Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУ НИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОО ПОДХОДА 11
1.1. Иноязычная коммуникативная компетентность будущего учителя как предмет педагогического анализа 11
1.2. Социокультурный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя иностранного языка. 33
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода. 57
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА—
82
2.1. Техника диагностики результатов педагогического эксперимента 82
2.2. Методика формирования у будущих учителей иноязычной коммуникативной компетентности на основе социокультурного подхода. 96
2.3. Организация, анализ и оценка результатов педагогического эксперимента 125
Выводы по второй главе 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 153
- Иноязычная коммуникативная компетентность будущего учителя как предмет педагогического анализа
- Социокультурный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя иностранного языка.
- Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в повышении эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.
Актуальность проблемы определяется следующими факторами.
Изменение политической ситуации в России, расширение международных связей, включение нашей страны в мировую цивилизацию привели к возрастанию роли иностранного языка и в жизни общества, и в профессиональной деятельности современного специалиста. Иностранный язык сегодня служит объективным средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Функции иностранного языка порождаются и приводятся в действие теми процессами, которые происходят в экономической, духовной, внешнеполитической деятельности государства.
Повышение иноязычного потенциала населения есть мощный резерв ускорения социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса общества. Каждый человек, знающий иностранный язык, в какой-то мере увеличивает культурный потенциал страны. Для современного специалиста владение иностранным языком становится одним из условий его профессиональной компетентности. Иностранный язык позволяет ему продуктивно общаться в иноязычной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации и к информационной «вселенной» в целом. Таким образом, для специалиста иностранный язык сегодня становится и средством общения в иноязычной среде, и действенным фактором профессионально-личностного развития, саморазвития и профессионально-творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.
Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в нормативно-правовых документах (закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, решения ЮНЕСКО и Совета Европы), определяющих основные задачи и ориентиры его обновления, в числе которых обозначены: социокультурный подход к организации языкового образования; приоритет соизучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования; максимальное развитие у личности широкого спектра иноязычных компетенций.
Существенная роль в реализации этих задач принадлежит учителю иностранного языка, который сегодня должен свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощать их в достойных образцах цивилизованного поведения в учебном процессе, а также в процессе взаимодействия с представителями профессионального сообщества как в нашей стране, так и на международном уровне. Между тем анализ современной практики свидетельствует о том, что уровень иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей иностранного языка не соответствует современным требованиям: при достаточно высоком уровне лингвистической компетентности уровень социокультурной и интерсоциальной компетентности остается низким, поэтому значительная часть выпускников испытывают затруднения в иноязычной коммуникации межкультурного и межличностного характера. Учитывая эти обстоятельства, нетрудно предугадать необходимость совершенствования языковой подготовки будущих учителей иностранного языка: не просто смены педагогической парадигмы, а кардинального пересмотра ее содержательной и технологической основы с позиций социокультурного подхода, т.е. существенной смены ценностных ориентации в подготовке будущего учителя иностранного языка.
Общетеоретические аспекты подготовки будущих учителей раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, C.F. Вершловского, Ф.Н. Гонобо-лина, Л.В. Даринского, СБ. Елканова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева,
5 Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др. Вопросам повышения уровня профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка посвящены исследования М.В. Болиной, Э.М. Никитиной, В.В. Сафоновой, И.И. Халеевой и др. В этих работах раскрыты методологические основы становления и развития профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка, проанализированы содержание и условия развития отдельных ее составляющих - психологической, методической, педагогической, коммуникативной, предметной. В исследованиях последних лет активно разрабатываются проблемы обучения иностранному языку с позиций социокультурного подхода(Е.М. Верещагин, В.Г.. Костомаров, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.), лингводидактики (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, С. Кербарт-Орексони, П. Мильруд, Н. Сили, Л.А. Страсхайм и др.), формирования речевой, страноведческой, лингвострановедческой, межкультурной компетенций у будущих учителей (И.А. Зимняя, СМ. Колова, Н.В. Комиссарова, А.Н. Ксенофонтова, С.Г Тер-Минасова, М. Хольц-Мяннтяри и др.).
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что педагогический и содержательно-методический аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка остаются недостаточно исследованными.
Вышеизложенное позволяет говорить о наличии ряда противоречий между:
потребностью общества и школы в учителях иностранного языка с высоким уровнем иноязычной коммуникативной компетентности и невозможностью в полной мере удовлетворить эту потребность из-за определенного консерватизма сложившейся системы их языковой подготовки;
низким иноязычно-коммуникативным реестром учителя иностранного языка и необходимостью его расширения за счет определенного спектра | компетенций, в который, помимо лингвистической, включены социокультур-
ная и интерсоциальная составляющие ядро иноязычной коммуникативной компетентности современного учителя иностранного языка;
- необходимостью привести систему языковой подготовки будущих учителей иностранного языка в соответствие с общемировой доктриной социокультурной направленности языкового образования и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий и определил выбор темы исследования: «Формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода».
