Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода 16
1.1. Сущность и содержание реализации интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе 16
1.2. Современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода 65
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода 92
Выводы по первой главе 117
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода 120
2.1. Организация и ход опытно-экспериментальной работы 120
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 167
Выводы по второй главе 179
Заключение 181
Библиография 185
Приложения
- Сущность и содержание реализации интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе
- Современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода
- Организация и ход опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная система образования вышла сегодня на качественно новый этап своего развития, характеризующийся изменениями в структуре, содержании, целях и задачах обучения. Возрастание объема информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, процесс интеграции наук, идущий высокими темпами, требуют от человека не только обширных, но и прежде всего систематизированных знаний. Соответственно перед общеобразовательной школой стоит задача формирования у учащихся умений устанавливать связи между фактами, выявлять закономерные отношения между научными понятиями. Одним из путей решения этой задачи является построение педагогического процесса в школе на интегративной основе.
Интегративный подход в обучении является специфической формой обеспечения комплексности, целостности знаний обучающихся, формирования у них системного мышления и научного мировоззрения. Проблеме межпредметной интеграции большое внимание уделяли известные ученые-дидакты М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др. В диссертациях интеграция исследовалась как средство развития младших школьников (СМ. Гапеенкова); как фактор повышения эффективности обучения иностранному языку (Н.В. Гончар) и русскому языку (М.В. Бабкина).
Проблемой философской трактовки понятия «интеграция» занимались российские (М.С. Анисимов, Б.А. Ахлибинский, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, В.Т. Левин, Э.С. Маркарян, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и др.), а также зарубежные (Я. Боднар, К.Ф. Вессель, И. Земан, Г. Па-вельциг, Г. Парлей, И. Пуршова, И. Стахова, В. Урбанек, Ф. Чижек) ученые.
Вопросы историко-гносеологической обусловленности процессов интеграции в образовании исследовали B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, А.Я. Да-нилюк, Г.И. Ибрагимов, Е.М. Ибрагимова, B.C. Ильин, И.А. Майзель, Г.Ф. Федорец и др.
В российской и зарубежной дидактике и психологии идея интеграции имеет глубокие истоки. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания детей с позиции интеграции, межпредметных связей в обучении рассматривались еще в трудах педагогов-классиков Ф.И. Буслаева, ЯЛ. Ко-менского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. В различных странах Западной Европы в XIX веке были созданы первые так называемые комплексные программы обучения учащихся (Дж. Дьюи, Э. Кей, Г. Тоблер, А. Фарьер). В отечественной педагогике начала XX века также было немало интересных поисков на пути реализации интеграции в образовании (П.П. Блон-ский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий и др.).
Вопросы социологизации интеграционных процессов, проблемы интеграции естествознания и обществознания, интеграционные процессы в науке, проявляющиеся в формировании общенаучных понятий, рассматриваются в публикациях B.C. Готта, Г.Ю Кикец, Э.П. Семенюка, А.Д. Урсула. Принципы многоуровневое интеграции были обоснованы М.С. Анисимовым, Б.М. Кедровым, А. Турсуновым и др. В их работах подчеркивается важность диалектической логики в интегративных процессах, совершающихся в научных теориях.
Проблеме интеграции учебных дисциплин посвящены исследования О.Г. Гилязовой, Н.Н. Деменевой, Э. В. Ивановой, Ю.М. Колягина, И.В. Кошкиной, В.Н. Ляминой, Р.З. Мустафиной, В.Г. Подзолкова, Н.С. Сердюковой и др.
Во многих странах имеется широкий опыт внедрения различных интегрированных курсов на всех ступенях образования. Например, в школах Болгарии был введен интегрированный курс естественных наук. В США учащиеся старших классов средней школы изучают учебную дисциплину «Изучение Земли», в содержание которой входят элементы физики, химии, географии, геологии, кристаллографии, почвоведения, палеонтологии и др. В отечественной практике образования интеграция активно внедряется в на-
чальную школу. В настоящее время имеется бесконечное множество интегрированных курсов в связи с тем, что наряду с утвержденными учебными программами творчески работающие учителя разрабатывают и используют свои авторские программы.
