Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя иностранного языка» 13
1.2 Контекстный подход в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка 38
1.3 Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода 77
1.4 Основные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка 99
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА
2.1 Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка 127
2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 154
2.3 Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЯ 191
ПРИЛОЖЕНИЕ 210
- Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя иностранного языка»
- Контекстный подход в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
- Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется характером социально-экономических преобразований в России и обусловленной ими инновационной направленностью процессов, происходящих в отечественной системе общего и высшего профессионального образования. В настоящее время одной из задач высшей педагогической школы является подготовка компетентного, гибкого, конкурентоспособного специалиста для работы в условиях динамично меняющейся школы, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи.
Свидетельством необходимости формирования профессиональной компетентности учителя являются задачи, разработанные в программе модернизации педагогического образования, в Национальной доктрине образования на период до 2025 года, и задачи, поставленные Президентом Чувашской Республики Николаем Васильевичем Федоровым на Интернет-пресс-конференции, посвященной реализации Президентской программы «Новая школа» (1997 г.): «повышать качество образования в вузах Чувашии; заняться главным в образовании - воспитанием, подготовкой человека к практической жизни; учителям нужно осваивать более сложные пласты содержания педагогической деятельности и научно-методического сопровождения».
Реформирование социально-экономических отношений в России, подписание Болонского соглашения, расширение туристической отрасли, а также связей различных отечественных предприятий с зарубежными приводят к тому, что резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Высокий уровень владения иностранным языком в такой ситуации становится образовательной ценностью.
Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта ВПО выпускник высшего профессионального заведения по специальности «Иностранный язык» должен быть способен: вести профессиональную деятельность в иноязычной среде; в условиях развития науки и изменяющейся
социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; уметь приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; поставить цель и сформулировать задачи, связанные с реализацией профессиональных функций; он должен быть готов к кооперации в работе с коллегами; методически и психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами; должен знать основы педагогической деятельности.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности специалистов, в частности будущих учителей иностранного языка, является одной из главных в педагогике.
В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этого вопроса. По проблеме профессиональной компетентности был проведен ряд исследований такими учеными, как В. А. Адольф, В. Н. Введенский, А. В. Задорожная, Н. Б. Козлова, Т. А. Крюкова, О. Е. Ломакина, М. И. Лукьянова, Н. Л. Московская, А. И. Пайгусов и др.
Вопросам развития высшего профессионального образования посвящены труды В. И. Андреева, С. И. Архангельского, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, В. А. Бордовского, Н. С. Розова, В. А. Сластенина, Ю. Г. Татура и др.
Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе освещены в исследованиях О. А. Абдуллиной, Е. В. Бонда-ревской, П. И. Пидкасистого, А. С. Роботовой, Е. Н. Шиянова и др.
Проблемы подготовки специалистов в высшей педагогической школе нашли свое отражение в исследованиях А. С. Карпова, А. К. Марковой, А. И. Пискунова, П. Г. Постникова, Ю. В. Сенько, Е. Н. Солововой и др.
В последние годы появляется все больше работ, посвященных изучению различных аспектов профессионального общения и поиску эффективных форм, методов, средств формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов (Ю. Н. Емельянов, Т. И. Липатова, В. Д. Ширшов и
ДР-)-
В современной отечественной и зарубежной педагогической науке разрабатываются проблемы обучения иностранному языку в высшей школе (И. Л. Бим, М. Л. Вайнсбург, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, В. П. Кузовлев, Е. И. Пассов и др.), формирования коммуникативных умений (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев и др.) и межкультурной (социокультурной, транскультурной) компетентности (М. В. Болина, Н. Д. Гальско-ва, В. В. Сафонова и др.).
Изучение научной литературы и опыта подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования показало, что одной из наиболее существенных причин недостаточного уровня профессиональной компетентности выпускников факультета иностранных языков, по мнению большинства ученых-педагогов, является преимущественная направленность традиционного обучения на усвоение теоретических знаний без уделения должного внимания развитию умений применять приобретаемые знания для решения практических задач. В результате возникает ситуация, когда будущий специалист неплохо усваивает учебные дисциплины, но затрудняется использовать теоретические знания в своей профессиональной деятельности.
