Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ 14
1.1. Сущность, структура понятия технологические умения 14
1.2. Моделирование процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе 47
ГЛАВА 2. ПРАКТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ 76
2.1. Оценка сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе 76
2.2. Организационно-педагогические условия формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе 106
Выводы по второй главе 119
Заключение 121
Библиографический список 128
Приложения 149
- Сущность, структура понятия технологические умения
- Моделирование процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе
- Оценка сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Быстрые темпы развития современного общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой профессиональных кадров. Среди них особое место занимает технологическая и методическая подготовка студентов, касающаяся научного знания о процедурах управления учебной деятельностью. Эта проблема нашла свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине развития образования России». Технологическая подготовка студентов связана с проблемами интеллектуального, активного обучения, с развитием творческой личности, воспитанием профессиональной направленности мышления студентов, реализацией исследовательского принципа в организации учебно-познавательной деятельности.
По мнению М.М. Левиной, на сегодняшний день наблюдаются прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования в области создания гибких технологий, активизации личностного потенциала, педагогической регуляции учебной деятельности, адаптации методических программ к индивидуальным особенностям. Но пока это только зарождающиеся начинания, еще не получившие статуса нормативного процесса. Сегодня они не стали постоянно действующими факторами в силу ряда причин, прежде всего, из-за технологической неразработанности дидактического процесса и некоторого отставания теории от запросов практики.
В целях быстрого и эффективного преобразования педагогического образования необходимо прежде всего направлять общественную мысль на признание величайшей ценности образования, не допускать, чтобы проблемы образования, скрытые за
реалистическими социальными изменениями, происходящими в обществе, отступили в сознании людей на второй план.
Современные тенденции развития образования дают основания предполагать, что формы и методы обучения становятся все более разнообразными, наблюдается быстро растущая информация о педагогических специальностях, повышается уровень требований к педагогу. Новые технологии требуют от специалиста адекватных профессиональных умений и навыков. Задачи специализации педагогического образования связаны с проблемами рабочей занятости в стране, переквалификации и повышения квалификации кадров. Все эти обстоятельства диктуют требования к технологии обучения -модульный подход к организации педагогического образования и новые обучающие программы для подготовки специалистов.
Наряду с процессом дифференциации педагогического
образования сегодня наблюдается его многофункциональность.
Педагогическое образование реализует концептуальную,
технологическую и операционную подготовку будущих специалистов, гибкую ориентацию их на различные образовательные модели.
Технологическая подготовка студентов связана с проблемами интеллектуального, активного обучения, с развитием творческой личности, с воспитанием профессиональной направленности мышления студентов, реализацией исследовательского принципа в организации учебной познавательной деятельности.
По мнению B.C. Данюшенкова, АЛ. Дергача, A.JI. Журавлева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, В.Э. Мильмана, А.И. Мищенкоа, СМ. Марковой, Н.Н. Нечаева, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, В.Ф. Рубахина, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, В.Г. Шорина и др. становление технологических умений и навыков студентов педагогических специальностей в рамках высшего образования
предполагает формирование готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельности, наличие у них системы знаний, умений и навыков.
Основную ответственность за формирование таких качеств и способностей несет образование, что существенно меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая образование в ряд важных социальных институтов.
Следовательно, быстрые темпы развития современного общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой профессиональных педагогических кадров. Среди них особое место занимает технологическая подготовка студентов, касающаяся системного единства знаний, опыта, личностных качеств будущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Анализ литературы по проблеме исследования и наш многолетний эмпирический опыт показывает, что часто выпускник имея знания, не может применить их в жизни, поэтому вузы должны готовить специалистов, умеющих самостоятельно мыслить, решать нестандартные творческие задачи, принимать оперативные решения и т.д. Существующая в настоящее время система подготовки специалистов часто сводится к тому, что студентам внушаются парадигмы, не требующие доказательства и размышления.