Особое место в структуре учебного плана начальной школы занимает иностранный язык. Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Согласно базисному учебному плану иностранный язык включается в образовательный и развивающий процессы начальной школы в целях более раннего приобщения детей к культуре коммуникативной деятельности, формирования у них положительной мотивации к изучению фольклора, литературного и художественного творчества носителей языка. Особенностью иностранного языка как учебного предмета является то, что он изучается как средство общения, а тематика и ситуации для речи привносятся извне. Поэтому иностранный язык, как никакой другой учебный предмет, открыт для использования информации из различных областей знания.
Иностранный язык занял подобающее ему место в интегрированных учебных программах и курсах. Разработкой таких программ и курсов успешно занимаются И.Л. Бим, Э.Н. Шепель, М.З. Биболетова, Л.Я. Зеня, Л.П. Заторная, Н.Н. Трубанева. Ими предложены интегрированные курсы «Окружающий мир и иностранный язык», «Изобразительное искусство и иностранный язык», «Обслуживающий труд и иностранный язык», «Музыкальная культура и иностранный язык» и др.
Обучение иностранному языку на начальной ступени школы может осуществляться как учителем иностранного языка основной школы, так и учителем начальной школы, имеющим право (согласно диплому) преподавать иностранный язык детям младшего школьного возраста. Практика показывает, что наиболее целесообразным является второй вариант. В настоящее время подготовка учителей начальных классов с дополнительной специаль-
ностью «учитель иностранного языка» ведется в ряде педагогических вузов страны. Однако проведенное нами исследование позволило сделать вывод о том, что в программах педагогических вузов задача ознакомления студентов с теорией и методикой межпредметной интеграции не ставится. Имеются недостатки в теоретической, практической и методической подготовке будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на ин-тегративной основе: недостаточно осуществляется межпредметная интеграция в обучении студентов иностранному языку, преподаватели частных методик не уделяют должного внимания вопросам обучения студентов осуществлению межпредметной интеграции, в процессе прохождения педагогической практики студенты, как правило, не проводят интегрированные уроки иностранного языка. В результате по окончании вуза выпускники не владеют необходимыми знаниями и умениями для обучения учащихся начальных классов иностранному языку на интегративной основе. Они интуитивно пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения, но при этом испытывают затруднения в определении цели, в отборе содержания и конструировании интегрированных уроков по иностранному языку, что объясняется отсутствием специальной подготовки к решению данной проблемы.
Анализ современных педагогических исследований свидетельствует об устойчивом интересе к проблеме подготовки учителей начальных классов. Работы Ю.К. Бабанского, Ю.П. Вавилова, В.П. Ковалева, В.Г. Максимова, Л.В. Островской, В.А. Сластенина, Т.Н. Шайденковой и др. посвящены вопросам общепрофессионалыюй и педагогической подготовки учителей начальных классов. Среди современных исследований проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию на интегративной основе можно назвать работы С.А. Самсикова, Е. А. Гриневой, С. Г. Шпилевой. Вместе с тем вопросы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе
интегративного подхода в процессе их обучения в педагогическом вузе остаются недостаточно разработанными. Современные требования к подготовке учителя, очерченные государственными стандартами, ориентированы лишь на системное видение и осмысление учебного материала в рамках определенной учебной дисциплины.
Таким образом, возникает противоречие между потребностью общества в педагогических кадрах, способных квалифицированно обучать младших школьников иностранному языку с использованием межпредметной интеграции, и неразработанностью теоретических и технологических основ подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе в процессе их обучения в педагогическом вузе.
Выявленное противоречие определило проблему нашего исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования - выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.
Объект исследования - процесс подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой формирование готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе будет эффективным при следующих педагогических условиях:
использования дидактических технологий, организационных форм и методов интегрированного обучения студентов иностранному языку;
реализации в учебно-воспитательном процессе факультета системы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Обучение иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода»;
включения в содержание педагогической практики студентов проведения интегрированных уроков иностранного языка;
координации деятельности педагогического коллектива по формированию готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе.
С учетом цели, а также в соответствии с предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1 .Раскрыть сущность и содержание реализации интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе.
