Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 15
1.1. Современное состояние проблемы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка 15
1.2. Модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентно стного подхода 38
1.3. Основные уровни и показатели сформированности ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода 59
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КЛЮЧЕВЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 84
2.1. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Педагогические условия совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 162
ПРИЛОЖЕНИЕ 182
- Современное состояние проблемы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка
- Модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентно стного подхода
- Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях вступления России в Бо-лонский клуб и модернизации системы образования большое внимание уделяется вопросу усиления роли иностранного языка как одной из дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся.
В ситуации формирования единого межкультурного пространства и преодоления языковых барьеров, грядущего взаимного признания дипломов и возможности экспорта образования знание иностранных языков является непременным атрибутом высококультурной личности, залогом ее успеха в процессе адаптации на современном рынке труда. Особую роль в решении этой задачи играют учителя иностранного языка, к которым современная социально-образовательная парадигма предъявляет новые требования. В этой связи совершенствование системы подготовки педагогических кадров приобретает стратегическое значение.
Задачи, стоящие перед общеобразовательной школой сегодня, сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010- года, провозглашающей компетентностный подход как одно из важных концептуальных оснований обновления содержания профессионального образования. В ней указывается, что модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию профессионального педагогического образования не только на усвоение студентами определенной суммы теоретических знаний, но и на развитие их профессионально значимых личностных качеств, формирование у них творческих способностей, умений и навыков.
Традиционное понимание педагогического образования в высшей школе, направленного только на подготовку специалистов-предметников, уже не соответствует современным требованиям педагогической теории и практики. Актуальным становится формирование успешного типа личности. Принципиально новой задачей профессионального образования должно стать создание условий для полноценного развития личностного потен-
циала будущего учителя, реализации его потребности в саморазвитии, самосовершенствовании и самоактуализации. В связи с этим к традиционной подготовке будущих учителей, включающей в себя формирование знаний, умений и навыков, добавляются важные инновационные блоки, которые некоторыми учеными условно обозначены терминами «ключевые компетентности», «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». По мнению ученых, они имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, психологически готовят специалиста к смене и освоению новых специальностей, обеспечивают его готовность к инновациям в профессиональной деятельности.
Анализ нормативных документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО), реальной образовательной практики в педагогическом университете, а также беседы и анкетирование студентов и преподавателей показали, что существующая система профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка не в полной мере направлена на развитие его ключевых квалификаций. Опрос молодых специалистов позволил выявить следующее: 53,7 % опрошенных отметили, что испытывали сложности психологического характера на этапе вхождения в профессию при установлении контакта с детьми, в работе с родителями, в процессе поиска решений в нестандартных ситуациях и др.; 28,1 % респондентов признались, что испытывали трудности при использовании технических средств и информационных технологий; 6,3 % - испытывали затруднения при использовании опыта коллег. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась четкая система работы по формированию ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка.
Проблема ключевых квалификаций не является новой для международной науки. Понятие Schlusselqualifikationen (ключевые квалификации) было обосновано в профессиональной школе Германии еще в 70 — х гг. XX века. Применялось оно, в основном, в области профессионального образо-
вания рабочих широкого профиля. Считалось, что формирование ключевых квалификаций будет способствовать развитию творческих способностей, профессиональному росту и мобильности и, что особенно важно, повысит социальную защищенность работника в условиях развития новейших технологий, рыночной экономики и нестабильного рынка труда. Сегодня мы являемся свидетелями еще более глубоких социально-экономических преобразований, в связи с чем остро встает вопрос о ключевых квалификациях представителей всех без исключения профессий, в том числе и учителя.
В последние годы проблеме формирования ключевых квалификаций будущих специалистов учеными - социологами, психологами, педагогами в России и за рубежом уделяется большое внимание. Так, например, ученые Германии Р. Бадер, У. Кляйн, X. Кнауф, Д. Мертенс, X. Орт, Л. Ритц, Дж. Цебек и др. еще в 70-х гг. XX в. приняли участие в разработке концепции ключевых квалификаций. Основные положения компетентностного подхода в целом были обозначены в трудах отечественных ученых П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской. Определение и состав единиц обновления профессионального образования — компетентностей, компетенций и квалификаций -содержатся в работах В. И. Байденко, Г. И. Ибрагимова, В. А. Кальней, А. М. Новикова, М. В. Пожарской, С. Е. Шишова.