Исследованию технологических умений посвящены работы К.Я. Вазиной, Н.В. Булдаковой, И.А. Жаринова, М.М. Левиной, Н. Н. Манько, СБ.. Муслимова, А. Г. Майбурова, СМ. Марковой, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, К.А.Романовой, А.А. Синявина, А.В. Суслова, Н.А Шухардиной и др., которые рассматривают технологическую компетентность, технологические умения и навыки применительно к машиноведческим, технологическим дисциплинам и непосредственно к
предмету технология. Поэтому можно утверждать, что в педагогической науке не проводилось специального исследования, посвященного формированию технологических умений будущих педагогов в условиях вуза. Анализ массовой практики также подтверждает, что вуз нуждается в научно обоснованных рекомендациях в этой области.
Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия: между потребностью современной педагогической практики в студентах, обладающих достаточным уровнем технологических умений и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного вопроса; наличием теоретических знаний у будущих педагогов и недостаточным умением их применения на практике; между имеющимся уровнем познавательной мотивации студентов педагогических специальностей и недостаточным уровнем развития их мыслительных операций анализа и синтеза как средства познания в процессе формирования технологических умений.
Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование технологических умений у будущих педагогов в вузе».
С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема диссертационного исследования: каким образом смоделировать и осуществить формирование технологических умений у будущих педагогов в вузе?
Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация модели формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.
Предмет исследования - процесс формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе.
Гипотеза исследования - процесс формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе будет более эффективным, если:
будут учтены требования к профессиональной деятельности и профессиональной подготовке будущих педагогов;
определена сущность, структура технологических умений у будущих педагогов в вузе;
разработана модель процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в процессе обучения;
выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, способствующие формированию технологических умений у будущих педагогов в вузе.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач исследования:
Раскрыть сущность, структуру технологических умений будущих педагогов в вузе.
Охарактеризовать критерии и уровни технологических умений будущих педагогов в вузе.
Разработать и научно обосновать модель процесса формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.
Выявить организационно-педагогические условия, способствующие формированию технологических умений у будущих педагогов в вузе.
Экспериментально проверить эффективность модели формирования технологических умений у будущих педагогов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ и синтез философской, методологической,
социологической, научно-методической литературы; учебной документации по проблеме исследования; индукция, дедукция, обобщение, сравнение, абстрагирование; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической и статистической обработки результатов эксперимента. Теоретико-методологической основой исследования служат: работы по методологии, логике и методике исследования в педагогических науках (С. И. Архангельский, Б. С. Гершунский, Л. Н. Коган, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.); единство теории, экспериментов и практики (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Данюшенков и др.); системный и деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Л. И. Божович, В. С. Данюшенков, Л. Я. Зорина, Н.В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, СМ. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.); идеи личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, Т. В. Машарова, И. С. Якиманская и др.); философские и психологические работы по активности, общению, деятельности (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); исследование общих закономерностей развития высшей школы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Ю.П. Петров, и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.); компетентностный подход (М.М. Левина, Ю. Н. Петров, А.Ю. Петров и др.); технологический подход (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, К.А. Романова и др.).
Опытно - экспериментальной базой исследования явились ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», и НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт». В эксперименте участвовало 560 студентов.
Исследование проводилось на протяжении 2000-2007 гг. в три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретическом: проведение комплексного изучения историко-философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, с целью определения ее методологии, разработки гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальном:
выявление теоретических основ формирования технологических умений
студентов педагогических специальностей, определение
организационно-педагогических условий формирования
технологических умений студентов, разработка модели формирования технологических умений студентов педагогических специальностей, изучение образовательных программ, проведение экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2007 гг.) - обобщающий: проведение качественной и количественной обработки полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществление обобщения итогов исследования, формулирование основных выводов работы, оформление диссертации.
Научная новизна исследования: Уточнена сущность технологических умений студентов педагогических специальностей, включающая умения осуществлять постановку целей обучения, отбирать и структурировать содержание учебного материала,
проектировать процесс обучения, организовывать взаимодействие субъектов образовательного процесса, управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся, осуществлять контрольно-оценочную деятельность.