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в университете.
Предмет исследования - формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода.
Гипотеза исследования: формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка будет протекать более эффективно, если данный процесс реализуется на принципах социокультурного подхода при выполнении следующего комплекса педагогических условий:
1) насыщение содержания языкового материала социокультурной
информацией;
интерактивное включение будущих учителей в иноязычную коммуникацию на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно- коммуникативной технологии;
формирование у будущих учителей «мотивации интеграции».
7 В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования;
уточнить сущность и основные принципы социокультурного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка;
теоретически обосновать и апробировать комплекс мер эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода;
разработать научно-методические обеспечение процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода.
Методологическую,основу исследования1 составили: теория профессионального образования (С.Я; Батышев, A.F. Гостев, Ю.М. Забродин, А.Я. Наин, Е.В. Романов, А.Н. Сергеев, В.М. Распопов и др.); теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); теория общения, межличностной коммуникации (Н. Тимберген, Дж. Сирл, Б.Рассел, Дж. Остин и др.); теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, М. Байрам, X. Гримм, К. Морган, Д. Нойнер и др.); теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова; С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (М.М; Бахтин, B.C. Библер).
Большое значение для нашего исследования имели идеи организации языковой подготовки в высшей школе с позиций следующих подходов: социокультурного (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.Г. Кузьмина, О.В. Лешер, В.В. Сафонова и др.); контекстного (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Л.В. Щерба и др.); коммуникативного
8 (T.F. Грушевицкая, В.И. Кабрин, Р.А. Максимова, Л.А. Петровская, Е.И. Пассов и др.).
В соответствии с целью и поставленными задачами исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 год.
На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и практике. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, обосновать педагогические условия формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода и сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основными методами данного этапа были: теоретические (анализ, обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.
Па втором этане (1999-2003 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода, разрабатывалась методика их реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Магнитогорского государственного университета. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-
9 следования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической статистики, компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода;
разработана методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей на принципах социокультурного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении:
признаков понятия «иноязычная коммуникативная компетентность будущих учителей», определении его содержания, структуры и механизмов формирования;
принципов социокультурного подхода к организации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что внедрение разработанного нами научно-методического обеспечения (спецкурс «Развитие компетентности профессионального общения будущих учителей на английском языке «Language for general use and specific purposes» (цели, задачи, содержание, методические рекомендации); оценочно-критериальный инструментарий диагностики сформированности иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей) способствует повышению качества профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки студентов на факуль-
10 тегах иностранных языков, а также факультетах неязыковых специальностей и курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка. На защиту выносятся:
1. Комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода, включающий в себя: насыщение содержания языкового материала социокультурной информацией; интерактивное включение будущих учителей в иноязычную коммуникацию на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; формирование у будущих учителей «мотивации интеграции».
2. Методика формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей, спроектированная на принципах социокультурного подхода и отражающая логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры иностранных языков и педагогики МаГУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (2000-2003), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссийских научных конференциях (Тверь, 2001; Санкт-Петербург, 2001; Челябинск, 2002-2003). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 15 публикациях.
11.
Иноязычная коммуникативная компетентность будущего учителя как предмет педагогического анализа
Изменение социально-экономической политики России в начале 90-х годов послужило причиной резко возросшей потребности россиян в иноязычной коммуникации. В свою очередь, это привело к всплеску активности в изучении вопросов иноязычного общения, к изменению целей обучения иностранному языку и разработке социокультурного подхода к языковому образованию. Ведущей целевой установкой языкового образования становится иноязычная коммуникативная компетентность личности, желаемым результатом - использование языка как средства общения, а основным принципом обучения - принцип диалога культур. Смена целевой установки языкового образования предопределяет необходимость теоретического анализа понятия «иноязычная коммуникативная компетентность». Поставив задачу раскрытия структуры и содержания иноязычной коммуникативной компетентности будущего учителя, мы вполне закономерно обратились к анализу таких понятий, как «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «коммуникация», «иноязычная коммуникация», «иноязычная коммуникативная компетентность».
В справочной литературе термин «компетенция» (компетенция от лат. competere - быть способным к чему-либо) трактуется как знающий, сведущий, квалифицированный, как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, а термин «компетентный» - как обладающий компетенцией. Данные понятия широко применяются в педагогике, лингводидактике, психологии и социологии отечественными и зарубежными учеными.