Проблема ключевых квалификаций широко освещается в работах Э. Ф. Зеера, А. М. Павловой, Э. Э. Сыманюк и др. Она нашла свое отражение и в трудах таких представителей психолого-педагогической науки, как П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапо-ринский и др.
Проблема формирования у будущих учителей профессионально значимых качеств разрабатывается в научных работах таких исследователей, как Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, В. Г. Полищук, В. П. Симонов и др.
Вопросы повышения профессионализма и формирования профессиональной компетентности учителя иностранного языка освещены в ряде диссертационных исследований последних лет (А. В. Задорожная, О. Е. Ломакина, Н. Л. Московская, Н. В. Харитонова и др.)
Однако проблема формирования ключевых квалификаций учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода в педагогической науке не нашла должного отражения.
В связи с этим возникает противоречие между необходимостью совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода и недостаточной разработанностью этого вопроса, невыявленностью основ и условий его решения в педагогической науке.
Данное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода?
Решение этой проблемы составляет цель исследования и определяет выбор темы исследования: «Формирование ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода».
Объект исследования - процесс формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка.
Предмет исследования - педагогические условия формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода.
Гипотеза: образовательный процесс в вузе будет способствовать совершенствованию процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода, если будут реализованы следующие педагогические условия:
использованы личностно ориентированные технологии формирования ключевых квалификаций у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза;
разработан и внедрен в учебный процесс факультета спецкурс «Квалиметрия учителя иностранного языка», способствующий углублению знаний студентов в русле компетентностной парадигмы образования и формированию блоков ключевых квалификаций (социально-профессиональных квалификаций, поливалентной профессиональной компетентности, профессионально-когнитивных способностей, персональных и сенсомоторных квалификаций);
обеспечена взаимосвязь всех направлений подготовки студентов факультета иностранных языков (теоретической, методической, практической) на основе компетентностного подхода;
проведен мониторинг сформированности ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка;
осуществлена целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к организации учебного процесса на основе компетентностного подхода.
Предмет, цель и гипотеза определи задачи исследования:
уточнить сущность и содержание ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка;
проанализировать современное состояние проблемы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка;
разработать и обосновать модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода;
разработать показатели и уровневые характеристики сформированности ключевых квалификаций у студентов факультета иностранных языков;
- экспериментально обосновать комплекс педагогических условий совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода.
Методологическую основу исследования составили: философские идеи о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о механизмах его становления (К. А. Абульханова-Славская, М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньков-ский, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, В. С. Соловьев и др.); теория деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), концепция субъектно-личностного развития человека (Б. Г. Ананьев,
A. Г Асмолов, В. П. Лобанов, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский); теория
педагогического общения (И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, '
B. А. Малахова, Н. А. Морева, Е. В. Рогов, В. С. Селиванов, Л. Д. Столя-
ренко); теория компетентностного подхода в образовании (В. И. Байденко,
В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Дж. Равен, В. В. Сериков,
В. Д. Шадриков, А. В. Хуторской); концепция личностно ориентированно
го образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. С. Полат,
В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения современной дидактики
и лингводидактики об инновационных формах обучения иностранным
языкам (И. В. Бабенко, В. А. Бордовский, Е. В. Вохрышева, М. К. Кабар-
дов, Г. В. Казарян, Т. А. Клепикова, Е. С. Полат) и др.
В работе использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы, теоретическое моделирование, анализ и обобщение опыта работы педагогических вузов по подготовке будущих специалистов, анализ ГОС ВПО и учебных программ высшей школы, педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование студентов, беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка и самооценка, методы математической статистики и др.
Организационная база исследования: исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Поисковым исследованием было охвачено 117 студентов, 24 преподавателя факультета иностранных языков, а также 32 учителя иностранного языка образовательных учреждений Чувашской Республики. В формирующем эксперименте приняли участие 46 студентов IV курса английского отделения факультета иностранных языков. Количественный состав контрольной и экспериментальной групп - 22 и 24 человека.