Дано психолого-педагогическое обоснование необходимости формирования технологических умений у студентов педагогических специальностей в вузе.
Разработана модель процесса формирования технологических умений у студентов педагогических специальностей, включающая субъекты образовательного процесса; общедидактическую цель; целевые, операционные, когнитивные, диагностические критерии, организационно-педагогические условия, критерии оценки технологических умений, результат сформированности технологических умений - высокий уровень технологических умений.
Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия, способствующие формированию технологических умений студентов педагогических специальностей вуза:
- целенаправленное и поэтапное формирование технологических
умений у студентов педагогических специальностей;
- структурирование содержание педагогических дисциплин
«Педагогика», «Основы педагогического мастерства», «Педагогические
технологии», «Введение в специальность»;
использование педагогических и информационных технологий в процессе обучения будущих педагогов;
разработка методико-технологических заданий, обеспечивающих формирование технологических умений у будущих педагогов;
разработка авторской программы и методического обеспечения спецкурса «Основы формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе».
Теоретическая значимость исследования. Выявлены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на процесс формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе.
Исследовано и конкретизировано содержание понятия «технологические умения педагога».
Расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике формирования технологических умений, которые рассмотрены применительно к будущим педагогам в вузе.
Обоснованы конкретные пути и средства реализации процесса формирования технологических умений у студентов педагогических специальностей. Разработаны структура и содержание учебных занятий по авторскому курсу «Основы формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе».
Разработаны критерии сформированности технологических умений будущих педагогов (целевой, когнитивный, операционный, диагностический), которые взаимосвязаны между собой.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель и организационно-педагогические условия процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе внедрены на базе ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» и НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» со студентами, обучающимися по педагогическим специальностям.
Разработаны научно-методические рекомендации по формированию технологических умений студентов педагогических специальностей. Предложены принципы отбора содержания образования, формы организации учебного процесса, система средств, методов, приемов обучения, алгоритм действий преподавателя по осуществлению программы, комплекс диагностических методик по определению уровня технологических умений студентов.
Разработан спецкурс «Основы формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе», обеспечивающий возможность внедрения теоретических и практических рекомендаций в вузе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Технологические умения педагога определяются как совокупность умений, отражающих особенности педагогической деятельности, связанной с подготовкой, организацией и осуществлением педагогического процесса, разработкой научно-методических и методико-технологических материалов. К технологическим умениям педагога относятся: умения осуществлять постановку целей обучения, отбирать и структурировать содержание учебного материала, проектировать процесс обучения, организовывать взаимодействие субъектов образовательного процесса, управлять учебно-познавательной деятельностью обучающихся, осуществлять контрольно-оценочную деятельность.
Критериями технологических умений у будущих педагогов в вузе являются целевой, когнитивный, операционный, диагностический, позволяющие определять уровни развития технологических умений будущих педагогов в процессе обучения.
2. Модель формирования технологических умений у студентов вуза построена на основе личностно-ориентированного, технологического, профессиологического подходов, ориентирована на обеспечения преемственности теоретического и практического аспекта изучаемой проблемы, обеспечивающая эффективную реализацию педагогических функций в будущей профессиональной деятельности педагога.. Модель включает в себя субъекты образовательного процесса; цель; компоненты технологических умений, организационно-педагогические условия и критерии оценки технологических умений.
3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующий формированию технологических умений студентов педагогических специальностей включает в себя:
- целенаправленное и поэтапное формирование технологических
умений студентов педагогических специальностей;
- структурирование содержание педагогических дисциплин
«Педагогика», «Основы педагогического мастерства», «Педагогические
технологии», «Введение в специальность»;
использование педагогических и информационных технологий в процессе обучения будущих педагогов;
разработка методико-технологических заданий, обеспечивающих формирование технологических умений у будущих педагогов;
разработка авторской программы и методического обеспечения спецкурса «Основы формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе».
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит приложения и библиографический список, включающий 203 наименования.
