Введение к работе
Актуальность темы исследования. Основополагающим требованием общества к современной высшей школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания, совершенствовать умения. Иными словами, в настоящее время существует социальный заказ на формирование профессиональной компетентности специалистов. Педагогика сегодня, решая проблему формирования специалиста, соответствующего требованиям современного общества, обращается к компетентности как интегративному качеству личности, способствующему не только усвоению знаний, умений, но и применению их на практике. Направленность образовательного процесса вуза на формирование компетентностного работника четко прописана в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия, выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества, анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татуpa, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Н.Б. Шмелевой, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы, связанные с профессиональной компетентностью педагога, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др. Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема формирования профессиональной компетентности будущих педагогов остается недостаточно разработанной.
Одной из важнейших характеристик специалиста любого профиля является практическое владение иностранным языком. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых иноязычной компетентности. Иностранный язык как одно из средств общения и познания окружающего мира занимает особое место в современном образовании в силу своих социальных, профессиональных, познавательных и развивающих функций. В процессе изучения иностранного языка можно с помощью различных инструментов формировать творческую самостоятельность студентов – основу профессиональной компетентности.
В современной концепции иноязычного образования ключевой категорией является поликультурная языковая личность. Исходя из направленности на личность, на развитие языковой личности, цели обучения иностранным языкам формулируются с позиции пользователя языка как субъекта межкультурной коммуникации. Одним из самых важных качеств языковой личности является ее способность и готовность к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры.
Проблемам формирования иноязычной компетентности посвятили свои работы Г.С. Архипова, С.Н. Барышникова, О.В. Герасименко, Ж.В. Глотова, Л.В. Голикова, Н.Л. Гончарова, Е.В. Грош, Н.Ю. Гутарева, А.Г. Измайлова, Е.В. Клименко, З.И. Коннова, Т.Н. Крепкая, А.П. Петрова, И.И. Опешанская, Н.Н. Прудникова, Н.В. Патяева, Н.С. Сахарова, М.В. Трегубенкова и др. Тем не менее, анализ педагогической практики показывает недостаточную содержательно-методичес-кую базу для развития иноязычной компетентности будущих педагогов. Данные многочисленных исследований свидетельствуют о невысоком уровне развития их иноязычной компетентности. Данный факт обусловлен рядом недостатков, такими как: общий низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку студентов-первокурсников; нарушение принципа непрерывности в обучении иностранному языку из-за отсутствия закрепленной в образовательном стандарте обязательной иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза на старших курсах и как следствие – большой временной разрыв между изучением иностранного языка и его использованием в профессиональной деятельности; дефицит дифференциации обучения иностранному языку; эпизодический характер контроля знаний студентов и др. Кроме того, хорошо известно высказывание М. Уэста: «Языку нельзя научить, ему можно только научиться», что свидетельствует о необходимости наличия у обучающихся навыков самостоятельной работы.
Вхождение России в Европейскую систему образования потребовало от высшей школы перехода от формата «teaching» («обучаемый») к формату «learning» («обучающийся»), что изменяет парадигму высшего образования в России. В настоящее время высшее образование приходит к такой модели обучения, когда процесс познания, а не преподавание становится технологией передачи знаний, как это было до сих пор при традиционном обучении. В условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов. В этой связи пропорциональность между аудиторными и внеаудиторными занятиями вызвала пристальное внимание к проблеме организации самостоятельной работы студентов.
Центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании, а совершенствование содержания и форм самостоятельной работы студентов становится главным потенциалом повышения эффективности высшего профессионального образования. Содержание и организация самостоятельной работы – одна из острейших проблем современной системы обучения. Именно самостоятельная работа способствует выстраиванию индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе и позволяет формировать рефексивное мышление, которое требует интуиции, воображения и изобретательности.
В отечественной системе традиционно развитию самостоятельности и активности обучаемого уделялось значительное внимание. Эта проблема за последнее время во многих направлениях исследуется как теоретически, так и экспериментально. Данному аспекту посвятили труды такие зарубежные и российские исследователи, как С.И. Архангельский, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, В.В. Давыдов, Л. Дикенсон, Г.Л. Ильин, Б.Г. Иоганзен, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров, И.И. Ильясов, Дж. Камиллери, М.В. Кларин, Н.Ф. Коряковцева, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Литл, Г.В. Матушевская, А.М. Матюшкин, А.А. Миролюбов, М. Оскарсон, А.К. Осницкий, А.В. Усов, С.К. Фоломкина, Г. Холек, В.Д. Шадриков и др.