Этапы исследования
Первый, поисково-подготовительный, этап (2004 — 2005 гг.) посвящен изучению и анализу сложившейся системы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка, нормативно-правовых документов в области подготовки учителя иностранного языка (ГОС ВПО, учебных планов, рабочих программ, квалификационной характеристики); разработке модели процесса формирования ключевых квали- -фикаций будущего учителя на основе компетентностного подхода; определению уровней и показателей сформированности ключевых квалификаций ... будущего учителя.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005 - 2007 гг.), проходила апробация модели процесса формирования; ключевых квалификаций будущего учителя на основе компетентностного подхода; внедрение в учебный процесс факультета иностранных языков спецкурса «Квалимет-рия учителя иностранного языка»; экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка.
На третьем, контрольно-итоговом, этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялись теоретическое осмысление и интерпретация данных, полученных в ходе эксперимента; оформление результатов экспериментальной работы и выводов; разработка методических рекомендаций по формирова-
нию ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода для преподавателей факультета. Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода, включающая в себя цель, задачи, принципы, этапы, методы, средства обучения и воспитания, а также содержательный и результативный компоненты.
определены показатели и уровневые характеристики (критический, допустимый, оптимальный) сформированности у будущего учителя иностранного языка ключевых квалификаций.
выявлены и обоснованы педагогические условия совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка: использование личностно ориентированных технологий формирования ключевых квалификаций у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза с учетом требований компетентно- ' стного подхода; разработка и внедрение в учебный процесс факультета спецкурса «Квалиметрия учителя иностранного языка», способствующего углублению знаний студентов в русле компетентностной парадигмы образования и формированию блоков ключевых квалификаций (социально-профессиональных квалификаций, поливалентной профессиональной компетентности, профессионально-когнитивных способностей, персональных и сенсомоторных квалификаций); обеспечение взаимосвязи всех направлений подготовки студентов факультета иностранных языков (теоретической, методической, практической) на основе компетентностного подхода; проведение мониторинга сформированности ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка; целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к организации учебного процесса на основе компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования в виде сведений о содержании и структуре ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка. В исследовании выделены следующие ключевые квалификации: корпоративность, эмпатия, информационная культура, коммуникативные способности, организаторские умения, креативность, рефлексия, эмоциональная устойчивость, слухо-произносительные навыки. В нем также раскрываются и обосновываются возможности использования компетентностного подхода в образовательном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в целях совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка с учетом требований компетентностного подхода. Материалы экспериментальной программы спецкурса «Квалиметрия учителя иностранного языка» и методические рекомендации по организации занятий в рамках данного спецкурса могут быть использованы как в образовательном процессе факультета иностранных языков, так и при разработке специализированных семинаров для учителей иностранного языка в рамках программы повышения квалификации педагогических работников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ключевые квалификации будущего учителя иностранного языка -интегративные характеристики личности, представляющие собой комплекс личностных и межличностных качеств, способностей, умений и навыков, которые необходимы для его вхождения в профессию и будут в дальнейшем обусловливать продуктивность деятельности специалиста в процессе обучения учащихся иностранному языку. Ключевыми для будущего учителя иностранного языка являются следующие квалификации: корпора-
тивность, эмпатия, информационная культура, коммуникативные способности, организаторские умения, креативность, рефлексия, эмоциональная устойчивость, слухо-произносительные навыки.
Совершенствование процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетёнтностного подхода обеспечивается реализацией его модели, включающей в свою структуру системно взаимосвязанные компоненты — цель, задачи, принципы, этапы, методы и средства обучения и воспитания, а также содержательный и результативный компоненты.
Основными показателями уровня сформированности (критического, допустимого, оптимального) ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка являются: умение эффективно взаимодействовать с членами коллектива-и выполнять в нем роль лидера, способность проявлять* инициативу в решении коллективных задач, способность делегировать свои полномочия; умение понять мысли и чувства других людей, способность, сочувствовать другим при неудачах; стремление использовать^ новые, прогрессивные* методы и способы обработки данных и широкого спектра учебных материалов; использование в учебной деятельности, компьютерных обучающих и контролирующих программ; использование ресурсов компьютерных сетей для образования; стремление к общению, легкость в, установлении контакта с незнакомыми людьми, отсутствие дискомфорта при необходимости публичного выступления; инициативность, умение ориентироваться в сложной ситуации и принимать решения, потребность в организаторской деятельности; способность предложить несколько нестандартных идей при решении поставленной задачи, собственное мнение в любой ситуации, способность критического осмысления мнений других людей, тонкое чувство юмора; критичность и глубокий анализ результатов собственной деятельности, умение планировать и корректировать собственную деятельность по результатам самоанализа; умение адекватно воспринимать критику в свой адрес, способность к продук-
тивной деятельности в условиях сильного эмоционального напряжения, уверенность в себе и самообладание в конфликтных ситуациях; способность распознать все звуки иностранного языка, способность улавливать различия между фонемами и соблюдать правильный ритм и интонационный рисунок в речи.