Сущность, структура понятия технологические умения
Формирование современного выпускника вуза неотъемлемо связано со становлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой личности, а также с его профессиональной подготовкой, его компетентностью, осуществляемой в системе высшего образования. Повышение статуса педагога в профессиональной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, которая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодействия и развития образовательных, научных и педагогических структур.
По мнению М.М. Левиной, педагог является выразителем и исполнителем волевой и мотивационной регуляции жизни общества. Его деятельность представляет собой производное от саморазвития общества. Посредством социально контролируемых действий педагога создается воспитательная и образовательная среда, соответствующая нормам морали и уровню развития общества, т.е. среда, в которой протекает жизнедеятельность всех членов общества [110, 111].
Сегодня потребность в педагогических кадрах сильно возросла. В школах нужны знающие и социально подготовленные учителя. Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Профессиональная квалификация заключается в умении прогнозировать цели и результат педагогического влияния, в построении информационной модели и принятии самостоятельных решений. Владеть педагогической специальностью означает иметь многокомпонентный состав интегративных профессиональных знаний и умений, обеспечивающий осознание волевых решений, выполнение творческих действий по информационному конструированию процесса обучения и моделированию коммуникативных связей; умение проводить логический анализ учебного материала, проводить его информационное структурирование, интеграцию межпредметных связей, определять вербально-графическую структуру учебной информации, развивать активность и самостоятельность учебных действий учащихся [40, 56, 92, 106].
По определению Е.С. Полат, современный и будущий работодатели заинтересованы в таком работнике, который наделен следующими качествами:
думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (т.е. применять полученные знания для их решения);
обладать творческим мышлением;
иметь богатый словарный запас, основанный на глубоком понимании гуманитарных знаний [154].
По глубокому убеждению американского педагога Ф.С. Шлехти, современный выпускник вуза, который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, для того чтобы на протяжении жизни иметь возможность найти в нем свое место, должен обладать определенными качествами личности:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рационального их решения; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности; быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);
быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, легко предотвращать любые конфликтные ситуации или уметь выходить из них;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня [203].
Мы поддерживаем точку зрения Ф.С. Шлехти по этому вопросу, т.к. она имеет непосредственное отношение к изучению вопроса о формировании технологических умений у студентов педагогических специальностей.
Моделирование процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе
Необходимость моделирования процесса формирования технологических умений и навыков студентов определяется тем, что овладение технологическими умениями и навыками происходит поэтапно, в ходе образования, в ходе межличностного общения и самообразования.
Понятие «модель» используется во многих областях науки. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических инструкций, знакомых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Модель - это копия реального объекта, которая воспроизводит не все явление в целом, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые являются определяющими по отношению к результатам. В модели существенные отношения явлений выражены и закреплены, как указывает В.В. Давыдов, «в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов». Другими словами, любая модель представляет собой приближенный аналог рассматриваемого предмета или явления.
Известно, что никакая модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие или описать траекторию движения в каком-то собственном пространстве.
В словаре-справочнике по педагогике модель формулируется как образец (эталон, стандарт); любой мысленный или знаковый образ создаваемой системы (образования, воспитания, обучения); система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования [169]. Под моделью нами понимается мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте. То есть моделирование - это описание процесса с помощью символов, которые находятся в определенном сочетании друг с другом и соответствующим образом комбинируются.
Модель - это копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления в целом, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые являются определяющими по отношению к результатам. В работе Ю.О. Овакимян отмечается, что в модели существенные отношения явления выражены и закреплены [138]. Другими словами, любая модель представляет собой приближенный аналог рассматриваемого предмета или явления.