Недостаточная эффективность традиционного обучения будущих специалистов высшего звена побуждает к поиску более действенных технологий формирования профессиональной компетентности. В качестве одного из важных путей решения этой проблемы выступает усиление практической направленности обучения, объединение теоретической и практической подготовки будущих учителей иностранного языка. Эта задача может быть решена при контекстном подходе к обучению, обеспечивающим естественную связь получаемых знаний с будущей профессиональной деятельностью.
Научное обоснование основных концептуальных положений контекстного обучения было осуществлено А. А. Вербицким. Их апробация в учебном процессе высшей школы позволили ему убедительно доказать, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание
или ускорение процессов считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.
Частные вопросы контекстного подхода в свое время рассматривали также М. П. Боброва, Н. В. Борисова, М. В. Мащенко, В. Н. Кругликов, О. В. Тумашева, М. П. Тырина, А. А. Федорова, Ж. К. Холодов, М. Г. Шубик и др.
Вместе с тем этот подход до сих пор использовался не в полной мере и недостаточно исследован в педагогической теории подготовки будущих учителей иностранного языка, что и определяет актуальность темы исследования, а также выявляет противоречия:
между социально обусловленной потребностью общеобразовательного учреждения в профессионально компетентных учителях иностранного языка и недостаточным уровнем сформированности их профессиональной компетентности;
между необходимостью формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка в вузе и неразработанностью теоретических и технологических основ решения данной проблемы;
между возможностями контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка и неразработанностью педагогических условий его использования в решении исследуемой проблемы.
С учетом этих противоречий нами была определена тема исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода».
Проблема исследования: определить, каковы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода.
Цель исследования - выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.
Предмет исследования - педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка на основе контекстного подхода происходит более эффективно при следующих педагогических условиях:
корректировке содержания и технологии реализации всех направлений (теоретического, практического, методического) процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка с учетом требований контекстного подхода к обучению;
разработке и внедрении спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка»;
осуществлении целенаправленной работы по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процесса на основе контекстного подхода;
проведении поэтапного мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- уточнить сущность и содержание понятия «профессиональная компе
тентность учителя иностранного языка»;
рассмотреть возможности контекстного подхода в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
разработать и апробировать модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода;
определить основные критерии, показатели и уровни сформированно-сти профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода.
Методологическую основу исследования составили: положения гуманистического подхода к образованию и обучению, теоретические положения о творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании; положения контекстного обучения; методология внедрения новых технологий в процесс обучения в педвузе.
Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи системного (В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.), дея-тельностного образования (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бон-даревская, С. В. Кульневич, Е. С. Полат, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), положения современной педагогики и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным языкам (И. В. Бабенко, В. А. Бор-довский, Е. В. Вохрышева, М. К. Кабардов, Г. В. Казарян, Т. А. Клепикова, Е. С. Полат, Н. Сорокина), новейшие разработки в сфере формирования профессиональной компетентности педагога и открытой модели личности специалиста (Т. А. Гайворонская, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, О. М. Мутовкина, С. А. Панина, О. Н. Путина, В. А. Сластенин, В. Е. Сумина, Н. Ф. Талызина и
др.)-
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор совокупности методов исследования, включающей теоретические методы: анализ теоретических источников, позволивший сформулировать исходные позиции исследования, и моделирование опыта, и эмпирические методы: анализ и обобщение опыта работы педвузов по подготовке будущего специалиста; анализ государственных образовательных стандартов ВПО России и учебных программ высшей школы, результатов учебной деятельности студентов и преподавателей, которые использовались в целях выявления педагогических условий эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка. В ходе исследования применялись также экспертная оценка, самооценка, интервьюирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики и др.
Выбранная методология и задачи определили этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) анализировалась литература по исследуемой проблеме, проводилось изучение опыта работы вузов по формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, исследовалось качество учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Наряду с этим были определены цели и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны понятийный аппарат, а также модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода; составлена программа опытно-экспериментальной работы; проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором этапе (2004-2007 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка и проверке эффективности выделенных педагогических условий в образовательном процессе факультета иностранных языков педвуза.
Третий этап (2007 г.) был посвящен обработке, анализу, обобщению результатов эксперимента, оформлению материалов исследования и внедрению его результатов в практику работы высшей школы.
База исследования: ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработана модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода.
Выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (корректировка содержания и технологии реализации всех направлений (теоретического, практического, методического) процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка с учетом требований контекстного подхода к обучению; разработка и внедрение спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка»; осуществление целенаправленной работы по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процесса на основе контекстного подхода; проведение поэтапного мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка).
Определены основные критерии: 1) мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности); 2) когнитивный (знания иностранного языка, теории и методики преподавания языка; психолого-педагогические знания); 3) деятельностный (умения общаться на иностранном языке; преподавать иностранный язык; осуществлять педагогическое общение и самообразовательную деятельность); 4) личностный (эмпа-тия; рефлексия; креативность; гибкость).
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики профессионального образования педагогическими знаниями об особенностях реализации контекстного подхода к подготовке будущих учителей
иностранного языка и уточнении структуры, уровней сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка. Материалы экспериментальной работы могут служить теоретической базой для дальнейших работ в области формирования профессиональной компетентности специалистов различных профилей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка. Материалы программы спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка» и методические рекомендации к организации занятий по данному спецкурсу могут быть использованы в образовательном процессе факультета иностранных языков, а также при разработке спецсеминаров для повышения квалификации учителей иностранного языка.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка - ин-
тегративное качество личности, включающее в себя совокупность мотиваци-
онного, когнитивного, деятельностного и личностного компонентов, необхо
димых для успешного выполнения профессиональных функций.
Профессиональная компетентность учителя иностранного языка отражает его знание содержания профессиональной деятельности; владение технологией этой деятельности; профессионально важные личностные качества специалиста, которые обеспечивают понимание важности профессиональной деятельности и стремление к совершенствованию; способность к творческому решению профессиональных задач, возникающих в процессе выполнения своих обязанностей. Каждый из данных аспектов носит коммуникативный характер, соответствует культуре иноязычного общения.
2. Контекстный подход создает ряд благоприятных возможностей для
совершенствования процесса формирования профессиональной компетент
ности будущих учителей иностранного языка, а именно: позволяет дать цело-
стное представление о профессиональной деятельности; способствует формированию профессиональной мотивации, умений осуществлять педагогическое общение и общение на иностранном языке, ответственного отношения к делу, эмпатии, креативности, умений самообразовательной деятельности; позволяет студенту быть субъектом познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности.
Модель процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на основе контекстного подхода, включающая в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат.
Основными критериями сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков являются: 1) мотивационный (наличие положительной мотивации к будущей профессиональной деятельности); 2) когнитивный (знания иностранного языка, теории и методики преподавания языка; психолого-педагогические знания); 3) деятельностный (умения общаться на иностранном языке, преподавать иностранный язык, осуществлять педагогическое общение и самообразовательную деятельность); 4) личностный (эмпатия; рефлексия; креативность; гибкость).
Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка зависит от следующих педагогических условий:
корректировки содержания и технологии реализации всех направлений (теоретического, практического, методического) процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка с учетом требований контекстного подхода к обучению;
внедрения спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка»;
осуществления целенаправленной работы по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процесса на основе контекстного подхода;
- проведения поэтапного мониторинга профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных позиций, связанных с контекстным подходом к поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных поставленным цели, задачам и логике исследования, длительным характером опытно-экспериментальной работы, положительными итогами экспериментальной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия на Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (г. Казань, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» в формате «Первых Махмутовских чтений» (г. Казань, 2006 г.), на VI и VII Всероссийских научно-практических конференциях «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2005, 2006 гг.), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2005 г.), на Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (г. Чебоксары, 2006 г.), на Международной научно-практической конференции «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (г. Чебоксары, 2006 г.), на ежегодной сессии аспирантов, докторантов, соискателей, на научно-практических конференциях в рамках Дня науки на ФИЯ (2004-2007 гг.), на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики Чувашского педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Структура диссертации определена логикой и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и содержание понятия «профессиональная компетентность учителя иностранного языка»
В современном стремительно развивающемся в технологическом направлении обществе всё больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Образование перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становится способом информационного обмена и обогащения личности специалиста, ведущих к приобретению ею компетентности и эрудированности.
Процесс формирования компетентности специалистов, в частности будущих учителей иностранного языка, является одной из главных проблем педагогической науки. Компетентность учителя приобретает в последние годы всё большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем и технологий, возрастает уровень запросов социума к специалисту.