4. Основными педагогическими условиями, позволяющими совершенствовать процесс формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка, являются: использование личностно ориентированных технологий формирования ключевых квалификаций у студентов факультета иностранных языков педагогического вуза с учетом требований компетентностного подхода; разработка и внедрение в учебный процесс факультета спецкурса «Квалиметрия учителя* иностранного языка», способствующего углублению знаний студентов в русле компетентно-стной парадигмы, образования и формированию блоков ключевых квалификаций (социально-профессиональных квалификаций, поливалентной профессиональной компетентности, профессионально-когнитивных способностей, персональных и сенсомоторных квалификаций); обеспечение взаимосвязи всех трех направлений подготовки студентов факультета иностранных языков педагогического вуза (теоретического, практического и. методического)1-на* основе компетентностного подхода; проведение мониторинга сформированности ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка; целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к организации учебного процесса на основе компетентностного подхода.
Достоверность и* обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; целостным подходом к исследуемой проблеме; применением целого комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным целям и задачам; длительным характером опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки; положительными результатами проведенного
педагогического эксперимента; опытом работы соискателя в качестве преподавателя на факультете иностранных языков педагогического вуза.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступления на Международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» в формате «Первые Махмутовские чтения» (Казань, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (Чебоксары, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи» (Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования личности учителя в условиях регионально-национального образовательного пространства» (Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Целостный педагогический процесс» (Чебоксары, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Язык, литература и межкультурная\коммуникация» (Чебоксары, 2007 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования личности учителя в условиях регионально-национального образовательного пространства» (Чебоксары, 2008 г.), XI Международной научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2008 г.), на ежегодной сессии докторантов, аспирантов, студентов, на научно-практических конференциях в рамках «Дней науки» на ФИЯ (2005 - 2008 гг.), на методологических семинарах преподавателей кафедры педагогики ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами, отражающими основные положения и результаты исследования.
Современное состояние проблемы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка
Сегодня очевидным является тот факт, что представители всех без исключения профессий в полной мере испытывают на себе влияние глубоких социально-экономических преобразований, которые взывают к жизни потребность в специалистах, умеющих компетентно решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.
На всемирной конференции по высшему образованию в Париже в 1998 году была озвучена идея о том, что «любому обществу необходимо обновленное высшее образование для решения задач XXI века, для обеспечения своей интеллектуальной независимости, для выработки и продвижения знаний и для подготовки ответственных и просвещённых граждан, без которых невозможен ни экономический, ни социальный, ни культурный, ни политический прогресс никакой нации» [10, 2].
Внимательное прочтение Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года убеждает нас в том, что многие направления развития, новые требования к высшему образованию, провозглашенные в ней, пересекаются с мировыми тенденциями обновления высшей школы.
Для решения поставленных задач в теорию и практику профессионального образования с недавнего времени активно внедряется компетент-ностный подход, который представляет собой «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [93, 3].
Тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла еще до Болонских соглашений. Так, Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу выработать конвертируемые, общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода [70, 1].
Компетентностный подход в России имеет свою, «доболонскую» историю и- отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева, И. С. Якиманской и др. Он.ознаменовал собой кризисную ситуацию, когда на смену понимания российского образования как «передачи опыта» пришло понимание образования как «выращивания личности».
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в1 своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений-и навыков (ЗУН) в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Все это и составляет специфику компетентностного подхода [70, 2].
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на внесение личностного смысла в образование и максимально возможный отказ от обезличенных знаний, умений и навыков, навязываемых традиционной знаниевой парадигмой.
Модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентно стного подхода
Изучение состояния решения проблемы подготовки будущих учителей ИЯ на основе компетентностного подхода показало, что сложившаяся система профессиональной подготовки не в полной мере отвечает современным требованиям. Для достижения высокого уровня сформированно-сти ключевых квалификаций будущего учителя ИЯ необходима организация процесса их профессиональной подготовки как целостной системы, под которой традиционно понимают множество взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, образующих устойчивое единство.
