и достижений, и особенностей педагогического образования в последнее десятилетие. Активное обучение является одним «из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования» [44, с. 3], явлением нетрадиционного подхода к обучению. В учебных заведениях реализуются такие формы и методы, средства активного обучения, как проблемные лекции, семинары - дискуссии, обучающие деловые и организационно-деятельностные игры, «круглые столы», разбор конкретных ситуаций, тренинги и т.д.
В настоящее время, как ясно из современной парадигмы образования, задачей является, прежде всего, формирование у человека способов, форм деятельности. По мнению многих ученых, игровое обучение как раз и должно стать особым средством формирования новых форм и способов деятельности людей и новых свойств их сознания, ибо, как утверждает С.Д. Неверкович, в играх «концентрируются все главные черты активных методов обучения» [150, с. 6], они обеспечивают подлинное развитие сознания и личности людей [150, с. 21].
Согласны с О.С.Анисимовым, А.А.Вербицким, Н.В.Борисовой, Д.Н.Кавтарадзе, П.И.Пидкасистым, Ж.С.Хайдаровым и другими в том, что методы и формы активного обучения позволяют достаточно эффективно решать целый ряд и других задач, трудно достижимых в традиционном обучении [47; 78; 91; 92; 93; 94; 105; 109; ПО; 134; 137; 159; 191]:
- воспитание системного мышления человека, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире, развитие его сознания и личности; формирование целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;
- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений.
Неслучайно, применение активных методов обучения, в том числе игровых форм, в общеобразовательной и профессиональной подготовке выросло сейчас из предмета научных дискуссий в наиболее перспективное направление реальной активизации учебного процесса в XXI веке, что нашло отражение в ряде законодательных документов по образованию в России. Методы активного обучения (МАО) - эффективный путь реализации личностно ориентированной, деятельностной парадигмы образования.
Цель, задачи и содержание опытно-экспериментальной работы
Для реализации программы констатирующего эксперимента поставлены и решались следующие задачи:
- определить исходное эмоционально-ценностное отношение студентов экспериментальной и контрольной групп к игротехническои деятельности, к методам активного обучения;
- определить информационную осведомленность студентов в области игротехники, методов активного обучения;
- определить уровень сформированности игротехнических умений, как в целом по всей структуре, так и умений, связанных с организацией процессов интенсивной коммуникации, с использованием различных способов организации интенсивной коммуникации;
- стимулировать возникновение у студентов мотивации и потребности к самоизменению, самосовершенствованию.
С целью определения исходного эмоционально-ценностного отношения студентов экспериментальной и контрольной групп к методам активного обучения было проведено анкетирование студентов (Приложение 2). Через анкетирование изучены следующие вопросы:
1. Считают ли студенты необходимым изучать методику активного обучения?
2. Используются ли какие-либо методы активного обучения на занятиях на их факультете?
3. В чем преимущества, по их мнению, методов активного обучения перед традиционными?
4. Каково отношение студентов в целом к игротехнической деятельности, к методам активного обучения, к игровым формам и методам?
16 % студентов экспериментальной группы и 14 % студентов контрольной группы на первый вопрос ответили положительно. Остальные выбрали ответ «нет» или не ответили никак. Из ответов на второй вопрос выяснилось, что на филологическом факультете иногда используется метод ролевого разыгрывания (экспериментальная группа - группа иностранного языка), метод дискуссии (чаще в контрольной группе — группе по специальности «русский язык, литература»). В обеих группах в учебном процессе в достаточгой степени используются дидактические игры. При ответе на следующий вопрос к преимуществам методов активного обучения большинство студентов отнесли повышение заинтересованности обучаемых в предмете. В целом 18 % студентов экспериментальной группы, 16 % студентов контрольной группы в игровых методах и формах обучения усматривают эффективные средства, хотели бы постоянно их использовать в будущей практической деятельности. Довольно у большого числа студентов выразилось к игровым формам и методам обучения негативное отношение. 25 % студентов экспериментальной группы и 22 % студентов контрольной группы видят в них скорее средство развлечения, а не развития, предполагают в своей будущей практической деятельности использовать их крайне редко. Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно сказать, что у студентов второго курса выразилось в большей степени нейтральное (58 % и 63 %) и негативное (25 % и 22 %) отношение к игровым методам и формам обучения. Это объясняется скорее тем, что анкетирование проводилось на втором курсе, когда студенты только начали изучать педагогику и некоторые предметные методики. Оценивая явление, студенты исходили зачастую из школьного опыта, не всегда положительного. Обобщенные результаты анкетирования отражаются в таблице 4. На основе данных таблицы можно сделать вывод, что положительное отношение к методам и формам активного обучения выявлено у 17 % студентов экспериментальной группы и 15 % студентов контрольной группы.