Так, в психологической литературе компетентность рассматривается как категория оценочная, характеризующая человека как субъекта специализированной деятельности, приводящей к рациональному и успешному достижению поставленных целей. При этом оценке подлежат такие ее компоненты, как структура знаний и умений, ценностные ориентации, отношение к себе и своей деятельности, результативность деятельности и умения ее совершенствования. Иными словами, компетентность — это устойчивая готовность и способность человека к деятельности «со знанием дела». Последнее складывается из «пяти главных компонентов: глубокое понимание существа выполняемых задач и разрешаемых проблем; хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучішши достижениями; умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты; способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения цели» (32; 78; 111; 170).
В определении понятий компетентность, компетенция, профессиональная компетентность в педагогической литературе нет единого мнения. В табл.1 представлены наиболее употребляемые их трактовки.
Анализ приведенных определений позволяет сделать следующий вывод. Независимо от трактовки компетентность: І) всегда рассматривается в контексте профессиональной деятельности; 2) понимается как важное новообразование личности, представляющее собой интеграцию различных компетенций человека; 3) характеризует степень подготовленности человека к деятельности и характер и эффективность ее осуществления; 4) формируется в ходе освоения человеком соответствующей ей деятельности.
Кроме этого, все исследователи подчеркивают, что сущность профессиональной компетентности отражает деловую надежность и способность успешно и безошибочно осуществлять профессиональную деятельность как в стереотипных, так ив нестандартных ситуациях. Компетентность должна быть конкретизирована не только в отношении построения собственного «Я» в новых условиях деятельности, а скорее направлена на раскрытие человека в самореализации, которая может быть использована в «нахождении» себя как субъекта новой деятельности (11; 80; 91; 145; 169; 178).
На основе проведенного анализа мы даем следующие определения. Компетентность - это интегративное новообразование личности, представляющее собой взаимодействие различных компетенций человека, которые формируются и развиваются в ходе освоения теоретического и практического опыта деятельности. Компетенция является производной от компетентности и понимается нами как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях.
В нашем исследовании рассматривается процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, результатом которого выступает их профессиональная компетентность, интегрирующая различные виды компетентности - общекультурную, педагогическую, психологическую, воспитательную, исследовательскую, методическую и т.д. Следовательно, профессиональную компетентность учителя можно определить как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение профессиональных компетенций (психологической, методической, предметной, коммуникативной, исследовательской и т.д.), сформированность которых позволяет учителю эффективно осуществлять профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения в стандартных и изменяющихся условиях протекания деятельности, совершенствовать свой профессиональный опыт и расширять его границы.
Социокультурный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя иностранного языка
Цель настоящего параграфа — рассмотреть эволюцию теоретических и практических аспектов становления социокультурного подхода в обучении иностранным языкам. Анализ научной литературы показывает, что в отечественной теории и методике обучения иностранным языкам интеграция культуры в процесс обучения иностранным языкам нашла отражение в четырех подходах: обществоведческом, филологическом, культурологическом и социокультурном (158).
Согласно первому подходу разнообразные сведения о стране изучаемого языка усваиваются в процессе изучения курса страноведения, который представляет собой «дисциплину в системе географических наук, занимающуюся комплексным изучением... стран» (20, с.546), включающую сведения фрагментарного характера. Филологический подход предполагает обучение иноязычной культуре в рамках лингвострановедения. Теоретические основы лингвострановедения были разработаны Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым на базе обучения русскому языку как иностранному. В их понимании лингвострановедение представляет собой методику «ознакомления иностранных школьников, студентов... с современной... действительностью, культурой» (26, с. 63) страны изучаемого языка через посредство данного иностранного языка и в процессе его изучения, иными словами, на первый план выходит культуроведческии аспект с ориентацией на задачи и потребности изучения языков. Единственной и максимальной целью преподавания культуры в связи с языком является, по Е.М.Верещагину и В.Г. Костомарову, формирование личности на рубеже культур (26, с.49).
В условиях национально ориентированного обучения люди, выросшие в одной национальной культуре, усваивают существенные факты, нормы и ценности другой национальной культуры - происходит процесс аккультурации. Данный процесс складывается из трех этапов: закрепляются уже имеющиеся позитивные сведения о стране изучаемого языка; запас знаний о стране существенно увеличивается; устраняются предвзятые, неадекватные знания о стране - «стереотипы сознания» (8, с.9). Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову принадлежит заслуга определения содержания лингвострановедче-ского материала, куда они относят специально отобранный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, безэквивалентные, фоновые коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения. Р.К. Миньяр-Белоручев и О.Г.Оберемко подвергают критике трактовку объема лингвострановедческого материала, предложенную Е.М. Верещага-ным И В.Г. Костомаровым. По их мнению, жесты и мимика, как экстралингвистические средства, узуальные формы речи, имеющие соответствие в родном языке учащихся, а также безэквивалентные лексические единицы, имеющие кальки, не могут быть включены в лингвострановедческий материал, который, соответственно, должен охватывать лишь национальные реалии и ({зоновую лексику (94, с.54).