Необходимость и важность формирования самостоятельности непосредственно в студенческом возрасте рассматриваются в работах М.Е. Бронштейн, Л.Г. Вяткина, М.Г. Гарунова, В. Графа, И.И. Ильясова, И.А. Зимней, И.В. Ковалевского, А.Г. Молибога, Р.А. Нимазова, П.И. Пидкасистого, П.В. Семашко, В.Ф. Тадиян, Г.В. Федина, В.В. Шаламова, Д.Б. Эльконина и др. Вопросами управляемой самостоятельной работы в той или иной степени занимались Г.М. Бурденюк, А.А. Вежбицкий, Л.Д. Воеводин, И.А. Гиниатуллин, Н.Ф. Коряковцева, Н.Г. Лукинова, В.Я. Ляудис, В.В. Сергеенкова, Н.Ф. Талызина, Т.Ю. Тамбовкина, Т.И. Шамова и др. Исследования вышеупомянутых авторов внесли соответствующий вклад в совершенствование методов и форм аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов (СРС) вуза, в то же время убедительно показали, что отдельные аспекты этой проблемы требуют дальнейшего изучения, и, в частности, исследования потенциала самостоятельной работы как средства формирования профессиональной компетентности.
Самостоятельная учебная деятельность обучающихся в области овладения иностранным языком становится на современном этапе развития образования важнейшим компонентом учебного процесса в связи с присоединением России к Болонскому процессу и переходом к инновационным образовательным технологиям, которые ориентированы, в первую очередь, на развитие способности обучающихся к самостоятельному изучению языка и культуры, на формирование их иноязычной компетентности, а также на развитие креативности в решении различных задач средствами изучаемого языка.
Организации СРС в процессе изучения иностранного языка посвящены работы Артамоновой Г.В., Барышниковой Г.В., Бурденюк Г.М., Бутягиной К.Л., Вахрушевой С.Н., Громовой Е.Н., Драгайцевой А.О., Зуевой И.К., Капаевой А.Е., Мальцевой Н.А., Надеждиной Л.А., Нефедовой Е.Ю., Пичковой Л.С., Рубцовой А.В., Стуровой Е.А., Трофимовой Л.В., Щеголевой О.Н., Чичилановой С.А., Ященко Н.В. и др. Исследования вышеназванных специалистов вносят значительный вклад в решение многих проблем организации и обеспечения самостоятельной работы на материале иностранного языка, однако некоторые аспекты данного явления остаются недостаточно отраженными в педагогике и методике профессионального образования. В частности, не в полной мере освещены следующие вопросы: какие необходимы изменения в содержании и организации самостоятельной учебной работы студентов на материале иностранного языка, чтобы обеспечить ее творческий и продуктивный характер, как практически осуществлять развитие навыков самостоятельной работы, способствующих формированию иноязычной компетентности будущего педагога.
Развитие самостоятельности студентов вуза в соответствии с современными требованиями социума делает необходимым включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности. Это, в свою очередь, предполагает раскрытие личностных особенностей каждого студента и, в конечном итоге, учёт этих особенностей для формирования важнейшего компонента обучения – мотивации, являющейся основой успешной деятельности обучаемых. Важную роль в этом может сыграть дифференцированный подход к обучению, предполагающий ориентацию учебного процесса на личность студента.
Однако проблема реализации дифференцированного подхода к обучению студентов остаётся недостаточно исследованной в силу её многоаспектности. Вместе с тем, для её изучения имеются достаточные предпосылки. Теоретические и практические аспекты дифференциации обучения как способа активизации личностных ресурсов представлены в исследованиях отечественных и зарубежных авторов (А. Анастази, Б. Блум, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, В.В. Фирсов, Е.С. Полат, И. Унт и др.). Различные вопросы реализации дифференциации обучения в образовательных учреждениях среднего и высшего образования представляют сферу научных интересов многих исследователей (Ю.В. Борисова, Н.М. Жукова, С.А. Кобцева, Е.М. Лысенко, Ю.В. Парышев, О.Н. Ротанова и др.). Роль индивидуально-типологических особенностей при обучении иностранному языку рассматривается в работах А.А. Алхазишвили, Н.Н. Алиева, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, М.К. Кабардова, З.И. Калмыковой, Ю.Н. Кулюткина, И.С. Якиманской и др. Но возможности дифференциации обучения иностранному языку в процессе СРС исследователями практически не изучены.