Выявить сущность готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.
Изучить современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода в педагогической теории и практике.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.
Методологической основой исследования явились: идея диалектического единства общего, особенного и единичного, связи и отношений между понятиями (М.С. Анисимов, В.Г. Афанасьев, Б.А. Ахлибинский, Н.П. Депен-чук, Б.М. Кедров, Г. Павельциг, Г. ГТарлей, И. Пуршова, И. Стахова, В. Урба-
нек, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Ф. Чижек, Э.Г. Юдин и др.); идея системного подхода и созданная на его базе общая педагогическая теория (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Д. Зверев, А.Н. Леонтьев, Л.А. Седов, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и др.); теория об ассоциативном мышлении (Э. Клапаред, Ю.Ю. Кустов, Ю.А. Самарин, Д. Селли, В. Штерн и др.). Теоретическую основу исследования составили:
теория интеграции (М.Н. Берулава, О.Г. Гилязова, А.Я. Данилюк, М.К. Енисеев, Г.И. Ибрагимов, Ю.М. Колягин, И.В. Кошмина, В.Н Максимова, М.И. Махмутов, Т.В. Машарова, Г.А. Монахова, Р.З. Мустафина, Н.М. Не-усыпова, Т.Н Нуриддинов, А.И. Пайгусов, С.А. Самсиков, Н.С. Сердюкова, Г.Ф. Федорец, А.З. Шакирзянов, С.Г. Шпилевая, В.И. Яковлева и др.);
личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Т. В. Машарова, В.В. Сериков, В. Штерн и др.);
исследования, связанные с профессиональной подготовкой учителей общеобразовательной школы, учителей начальных классов, учителей иностранного языка (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).
В целях всесторонней проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, учебных программ, рабочих учебных программ, учебных пособий по дисциплинам общепрофессиональной, общекультурной и предметной подготовки; анализ и обобщение передового опыта учителей; анкетирование и интервьюирование преподавателей и студентов; наблюдение за учебной деятельностью студентов в аудиторное и внеаудиторное время; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось поэтапно с 2002 по 2006 год на базе психолого-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева.
На первом этапе (2002-2004 гг.) анализировались теоретические источники по проблеме диссертационного исследования, происходило изучение практики подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка. Был проведен констатирующий этап эксперимента, разрабатывалась модель системы подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода и выявлены педагогические условия эффективного решения исследуемой проблемы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации в учебно-воспитательном процессе психолого-педагогического факультета модели системы подготовки будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода и проверке эффективности выявленных педагогических условий.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) обрабатывались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось внедрение в учебный процесс вуза научно-методических рекомендаций по результатам исследования, документальное оформление диссертационного материала.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены сущность и содержание готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода;
разработана система формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода;
теоретически выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе;
определены критерии и показатели уровня готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют и вносят новые элементы в существующие концепции профессиональной подготовки будущих учителей. В нем определены и теоретически обоснованы возможности интегративного подхода к подготовке будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка. Результаты исследования могут служить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные теоретические положения и выводы данного исследования легли в основу опубликованных научно-методических пособий (программа спецкурса «Обучение иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода», учебно-методическое пособие «Тексты для чтения по английскому языку»), использование которых позволяет повысить уровень готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе. Материалы диссертации могут быть использованы учителями иностранных языков в целях организации учебной деятельности учащихся, преподавателями педагогических вузов при подготовке будущих учителей, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; четкостью и логичностью его исходных парамет-
ров, методологически правильным подходом к решению поставленной проблемы, адекватностью его методики поставленным задачам и тщательностью анализа хода и результатов исследовательской работы; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Готовность учителя начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе представляет собой системное образование, характеризующееся высоким уровнем овладения знаниями теории интегрированного обучения, свободным владением методикой преподавания иностранного языка на интегративнои основе, а также наличием умений и навыков анализа и синтеза содержания различных учебных предметов и осознанным стремлением к осуществлению интегрированного обучения.