Под моделированием понимается метод практического или мысленного оперирования с любой материальной или воображаемой системой, называемой моделью, находящейся в определенном соответствии с исследуемым объектом, заменяющей его на определенном этапе познания и дающей в процессе ее исследования новую информацию о нем; метод исследования, предполагающий создание искусственных или естественных систем (моделей), которые имитируют существенные свойства оригинала и позволяют получить о нем новые знания. Оно позволяет охарактеризовать изучаемый процесс наглядно-образно, в виде схем, чертежей, словесных характеристик, описаний, делает его более глубоким; это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения [169 с. 22]. О.М. Корпенко дает следующее определение понятию «моделирование»: «моделирование - это построение копий, моделей педагогических материалов, явлений и процессов. Используется для схематического изображения исследуемых педагогических систем. Под «моделью» при этом понимается система объектов и знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства оригинала, способная замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» [94].
Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах СИ. Архангельского, В.П.Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова и др. «Метод моделирования значительно расширяет возможности всякого исследования...», - отмечает Т.В. Машарова [123,124,125].
Проблемой моделирования в рамках личностно-ориентированного подхода занимались ученые И.А. Колесникова, М.М. Левина, Т.В. Машарова, В.А. Сластенин, И.С Якиманская; в рамках деятельностного подхода - В.В. Давыдов, Н.В. Котряхов, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон; в рамках концепции целостного подхода -B.C. Данюшенков, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, проблему профессионального и личностного становления специалиста исследовали Л.Г. Вяткин, В.Я. Макашов и др.
Оценка сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе
По мнению О.В. Финагина, З.В. Дельвига, Е.В. Шевченко, СБ. Львовой [104; с. 135], наличие технологических умений и навыков у студентов определяется сложнее, чем сформированность общенаучных умений и навыков, характеризуемых изменением какого-либо одного параметра (объем знаний, умений и т.п.). Более того, их трудно диагностировать. Доказательство того, что достижение целей обучения произошло благодаря предложенной методике, не всегда может быть корректным, так как изменения в знаниях, умениях и личностных качествах учащихся являются результатом воздействия многих факторов. Трудно обеспечить репрезентативный выбор экспериментальных и контрольных групп студентов, так как технологическое образование является еще совсем новым направлением в системе образования
Уровни развития технологических умений и навыков студентов (высокий, средний, низкий) позволяют определить критерии их сформированности. К ним относятся: целевой, когнитивный, операционный, диагностический. Взаимосвязь компонентов (мотивационно-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический, оценочно-результативный) и критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень сформированности технологических умений и навыков, а следовательно, и эффективность профессиональной деятельности Показатели уровней сформированности технологических умений и навыков отражены в таблице 5.
Раскроем подробнее каждый из этих уровней. Высокий уровень сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе характеризуется высокими базовыми знаниями о сущности технологических умений, их взаимосвязи с другими профессиональными умениями; а также высоким уровнем обобщать и устанавливать причинно-следственные связи, анализировать их; наличием высокой профессиональной мотивации и направленности на решение поставленных педагогических задач, стремление овладение новыми педагогическими технологиями.
Для среднего уровня сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе свойственно овладение средними базовых знаниями о сущности технологических умений, их взаимосвязи с другими профессиональными умениями, а также средним уровнем обобщать и устанавливать причинно-следственные связи, анализировать их; наличием достаточной профессиональной мотивации и направленности на решение поставленных педагогических задач, овладение новыми педагогическими технологиями при поддержке преподавателя.
Для низкого уровня сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе характерно: наличие низкого уровня базовый знаний о сущности технологических умений, отсутствием взаимосвязи с другими профессиональными умениями, а также низким уровнем обобщать и устанавливать причинно-следственные связи, анализировать их; наличием низкой профессиональной мотивации и направленности на решение поставленных педагогических задач, отсутствием стремления овладению новыми педагогическими технологиями.
Источниками и способами получения объективной информации при оценке показателей сформированности технологических умений у будущих педагогов в вузе являются следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование.
Разработанная нами модель процесса формирования технологических умений у будущих педагогов в вузе была апробирована на базе ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», и НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт». В эксперименте участвовало 560 студентов из них в экспериментальных группах - 400 человек, в контрольных - 160 (см. табл. 6).
Похожие диссертации на Формирование технологических умений у будущих педагогов в вузе