Решение проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе сдерживается целым рядом противоречий:
- между возрастающими потребностями современного общества в высокопрофессиональных кадрах, владеющих иностранным языком, и низким уровнем сформированности иноязычной компетентности выпускников вузов;
- между большими возможностями курса иностранного языка в подготовке компетентных специалистов в свете современных требований к их профессиональной деятельности и несистемным использованием его в образовательной деятельности вузов;
- между требованием к высокому уровню самостоятельности студента в учебной деятельности и ее фактической неразвитостью на момент поступления в вуз;
- между сложившейся организацией СРС в вузе и современными требованиями к профессиональной компетентности будущего педагога;
- между практической значимостью навыков организации самостоятельной работы для будущего педагога и недостаточной научной разработанностью теории и практики ее организации в образовательном процессе высшей школы;
- между наличием различных видов и форм дифференциации обучения в дидактике высшей школы и фрагментарностью применения дифференцированного подхода к студентам в процессе организации и управления самостоятельной работой по иностранному языку.
С учетом выделенных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы (на основе дифференцированного подхода)», сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологи-ческие основы, ведущие подходы и средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе в процессе самостоятельной работы?
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в учреждении высшего профессионального образования.
Предмет исследования: процесс формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы будет иметь положительную динамику, если конкретизировать понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» и выявить специфику процесса ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе; раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки; систематизировать принципы организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной; разработать и апробировать модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода; теоретически обосновать и экспериментально проверить систему дифференцированных по различным основаниям заданий для СРС по иностранному языку, соответствующих познавательным возможностям и способностям личности, а также обеспечивающих их развитие.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Конкретизировать понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» и выявить специфику процесса ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе.
2. Раскрыть сущность самостоятельной работы студентов как средства формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки.
3. Разработать систему принципов организации самостоятельной работы студентов, реализация которых позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход обучающихся от учебной деятельности к профессиональной.
4. Разработать и апробировать модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы.
5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему дифференцированных по различным основаниям заданий для СРС по иностранному языку, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов.
6. Разработать критериальную характеристику процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы, необходимую для осуществления ее качественного мониторинга.
Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействии объективного и субъективного, единичного, особенного и общего, традиционного и инновационного, идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Ю.Г. Круглов, Н.М. Крылова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);
- теория компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шмелева и др.);
- труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, К.А. Абульханова-Славская, А.М. Маркова, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, М.И. Лукьянова и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.);
- педагогическое моделирование образовательных систем (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.);
- теория осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин) и концепция субъектной регуляции деятельности (Г.С. Прыгин);
- теория учебной автономии (Н. Ф. Коряковцева, L. Dickinson, G. Ellis, В. Sinclair);
- теория развития самостоятельности студентов в учебной деятельности (Е.А. Голант, Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.);
- теории языковой личности, деятельности, творчества, контекстного
обучения, саморегуляции и самореализации в процессе деятельности (А.А.
Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.И. Халеева);
- идеи иноязычного образования в вузе (Л.В. Бабина, Е.М. Верещагин, Е.М. Коломейцева, Е.И. Пассов, В.В. Фурманова и др.);
- теория и методика обучения иностранному языку, основанные на коммуникативном подходе (И.М. Берман, Г.А. Китайгородская, Р.А. Кузнецова, А.А. Миролюбив, Е.И. Пассов и др.);
- труды, посвященные проблеме формирования иноязычной компетентности студентов неязыкового вуза (Г.С. Архипова, О.В. Герасименко, Л.В. Голикова, Е.В. Грош, Е.В. Клименко, Т.Н. Крепкая, Н.В. Патяева, М.В. Трегубенкова и т.д.);
- теоретические подходы к формированию личностных качеств языковыми средствами (Н.Д. Арутюнова, И.Л. Бим, В.В. Виноградов, Ж.Л. Витлин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, Г.А. Китайгородская, Т.Н. Смирнова и др.);
- исследования в области теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Бударный, И.А. Зимняя, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Г. Унт, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская и др.);
- положения теории и методологии педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.Н. Скаткин и др.).
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование), изучения программно-методических документов и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта организации самостоятельной работы студентов; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, кластерный анализ. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция и др.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет (СГПУ), в эксперименте приняли участие 336 студентов 1 и 2 курсов тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ.
Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 г. по 2011 г. в три этапа.