2. Эффективность формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе обеспечивается созданием следующих педагогических условий:
использования дидактических технологий, организационных форм и методов интегрированного обучения студентов иностранному языку;
реализации в учебно-воспитательном процессе факультета системы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе, системообразующим компонентом которой является спецкурс «Обучение иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода»;
включения в содержание педагогической практики студентов проведения интегрированных уроков иностранного языка;
координации деятельности педагогического коллектива по формированию готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе.
3. Уровень сформированности готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе может быть определен следующими критериями и показателями:
теоретическим критерием (знание теории интегрированного обучения, знание технологии реализации интегративного подхода к преподаванию иностранного языка; знание психолого-педагогических особенностей обучения учащихся начальных классов);
практическим критерием (необходимые для осуществления интегративного подхода умения и навыки: формулирования цели интегрированного урока иностранного языка; выявления интегративных связей в учебном материале различных предметов; выбора и применения методов и форм интегрированного обучения; осуществления анализа интегрированного урока иностранного языка);
мотивационным критерием (интерес к проблеме интеграции в обучении; личная профессиональная позиция по отношению к реализации межпредметной интеграции в обучении; потребность в осуществлении интегрированного обучения).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим направлениям:
- в выступлениях автора с докладами на Международной научно-
практической конференции «Проблемы совершенствования начального обра
зования» (2005 г., Ульяновск), на всероссийских научно-практических кон
ференциях «Педагогический процесс в условиях модернизации Российского
образования» (2005 г., Москва), «Психолого-педагогические проблемы фор
мирования личности в системе непрерывного образования» (2005 г., Москва),
на межрегиональной научно-практической конференции «Совершенствова
ние подготовки будущих специалистов в условиях высшего профессиональ
ного образования» (2006 г., Москва-Чебоксары), на VI Всероссийской науч
но-практической конференции «Вопросы совершенствования филологии и
методики обучения языкам в вузе и школе» (2005 г., Пенза), на VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы совершенствования филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (2006 г., Пенза); на ежегодных сессиях аспирантов и научных конференциях Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева;
путем внедрения разработанных учебных материалов в учебный процесс психолого-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева;
материалы исследования нашли отражение в публикациях автора: учебно-методических пособиях, научных статьях (всего 14 работ).
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, дается оценка современного состояния проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, его гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются методы исследования, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы.
В первой главе - «Теоретические основы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода» - осуществляется анализ современных научных теорий интеграции в обучении; раскрываются сущностная характеристика и содержание готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе; анализируется современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе; выявляются затруднения, с которыми сталкиваются учителя при реализации интегративного подхода в обучении иностранному языку в начальной школе; теоретически обосновываются педагогические условия эффек-
тивного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода» - излагаются организация и ход опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанных и теоретически обоснованных педагогических условий формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе; осуществляется качественный анализ ее результатов на основе математической обработки полученных данных.
В заключении диссертационного исследования сформулированы основные выводы по результатам исследования, намечены перспективы дальнейших научных поисков.
В приложениях даны материалы опытно-экспериментальной работы, иллюстрирующие содержание исследования.
Сущность и содержание реализации интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе
Решение проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию на интегративной основе в школе требует выяснения сущности явления интеграции, его структуры, функций, а также психолого-педагогических особенностей протекания интеграционных процессов в начальной школе. В связи с тем, что данный феномен является сложным, комплексным и многосторонним по разновидностям своего проявления, он требует анализа с философской, психологической и педагогической позиций.
Приведем ряд определений интеграции, данных в справочной литературе. «Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова, где сведены наиболее общие определения, принятые в разных научных областях, определяет интеграцию как «объединение в целое, единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства» [109, 203]. Более развернуто объясняется данный термин в «Философском энциклопедическом словаре», где он дополнен следующими признаками: «Интеграция - это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Эти процессы могут иметь место как в уже сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов» [30, 210]. «Философский словарь» еще более подчеркивает влияние интеграции на состояние системы: «В процессе интеграции возрастают объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигается большая степень ее целостности, устойчивости, эффективности действия» [31].В приведенных определениях даны лишь общие, инвариантные характеристики понятия «интеграция», так как из них неясно, во- первых, - о каких по характеру элементах идет речь, во-вторых, - чем является интеграция -состоянием, процессом или результатом объединения. Например, «Социологический словарь» трактует данное понятие только как «... результат процесса объединения, т.е. состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого» [204]. В «Словаре иностранных слов» интерес представляет второе значение понятия, где экономисты, преобразуя его общее значение, подчеркивают условие общецелевой и функциональной однонаправленности объединяемых элементов: «Интеграция - процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем» [202, 201]. В словаре «Синтаксис и Семантика», отмечается, что термин принят к употреблению в двух значениях:
1) объединение в целое каких-либо частей, элементов;
2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем [194, 196].