При решении данной проблемы нами была предпринята попытка разработать и апробировать модель процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя ИЯ на основе компетентностного подхода.
Понятие "модель" возникло в процессе опытного изучения мира, а само слово "модель" произошло от латинских слов "modus", "modulus", означающих меру, образ, способ. Модель в наиболее общем понимании — это то, что на определенном этапе научного познания заменяет изучаемый объект. Интерес представляет определение модели, предложенное В. А. Штоффом. "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая отображает и воспроизводит объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте", пишет ученый [158, 19].
По определению философа К. Б. Батороева, «модель есть созданная или выбранная исследователем система, воспроизводящая для данной цели познания стороны (элементы, свойства, отношения, параметры) изучаемого объекта и в силу этого находящаяся с ним в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об этом объекте» [11, 28].
Таким образом, модель - это система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе. Гносеологическая сущность научной модели заключается в том, что она позволяет системно и наглядно выразить знание о предмете, его функциях, параметрах и пр.
Моделирование в настоящее время привлекает пристальное внимание и широко применяется во многих областях знаний: от философских и других гуманитарных разделов знаний до ядерной физики, от проблем радиотехники и электротехники до проблем механики и гидромеханики, физиологии и биологии и т. д. Оно превращается в один из универсальных методов познания.
Существуют следующие типы моделей: математическая, понятийная, физическая, динамическая, вероятностная, функциональная, структурная, геометрическая и др. [11,31].
Все данные модели можно отнести либо к содержательным, либо к формальным моделям, в зависимости от типа языка, на котором они формулируются. Исследователи гуманитарной сферы чаще всего используют содержательные модели, позволяющие получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа.
Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется, на наш взгляд, тем, что с его помощью исследователь получает возможность решать многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос уже рассматривался в работах таких исследователей, как С. Н. Бру-хин, Н. Г. Журбин, И. Г. Куль, А. Я. Наин, Т. Н. Ульмахин, С. П. Чубрыкин и др.
Осуществляя моделирование процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя ИЯ, мы опирались на следующую мысль Е. В. Романова: «Педагогическая модель есть обобщенный, абстрактнологический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентирует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представленный в требуемой наглядной форме и способный давать новое знание об объекте моделирования» [131,54].
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная работа по исследованию эффективного функционирования модели процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка проходила на базе факультета иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» (ЧГПУ) в период с 2004 по 2008 гг.
Эксперимент был организован в естественных условиях в рамках учебно-воспитательного процесса факультета.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
- изучение и анализ сложившейся на факультете системы формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного;
- определение исходного уровня сформированности ключевых квалификаций студентов и выявление динамики их развития на промежуточном и итоговом этапах эксперимента;
- внедрение в практику модели процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка, разработанной нами с учетом основных положений компетентностного подхода;
- выявление и экспериментальное обоснование комплекса педагогических условий, необходимых для эффективного функционирования разработанной модели формирования ключевых квалификаций будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного подхода.
Сроки, цели, содержание и методы каждого этапа опытно-экспериментальной работы отражены в табл. 7.
На этапе констатирующего эксперимента (2004-2005 гг.) нами было проведено анкетирование учителей школ, лицеев, гимназий Чувашской Республики, преподавателей и студентов ФИЯ Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.
Анкетирование учителей школ и преподавателей ФИЯ (Приложение 1) проводилось с целью обоснования необходимости совершенствования процесса формирования ключевых квалификаций будущего учителя. Оно позволило получить достоверную картину того, как современный учитель видит цели учебного процесса ФИЯ педагогического вуза, насколько он разделяет мнение о необходимости совершенствования подготовки учителей в вузе, и отчасти о том, насколько он готов к применению на своих занятиях новых образовательных технологий. Поскольку специальной выборки не осуществлялось, в работе участвовали учителя разного возраста, имеющие разный стаж, из города и из села, из общеобразовательных школ и школ с углубленным изучением отдельных предметов. Можно проследить влияние некоторых из перечисленных факторов, например, педагогического стажа, на характер полученных ответов.
Следует дать подробные пояснения относительно анкет, с которыми мы работали, разъяснить характер поставленных вопросов, аргументировать их выбор, а также показать, как полученные результаты увязываются с решением поставленной нами задачи.