Первый этап (2007-2008 уч. г.) – теоретический – включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования иноязычной компетентности будущих педагогов. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога», дана ее критериальная характеристика и выявлены возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах первого курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов иноязычной компетентности студентов.
Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. гг.) – опытно-экспериментальный – заключался в проектировании структурной модели процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода, ее практической реализации в экспериментальной группе, разрабатывались и апробировались дифференцированные по различным основаниям задания для СРС по иностранному языку, способствующие формированию иноязычной компетентности будущих педагогов (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика изучаемого процесса, проводились промежуточная и заключительная диагностика и анализ динамики сформированности иноязычной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп второго курса тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования СГПУ средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода (контрольный эксперимент).
Третий этап (2010-2011 уч. г.) – аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода, издано учебно-методическое пособие по результатам исследования. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы педагогического вуза. Выявлялись педагогические условия и перспективные направления совершенствования процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:
- уточнено и конкретизировано понятие «иноязычная компетентность будущего педагога» как интегративного личностно-профессионального образования, в состав которого входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка, социокультурная направленность личности и профессиональная мобильность мышления, и выявлена специфика ее формирования средствами самостоятельной работы в вузе как процесса непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода;
- выявлена сущность самостоятельной работы студентов в вузе как многомерного педагогического явления, одновременно выступающего как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского и профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации;
- в соответствии с выделенными аспектами СРС в исследовании систематизированы принципы организации СРС: общедидактические (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения (опора на обученность и обучаемость, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.);
- педагогическая теория обогащена принципиально новой научно обоснованной структурной моделью формирования иноязычной компетентности педагогов, отличительной особенностью которой является направленность на активизацию самостоятельной работы студентов, организуемой на основе дифференцированного подхода по различным основаниям, определяющей цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результат педагогической деятельности – готовность студентов к самореализации в профессиональной деятельности;
- разработана система оригинальных дифференцированных по различным основаниям (характерные индивидуально-психологические особенности обучаемых; организационная форма обучения; содержание работы; форма оказания педагогической поддержки) заданий для самостоятельной работы студентов по иностранному языку, обеспечивающих высокую эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
- результаты теоретического анализа проблемы формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе на основе дифференцированного подхода обобщены, систематизированы и создают предпосылки для осуществления компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании;
- результаты проведенного исследования позволяют преодолеть односторонность в понимании сущности самостоятельной работы студентов и обогащают теорию профессионального образования представлением о ней как многомерном педагогическом явлении, одновременно выступающем как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования, как вид учебной деятельности, как самоорганизация образовательной деятельности студентов, как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации, итогом которого является готовность к самореализации в профессиональной деятельности;
- разработанная система принципов обогащает теорию и методику профессионального образования основными правилами организации и самоорганизации, управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в высшем учебном заведении на примере иностранного языка, что позволяет придать ей системный и целостный характер, обеспечить включение студентов в учебный процесс не только на уровне интеллектуальной, но и социальной и личностной активности;
- раскрыты основные виды (самостоятельная работа во время основных аудиторных занятий – семинаров и практических работ; самостоятельная работа под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов; внеаудиторная самостоятельная работа при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера), типы (воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие), параметры (содержание учебной дисциплины; уровень образования и степень подготовленности студентов; необходимость упорядочения нагрузки студентов при самостоятельной работе), этапы (ознакомление студентов с образцами действий, формирование умений самостоятельной работы, совершенствование умений самостоятельной работы за счет овладения творческой рефлексивной деятельностью), уровни управления самостоятельной работой (мега-уровень /нормативные подходы/, институциональный уровень /ректорат/, макроуровень /факультет/, мезоуровень /кафедра/, микроуровень /преподаватель/, операционализованный уровень /студент/);
- раскрыты основные формы (фронтальная работа; организация малых групп; работа в парах постоянного и сменного состава; индивидуальная работа), методы (домашнее чтение, перевод, написание эссе; диалог в сети; создание web-страниц и web-квестов; работа с электронной почтой; просмотр видеофильмов с субтитрами и караоке; СР в условиях лингафонного кабинета, медиатеки, спутникового телевидения, Центра синхронного перевода; рецензирование и реферирование) и средства (технологии отбора целей, содержания СР, конструирования заданий для СР, организации контроля СР; проектные технологии; технология глобальной симуляции; языковый портфель, кейс стади, технические и дидактические средства, система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы, программы и спецкурсы) организации самостоятельной работы студентов;