Очевидно, в дальнейшем при определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно качественной характеристики объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции. Анализ взаимодополняющих друг друга определений понятия «интеграция» в философской литературе позволяет нам выделить отправные моменты, его характеризующие:
1) установление связей между ранее разобщенными элементами;
2) появление у этих связей характера взаимозависимостей;
3) наличие определенных условий, оснований для объединения элементов; 4) формирование в результате такого объединения системы, обладающей свойствами целостности, единства, совокупности;
5) появление у этой системы и самих интегрируемых элементов качественно новых, не присущих им ранее аспектов или «интегративных свойств», т.е. свойств, возникающих непосредственно в процессе интеграции;
6) постоянное движение и развитие сформировавшейся системы, по мере чего возрастает интенсивность взаимодействия ее элементов.
В области философского научного знания осуществляется дальнейшее углубление понятия «интеграция». Данной проблемой занимались М.С. Асимов, Б.А. Ахлибинский, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, ВТ. Левин, Э.С. Маркарян, А.Д. Урсул, П.Н. Федосеев, М.Г. Чепиков, Б.Г. Юдин и т.д. Из зарубежных авторов — Я. Боднар, К.Ф. Вессель, И. Земан, Г. Павельциг, Г. Парлей, И. Пуршова, И. Стахова, В. Урбанек, Ф. Чижек.
Например, рассматривая категориальный аспект понятия, Б.А. Ахлибинский определяет интеграцию как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление «интегративного свойства». «Под интеграцией, - говорит он, - в самом общем смысле понимается процесс становления целостности со всем тем, что специфично для целостности» [11, 51]. А.Д. Урсул применяет данный термин для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности [210, ИЗ; 211, 105]. Уже не просто взаимосвязь, а «... рост числа и интенсивности взаимосвязей и отношений между элементами определенной системы» понимает под интеграцией Г. Парлей [218, 64], тем самым дополняя и конкретизируя предыдущее определение. Вводя новый термин «инте-гративное взаимодействие», Э.С. Маркарян предлагает понимать под ним «... особый вид взаимодействия, ведущий к сближению частей» [102, 27]. Признаком движения и развития дополняет интегративный процесс Г. Павельциг и, что очень важно, отмечает: «... при этом могут проявляться новые формы взаимодействия, т.е. формы, которых не было в прежней истории этой системы» [100, 27-29].
Так как «педагогическая интеграция» - это разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики, нас заинтересовала философская интерпретация понятий «интеграция наук», «интеграция научных знаний». Так, анализируя сущность интеграции наук и научных знаний в философском понимании этой проблемы, М.Г. Чепиков определяет ее как «... всеусиливающуюся взаимосвязь наук и научных знаний, взаимодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д. исследования окружающей действительности, ... уплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного» [229, 63]. Многие авторы [102], [100], [229] при исследовании вопросов интеграционного взаимодействия наук приходят к выводу, что не любое из междисциплинарных исследований комплексных проблем обязательно тождественно интеграционному взаимодействию наук, так как в таком взаимодействии наук должно соблюдаться определенное условие: «наличие у разных областей знания общих научно-исследовательских задач, целей» [100, 126], а отличительной чертой научно-интегративных исследований является выработка «... качественно новой, общей для включенных в процесс взаимодействия наук системы познавательных средств» [102, 29]. Несмотря на то, что по некоторым вопросам, например в отношении форм, путей осуществления интеграции у ученых-философов не сложилось единого мнения, большинство авторов - И.А. Акчурин [4], Б.М. Кедров [103], П.Н. Федосеев [215] и др., - сходятся в том, что интеграция наук обусловлена современным развитием науки и представляет собой качественно новую форму их взаимодействия.
Современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «профессиональная готовность» употребляется в нескольких значениях и часто отождествляется с понятием «профессиональная подготовка». Термин «готовность» в специальных педагогических справочных изданиях даже не рассматривается. Обзорный анализ словарных определений позволяет зак лючить: термин «подготовка» обогащает понятие «готовность» и указывает, что подготовка к профессии есть формирование готовности к ней. Профес сиональная готовность - это цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности.
В психолого-педагогических исследованиях существует два основных подхода к проблеме готовности:
- функциональный;
- личностный.
Согласно первому подходу, готовность рассматривается как психическая функция. А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов рассматривают психологическую готовность как особое психическое состояние, промежуточное между психическими процессами и свойствами личности, которое возникает благодаря достижению высокого функционального уровня в возбуждении коры и подкорки головного мозга, господство функциональной системы, соответст-вующей условиям и задачам предстоящей деятельности [132].
Представители данного подхода готовность описывают с точки зрения функционального уровня - как предстартовую активизацию психических функций в контексте временной готовности и работоспособности. В ее структуре выделяют:
1) познавательный компонент (знания способов решения, прогнозирование и т.д.);
2) эмоциональный компонент (чувства ответственности, эмпатия);
3) мотивационный компонент (потребности, стремления);
4) волевой компонент (мобилизация сил, преодоление неуверенности и др.) [132].
В соответствии со вторым подходом готовность рассматривается с точки зрения личностных качеств, дающих возможность эффективного осуществления педагогической деятельности. Например, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др. определяют готовность как профессионально значимое качество личности. В этом случае, психологическая готовность является необходимой предпосылкой успешной деятельности как одно из слагаемых профессиональной готовности. Профессионально значимое качество личности, по мнению ученых, представляет собой сочетание:
1) положительного отношения к деятельности, определяющегося устойчивыми мотивами деятельности;
2) адекватных требованиям профессиональной деятельности к чертам характера, способностям, проявления темперамента;
3) необходимых знаний, умений и навыков;
4) профессионально важных особенностей процессов отражения и мышления [201].
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривая профессиональную готовность как профессиональное качество и как устойчивую характеристику личности, включили в ее структуру следующие компоненты:
- мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней, и др. устойчивые профессиональные мотивы); - ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требования к личности);
- операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.).
- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями из которых складывается выполнение трудовых обязанностей);
- оценочный (самооценка своей профессиональной ПОДГОТОВЛЄЕШОСТИ И
соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [71].
Вышеперечисленные авторами компоненты готовности позволяют будущему учителю успешно осуществить постановку и осмысление педагогической задачи, ее решение и анализ.
Исследования таких авторов, как Э.Ф. Зеер [81], К.М. Дурай-Новакова [68], и В.А. Сластенин [200] подчеркивают интегративную сущность феномена готовности. К.М. Дурай-Новакова, определяет профессиональную готовность как систему интегрированных переменных, которые включают свойства, качества, знания и навыки (опыт) личности. Показателями профессиональной готовности, по ее мнению, являются:
- содержание потребностей и мотивации педагогической деятельности, уровень знаний о сущности профессии;
- степень осознания ответственности за результаты педагогической деятельности;
- уровень мобилизации и активизации знаний, умений, навыков и профессионально-значимых свойств личности;
- качество социальных установок на педагогическую деятельность, уровень стабильности профессиональных интересов.
Структуру профессиональной готовности автор выстраивает с учетом перечисленных показателей и выделяет такие компоненты, как: мотивацион ный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-действенный, мобилизационно-настроечный.