Важнейшим этапом в профессиональном становлении и развитии педагога является этап его подготовки в высшем учебном заведении. В это время происходит вхождение будущего специалиста в мир профессиональной компетентности: определяются общие контуры будущей профессиональной деятельности, овладеваются соответствующие знания, умения и навыки, осваиваются основы профессионального мировоззрения и т. д.
Теоретическое исследование проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков мы начали с оп ределения ведущего понятия, заявленного в теме диссертации - «профессиональная компетентность».
В психолого-педагогической литературе понятие «компетентность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 60-х -начале 70-х годов XX века в зарубежной, в конце 80-х годов в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Профессиональная компетентность рассматривается учёными - представителями различных наук: педагогики, психологии, социальной психологии, социологии, которые изучают различные аспекты проблемы её формирования у будущих специалистов. В настоящее время наблюдаются разные подходы к пониманию сущности профессиональной компетентности, определению ее структуры, путей и средств ее формирования у студенческой молодежи в вузе.
Несмотря на множество подходов к изучению профессиональной компетентности, все исследователи без исключения исходят от базового термина компетентности. Он происходит от слова «компетентный».
Понятие «компетентный» в русском языке используется достаточно давно. Так, в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова (М., 1935) дается следующее определение термина «компетентный»:
«Компетентный, -ая, -ое, (от лат. competens - соответствующий, способный).
Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный врач - основанный на осведомленности, авторитетный. Компетентное суждение, мнение.
Контекстный подход в формировании профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
Система образования исторически развивается соответственно изменениям производства, общества и самого человека, а также в результате процессов саморазвития образовательной системы.
Целью профессионального образования сегодня становится не просто вооружение будущих специалистов соответствующими знаниями и умениями, но формирование профессионально важных качеств личности. Как мы отмечали в первом параграфе первой главы, целый ряд ученых (В. А. Болотов, Н. А. Волгин, Г. А. Кудрявцева, О. Е Ломакина, А. С. Роботов, В. В. Сериков, А. А. Черемисина и др.) включают в структуру понятия «компетентность» и такой компонент, как профессиональный опыт, которым, по их мнению, студент должен начать овладевать, обучаясь в вузе. И это, на наш взгляд, вполне обосновано, так как в противном случае возникает вопрос: можно ли стать компетентным специалистом, находясь в позиции только обучающегося? В этом и состоит основное противоречие профессионального образования: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - деятельности вуза в процессе подготовки любого специалиста, в том числе и будущего учителя.
Из этого общего противоречия вытекает ряд конкретных противоречий, а именно:
учебная деятельность направлена на развитие познавательной деятельности, тогда как практическая - на развитие профессиональной;
предметом учения является знаковая система учебной информации, а предметом деятельности учителя - душа (психика) ребенка;
содержание обучения «рассыпано» по множеству по видимости не связанных между собой учебных дисциплин, а на практике оно применяется системно;
в процессе обучения у студента «эксплуатируется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа;
студент занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, выполняет задания), тогда как на практике от него требуется и активность, и творческая инициатива;
студент получает статичную учебную информацию, а в труде она используется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом;
в обучении студент выступает принципиальным одиночкой (принцип индивидуализации), тогда как производственный процесс в основном совершается в совместной деятельности специалистов [28,37].
Разрешению всех этих и других противоречий способствует построение учебного процесса на основе контекстного обучения. Более того, ориентир процесса подготовки будущих учителей иностранного языка на формирование у них профессиональной компетентности предполагает широкое использование идей контекстного подхода, в свое время предложенных А. А. Вербицким [27]. Частные вопросы контекстного подхода рассматривали также Н. А. Бакшаева, М. П. Боброва, Н. В. Борисова, Т. Д. Дубовицкая, В. Н. Кругликов, О. В. Тумашева, М. П. Тырина, А. А. Федорова, Ж. К. Холодов, М. Г. Шубик и др.
Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности - А. А. Вербицкий называет знаково-контекстным, или просто контекстным обучением [28, 32]. По мнению автора, учение не замыкается здесь в самом себе (учиться, чтобы получить знания), а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в этом случае в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково-контекстное обучение») и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но есть «чрезвычайная» добавка: за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеоб-разования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к профессиональной деятельности.