- в исследовании доказана продуктивность дифференцированного подхода к содержанию и организации самостоятельной работы студентов по изучению иностранного языка: система дифференцированных по различным основаниям заданий для самостоятельной работы студентов создает наиболее комфортные условия для эффективного обучения, обеспечивающие достижение обучаемыми такого уровня сформированности иноязычной компетентности, который соответствует их познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей;
- раскрыты основные виды дифференциации (внешняя, внутренняя, уровневая и профильная) при организации самостоятельной работы студентов: внешняя дифференциация осуществляется посредством выделения стабильных учебных групп (элективная /гибкая/ или селективная /жёсткая/ дифференциация), по интересам, общим и частным способностям обучаемых; внутренняя дифференциация осуществляется на занятии без выделения стабильных групп и основана на возможно более полном учёте индивидуальных и групповых особенностей обучаемых (дифференцированные учебные задания, различный характер и степень дозирования помощи обучаемым, вариативность темпа изучения материала, выбор различных видов деятельности и др.); профильная дифференциация как система организации образования на первом уровне, при которой проходит углубленное изучение профильных дисциплин и создаются условия для обучения в соответствии с профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего трудоустройства и продолжения образования; уровневая дифференциация создает возможность и предоставляет право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности (бакалавриат, магистратура);
- спроектированная в ходе исследования структурная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы создает возможность охватить в единой системе его специфику, выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им;
- теоретическая значимость выделенных критериев (сформированности функциональной грамотности, социокультурной направленности и профессиональной мобильности мышления), показателей и уровней их динамики (базового, достаточного и продвинутого) подтверждается возможностями прогнозирования и качественным мониторингом развития иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы на основе дифференцированного подхода.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- выявленная специфика процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе и ее учет в профессиональной подготовке педагогического вуза позволит повысить уровень готовности выпускников вуза к самостоятельной профессиональной деятельности, овладению иностранным языком на таком уровне, который позволит им активно и свободно использовать его в профессиональной среде;
- создание комплекта учебно-методических материалов по организации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов может быть основой для разработки учебных программ и методических пособий нового поколения;
- внедренный в образовательный процесс будущих педагогов спецкурс по формированию иноязычной компетентности средствами самостоятельной работы, разработанная и внедренная в практику повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов программа дополнительного профессионального образования «Самостоятельная работа студентов в высшей школе» обеспечивают формирование теоретико-методологических знаний о сущности самостоятельной работы, изучение основных дидактических принципов организации самостоятельной работы, знакомство с различными ее видами и формами, развитие практических навыков преподавателя высшей школы, необходимых для организации и управления самостоятельной работой студентов;
- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности иноязычной компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки педагогов, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;
- выявленная в ходе исследования совокупность педагогических условий (общих, частно-методических и специфических) отражает особенности формирования иноязычной компетентности студентов средствами самостоятельной работы, реализацию дифференцированного подхода к обучению, предполагающего ориентацию учебного процесса на личность студента в ходе организации самостоятельной работы, на выстраивание индивидуальных траекторий самодвижения в учебном процессе, на развитие способности и готовности студентов к самостоятельному и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры в условиях профессиональной подготовки в педагогическом вузе;
- теоретические выводы и практические разработки, выполненные в ходе исследования, могут быть широко использованы в процессе развития иноязычной компетентности будущих специалистов на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации профессорско-преподавательского состава учреждений высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся опытом в практике иноязычной подготовки студентов педагогических специальностей.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Содержание понятия «иноязычная компетентность будущего педагога» трактуется в исследовании как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность учителя творчески решать проблемы и задачи, возникающие в процессе обучения, воспитания и развития учащихся с использованием знаний иностранного языка, а также мотивацию дальнейшего саморазвития обучаемых. В структуру иноязычной компетентности педагога входят функциональная грамотность в сфере иностранного языка (овладение всеми видами речевой деятельности, знание языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка, способность организовывать речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения), социокультурная направленность личности (представления о ценностях, обычаях, традициях, нормах поведения носителей разных культур, о специфике экономического, политического и социального развития стран как основа для межкультурной коммуникации) и профессиональная мобильность мышления (характеризующаяся следующими признаками: осознание многовариативности возможностей развития, умение воспринимать мир в движении, быстро адаптироваться к стремительно меняющимся условиям; активный поиск возможностей развития; мотивацию самообразования, достижений; формирование установки на самостоятельность, активность и самоактуализацию; гибкость, готовность к быстрой смене заданий, к изменениям в профессиональной деятельности; моделирование своего профессионального будущего, карьерного роста).
2. Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов средствами самостоятельной работы в вузе рассматривается нами как процесс непрерывной языковой подготовки, наращивания системы языковых знаний, умений и навыков, творческого самосовершенствования личности студента, поступательность и позитивная направленность которого обеспечивается управлением и самоуправлением самостоятельной познавательной и практической деятельностью студентов на основе дифференцированного подхода.
3. Самостоятельная работа студентов, являясь эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, представляет собой многомерное педагогическое явление, одновременно выступает как подпроцесс целостного образовательного процесса в учреждении высшего профессионального образования; как вид учебной деятельности, при котором самостоятельно выполняются задания учебного, исследовательского, профессионального характера, обеспечивающие усвоение системы профессиональных знаний, способов деятельности, формирование навыков и умений творческой деятельности; как самоорганизация образовательной деятельности, характеризующаяся возрастающей внутренней мотивированностью, самостоятельностью, активностью студента как ее субъекта; как способ управления преподавателем самостоятельной познавательной деятельностью студентов, средство ее логической и психологической организации; а ее результатом становится готовность к самореализации в профессиональной деятельности.
4. В основе организации самостоятельной работы студентов лежат четыре группы принципов, соответствующие ее различным аспектам: общедидактические принципы (доступность, систематичность, связь теории с практикой, обучение на высоком научном уровне и т.д.); принципы самоорганизации образовательной деятельности (рефлексии; самостоятельности, ответственности, творческой активности и др.); принципы психолого-педагогического сопровождения студента (опора на обученность и обучаемость студента, учет и соблюдение личных образовательных, профессиональных интересов и планов студента; вариативность и гибкость СРС; обеспечение субъектной позиции студента и т.д.); принципы педагогического управления СРС (регламентация всех самостоятельных заданий по объему и по времени; коррекционный тип управления СРС; дифференцированный подход к студентам с соблюдением посильности учебных заданий; повышение удельного веса самостоятельной работы по мере перехода студентов на старшие курсы и т.д.). Реализация разработанной системы принципов организации СРС позволит повысить ее эффективность и обеспечить плавный переход студентов от учебной деятельности непосредственно к профессиональной.
5. Спроектированная в ходе исследования структурно-содержательная модель процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы создает возможность охватить в единой системе его специфику, выступает в тесной связи ее основных блоков: блока иноязычной компетентности, блока самостоятельной работы, блока дифференциации обучения, результативного блока и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им.
6. Эффективность процесса формирования иноязычной компетентности будущих педагогов достигается при дифференцированном подходе к организации самостоятельной работы студентов по следующим основаниям: характерные индивидуально-психологические особенности обучаемых (область интересов, характер и уровень развития мотивов познавательной деятельности; уровень достижений, личностно-психологические типы, гендерные признаки); организационная форма обучения (фронтальная, организация малых групп, объединение студентов в пары постоянного и сменного состава, индивидуальная работа студента); содержание работы (подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности; подбор разных по мотивировке, содержанию заданий); форма оказания педагогической поддержки (совместное выполнение задания; частичный образец выполнения задания; вспомогательные вопросы; алгоритмическое предписание; сопутствующие указания, инструкции и т.д.).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами тренерского и педагогического отделений института физической культуры и факультета начального образования ГОУ ВПО Самарский государственный педагогический университет, а также участия, публикации материалов и выступлений на конференциях различного уровня: Международная научно-практическая конференция «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара: ПГСГА, 2009); XVII Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010); Всероссийская научно-практическая преподавательско-студенческая конференции с международным участием «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования» (Оренбург, 2010); Всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: компетентностный поход в обучении и воспитании» (Челябинск, 2011); 1У областная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы анализа и интерпретации художественного текста в процессе преподавания филологических дисциплин» (Ульяновск: УИПКПРО, 2009). Опубликовано 15 работ, в том числе монография и 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 392 наименования, в том числе 22 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 339 страниц, из них 277 страниц основного текста и 62 страницы приложений. Работа содержит 11 таблиц, 14 рисунков и диаграмм.
Похожие диссертации на Формирование иноязычной компетентности будущих педагогов в вузе средствами самостоятельной работы : на основе дифференцированного подхода