Особого внимания заслуживает исследование интегративных характеристик понятия готовности к профессиональной деятельности, выполненное
А.В. Беляевым [17] и Э.Ф. Зеером [81]. На основании исследования ученые пришли к выводу, что профессиональная готовность как сложное личностное образование следует рассматривать относительно двух уровней. На первом у уровне они рассматривают готовность как желание, стремление овладеть ка кой-нибудь профессией, специальностью, на втором - как способность, подготовленность к профессиональной деятельности. Профессиональная готовность как стремление к профессиональной деятельности включает следующие структурные элементы:
1) мотивационный: потребность в труде, интерес к профессии, специальностям; представления о социальном статусе, престиже профессии, материальная заинтересованность;
2) познавательный: понимание социальной значимости, необходимости избираемой или избранной профессии, знания путей достижения цели;
3) эмоциональный: гордость за профессию, эстетическое отношение к профессиональному мастерству;
4) волевой: умение мобилизовать свои силы, преодолеть трудности в достижении поставленной цели [17, 156] (см. рис.2).
Организация и ход опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент по проверке эффективности разработанной нами системы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе осуществлялся с учетом общей гипотезы исследования и проходил на базе психолого-педагогического факультета Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева
Исследование осуществлялось как конструирование нового опыта профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в условиях эксперимента. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности студентов на всех этапах вузовского обучения. В исследовании применялись следующие виды анализа:
- комплексный анализ: вычленение и отслеживание развития компонентов, составляющих структуру готовности студентов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе;
- сравнительный анализ: выявление уровней готовности студентов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе в контрольной и экспериментальной группах;
- уровневый анализ: выявление сформированности каждого компонента готовности студентов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе.
В решении вопроса об оптимальном сроке проведения эксперимента мы учитывали тот факт, что подготовка студентов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе должна охватывать весь период их обучения в вузе, так как только длительное исследование способно представить наглядные и объективные доказательства устойчивости формируемой готовности будущих учителей начальных классов.
В ходе эксперимента нам было необходимо пронаблюдать:
- как изменится соотношение между контрольной и экспериментальной группами по показателям готовности к преподаванию иностранного языка на интегративной основе;
- какова будет динамика развития знаний и умений осуществления интегрированного обучения у студентов в контрольной и экспериментальной группах.
Проведение эксперимента включало следующие этапы: подготовительный, собственно формирующий, заключительный.
Подготовительный этап предполагал выбор экспериментальной и контрольной групп; подготовку и координацию деятельности преподавателей, привлекаемых к проведению эксперимента.
При выборе групп применялся метод случайного отбора и уравнивания условий эксперимента. Был предпринят отбор групп на основе таких признаков, как: количество студентов в группе, соотношение студентов-выпускников сельских и городских школ. На основе указанных признаков нами были выбраны группы: контрольная (14 чел.) и экспериментальная (14 чел.). В соответствии с разработанной моделью формирования готовности студентов к преподаванию иностранного языка на интегративной основе к проведению эксперимента были привлечены не только преподаватели кафедры иностранных языков (2 специальность), но и преподаватели педагогики и психологии, методисты по педпрактике, а также учителя-методисты базовых школ.
На совместном заседании была обсуждена программа эксперимента и задачи предстоящей работы, выделены разделы программ по различным дисциплинам, содержание которых можно интегрировать с целью формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе.
В качестве диагностических средств мы разработали анкеты , предназначенные для выяснения представлений студентов об интеграции в обучении, ин-тегративных предметах, изучаемых в начальной школе; анкету для преподавателей, предназначенную для изучения осуществляемых в вузе процессов интеграции, а также процесса подготовки студентов к преподаванию в начальной школе на основе интегративного подхода; вопросник для оценки мотивации изучения спецкурса (для первоначального замера); анкету для студентов, предназначенную для выяснения усвоения ими знаний по проблеме интеграции знаний, а также их отношения к преподаванию на интегративнои основе во время педагогической практики (см. приложение).
Дидактический материал для формирования готовности студентов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе включал:
1) тематику рефератов по проблемам интеграции знаний при обучении иностранному языку в начальной школе;
2) задания для самостоятельной работы студентов по интеграции знаний;
3) задания для студентов на период педагогической практики;
4) учебный план и рабочую учебную программу спецкурса «Обучение иностранному языку в начальной школе на основе интегративного подхода» (32 часа) для студентов 4 курса психолого-педагогического факультета.
Диагностика исходного уровня готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на интегративнои основе явилась следующей задачей эксперимента.