В основу теории и технологии контекстного обучения положены: дея-тельностная теория учения; теоретическое обобщение многообразного опыта использования форм и методов так называемого активного, в том числе проблемного обучения; понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на процесс и результаты его учебной деятельности [28,38].
В связи с этим в наибольшей мере отвечающей потребностям совершенствования процесса подготовки специалистов является теория деятельности, разработанная в отечественной психолого-педагогической науке такими учеными, как Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием человеческой культуры. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Программа и ход опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка
С целью проверки эффективности разработанной нами модели и выявления педагогических условий, создание которых способствует совершенствованию процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка, была проведена опытно-экспериментальная работа.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
- изучение и анализ сложившейся системы формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка на факультете иностранных языков;
- внедрение в практику разработанной нами модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
- изучение и анализ динамики показателей сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка (мотива-ционный, когнитивный, деятельностный, личностный);
- выявление и экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности разработанной модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка;
- внедрение в учебный процесс факультета иностранных языков педагогического вуза спецкурса «Профессиональная компетентность учителя иностранного языка».
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в несколько этапов. На этапе констатирующего эксперимента (2003-2004 гг.) нами было проведено анкетирование студентов 4 и 5 курсов факультета иностранных языков с целью выявления проблемы (актуальности) данного исследования; проанализирована реально существующая система подготовки будущих учителей иностранного языка; проведен анализ нормативно-правовых материалов: (Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных планов, рабочих программ); определены критерии, позволяющие выявить уровни сформированности профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка; разработаны модель процесса формирования профессиональной компетентности и программа спецкурса «Профессиональная компетентность будущих учителей иностранного языка».
В проведенном нами анкетировании принимал участие 121 студент 4 и 5 курсов факультета иностранных языков Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. Вопросы анкеты представлены в приложении 2.
Первый вопрос данной анкеты был задан с целью выявления того, какой смысл вкладывают студенты в понятие «профессиональная компетентность». Исходя из полученных ответов, можно сделать выводы, что почти все студенты включают в это понятие знание предмета, методики его преподавания, психологии, умения устанавливать контакт с учащимися и общаться с людьми, т. е. культура общения. Также в рассматриваемое нами понятие небольшим количеством студентов включались такие умения, как интересно, доступно, логично донести материал, умение применять полученные в вузе знания на практике, решать конфликтные ситуации, находить индивидуальный подход к каждому ученику, использовать разнообразные виды деятельности; и такие качества, как педагогический такт, эрудиция, креативность, толерантность, справедливость, любовь к предмету и стремление к совершенствованию.
Последующие 2, 3, 4, 5-й вопросы были направлены на определение студентами своего уровня сформированности того или иного компонента профессиональной компетентности. Уровень знаний иностранного языка 22% студентов оценили как высокий, 74,5% - как средний, 3,5% - как низкий. Уровень сформированности проективных умений, т. е. умений учитывать потребности и интересы учащихся, отбирать содержание, формы, методы и средства обучения в их оптимальном сочетании всего лишь 16,5%) студентов оценили как высокий, 73,5% - как средний, 9% - как низкий, 1% -как очень низкий. 40,5% студентов свой уровень сформированности коммуникативных умений (умений устанавливать психологический контакт с группой, создавать обстановку совместной творческой деятельности) оценили как высокий, 52% - как средний, 7,5% - как низкий. Уровень сформированности навыков самостоятельного решения поставленных проблем, поиска необходимой информации был оценен студентами как высокий - 41%, как средний - 55%, как низкий - 4%.
Следующий блок вопросов был задан с целью ознакомления с существующей системой подготовки будущих учителей и выявления условий ее совершенствования. На основе полученных ответов можно сказать, что студенты предпочитают участвовать в рассуждениях и сами анализировать по поводу поставленных вопросов (65%), самостоятельно ставить проблемы и находить пути их решения, делать выводы (20%). 66% студентов считают, что им часто позволено проявлять инициативу на занятиях, 30,5% - редко, 1% -никогда. По их мнению, творческие задания применяются на занятиях часто - 57%, редко - 37%; учитываются преподавателями их интересы и психологические особенности часто - 25%, редко - 63%, никогда - 11%. На вопрос: «Какого стиля общения в основном придерживаются ваши преподаватели» 36% студентов ответили авторитарный, 56% - демократический, 8% - «попустительский».