Г.Д. Томахин интерпретировал лингвострановедение как сугубо лингвистическую дисциплину, рассматривая факты языка, отражающие особенности национальной культуры, в качестве его предмета. Основным объектом лингвострановедения рассматривалась «не страна, а страноведческие фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура» (157, с.23). В широкой трактовке под фоновыми понимаются практически все знания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения. Вследствие того, что объем и содержание фоновых знаний коммуникантов не совпадают, говорящие стремятся определить их общий уровень и интуитивно его учитывают. Страноведческие фоновые знания представляют собой сведения, которыми располагают только члены определенной этнической и языковой общности (нации) (158, с.78). Задачами лингвострановедения являются извлечение из языковых единиц культуроведческой информации, обучение восприятию или преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры (той его части, которая касается национально-кодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные) (157, с. 23). Таким образом, в содержание лингвострановедческого материала Г.Д. Томахин включает языковые единицы, наиболее ярко отражающие национальные особенности и культуру народа- носителя языка и среду его существования. В группу данных языковых единиц входят названия реалий, коннотативная лексика, фоновая лексика и фразеологизмы, отражающие своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка.
Позже с термином «лингвострановедение» стали связывать три направления: страноведчески ориентированную лингвистику, лингводидактическую основу социокультурного образования обучаемых и коммуникативно-страноведческую методику преподавания иностранных языков. Страноведчески ориентированная лингвистика занимается методологией лингвострановедче-ских исследований, изучением и описанием языковых единиц в общем комплексе представлений определенного народа об обозначаемых предметах на фоне всего культурно-исторического наследия, исследованием источников и носителей национально-культурной информации в языке. Лингводидактика концентрирует свои усилия на отборе и минимизации лингвострановедческои информации для различных вариантов и этапов обучения нормам иноязычного общения, занимается разработкой справочной и учебной лингвострановедческои литературы. Перед страноведчески ориентированной коммуникативной методикой преподавания стоят проблемы определения учебных задач лингвострановедения как аспекта в обучении нормам межкультурного общения, исследования лингвострановедческои интерференции и путей формирования лингвострановедческои компетенции при различных вариантах обучения в школе и вузе, разработки технологии лингвострановедческого обогащения языкового сознания обучаемых и их коммуникативной учебной практики (139, с.55).
Техника диагностики результатов педагогического эксперимента
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от такого критерия, как надежность информации. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие: обоснованность информации, правильность и точность информации; устойчивость информации; репрезентативность информации. В обобщенном виде учет этих показателей осуществляется при решении следующих задач: 1) разработка диагностической программы; 2) подбор статистических критериев оценки результатов эксперимента (31; 108; 112; 135; 182; 183 и др.). Рассмотрим решение каждой.
Для разработки диагностической программы нам необходимо было решить следующие задачи:
1) выделить уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей;
2) обосновать критерии и показатели, которые дают возможность судить об уровнях сформированности изучаемого качества личности будущего учителя;
3) подобрать методики их диагностики;
4) обосновать механизм перевода качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, что позволяет использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации.
При решении данных задач нам, в первую очередь, пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе. На основе анализа точек зрения В.А. Беликова (13), В.И. Загвязинского (50), И.Ф. Исаева (58), Т.Е. Климовой (64; 67) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель -это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.
Выделяя уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей, мы исходили из методологического обоснования, данного С.Л. Рубинштейном, который, развивая идею поуров-невого изменения психических образований, писал: "Каждая ступень, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительно целое, так что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей; внутри ее нарастают в начале в качестве подчиненных мотивов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития" (130, с. 118).
Таким образом, с одной стороны, целесообразно выделение и описание различных уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетентности у будущего учителя, с другой же стороны, выделение такого рода уровней является относительным, поскольку они находятся во взаимном влиянии, более низкий уровень обусловливает развитие последующего, в ре зультате чего студент может находиться на промежуточной стадии сформированное того или иного уровня.
В нашем исследовании в качестве основного критерия выступает уровень сформированное у будущих учителей иноязычной коммуникативной компетентности. На основе анализа научно-педагогической и методической литературы (219, с. 109), а также эмпирических данных, полученных на констатирующем этапе педагогического эксперимента, нами были выделены три уровня: высокий, средний и низкий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности у будущих учителей.
