Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы культурологического подхода в образовании 14
1.1 Сущность культурологического подхода в обучении 14-41
1.2 Осуществление культурологического подхода в обучении иностранному языку 42-72
Глава II. Педагогические условия формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении 73
2.1 Готовность будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении 73 - 102
2.2 Духовная культура учителя иностранного языка как условие реализации культурологического подхода в обучении 102 - 119
Глава III. Осуществление подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении 120
3.1 Технологии формирования готовности будущего учителя к реализации культурологического подхода в обучении 120 - 153
3.2 Этапы формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении 153 - 168
Заключение 169 - 174
Библиография 175 - 203
Приложения 204 - 211
- Сущность культурологического подхода в обучении
- Готовность будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении
- Технологии формирования готовности будущего учителя к реализации культурологического подхода в обучении
Введение к работе
Вхождение России в мировое образовательное пространство, развитие процессов демократизации и гуманизации предопределили необходимость поиска новых подходов в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей. В настоящее время во всех странах происходит расширение культурного пространства образования. Современная школа отходит от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, по своей сущности, гуманистической, культуроориентированной школе, целью которой является воспитание человека, способного к культурному созиданию, к творческому диалогу с природой, социумом.
Это связано с использованием культурологического подхода к формированию содержания, с появлением новых методик профессионального образования, которые заключаются в обеспечении субъективной позиции будущего педагога. К числу условий обновления педагогического образования относят непрерывность общекультурной и профессионально-образовательной подготовки, качественное обновление содержания на основе принципов культуро-сообразности, гуманизации, профессионализации (71, с. 54).
За последние годы наметилось стремление внести существенные изменения в содержание, формы и методы профессионально-педагогической подготовки российского учителя, приблизить ее к современным потребностям школы, связанным, прежде всего, с гуманизацией и культуросообразностью ее деятельности. Нарастает тенденция подготовки учителя, способного не просто решать узкопрофессиональные задачи школьного предметника, но и обеспечивать трансляцию культуры в самом широком смысле слова.
Система образования является одним из механизмов преодоления негативных процессов в социальной жизни, формирования культуры межнациональных отношений в обществе. В условиях активного возрождения культу-
ры этносов (в том числе религиозной), развития национального самосознания актуализируется проблема углубления взаимосвязей народов и их культур, уважения друг к другу, толерантности.
В последнее время образовательная и языковая политика в России находится на пути поисков приемлемого решения вопросов планирования, функционирования, развития, взаимодействия языков и культур, определения их роли в обществе, и задачей школы становится подготовка всесторонне развитой личности гражданина, принадлежащего определенному этносоциуму, культуре, исторической эпохе, природно-географическому региону. Такое воспитание не может быть единообразным и зависит от многих объективных и субъективных факторов.
Подготовка учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода связана с профессиональной деятельностью и имеет важное социальное и практическое значение. С начала 90-х годов произошли существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в России: расширились прямые связи между российскими и зарубежными школами, начали разрабатываться совместные образовательные программы по межшкольному культурному и образовательному обмену учащихся, по совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, международного развития школьников, по участию в международных проектах. Концепция «культура без границ» привела к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание и технологии обучения иностранному языку в стране, учитывая при этом богатый национальный и международный опыт обучения иностранному языку.
В то же время при культурологическом подходе иностранный язык выступает средством развития личности и совершенствования учителя в его профессиональной деятельности. За годы учебы выпускник педагогического колледжа должен подготовиться к профессиональной деятельности, прело-
мить на практике идею диалога культур применительно к преподаванию иностранного языка.
Формирование гражданского общества обусловливает переход к образованию, отвечающему требованиям преемственности духовно-практического опыта поколений России, поэтому целью образования стало развитие личности воспитанника и педагога в педагогическом диалоге. Исследователи педагогики, обращаясь к проблеме диалога, в большей степени фиксируют свое внимание на диалогическом общении, не раскрывая генетической взаимосвязи с диалогом культур, который является важным элементом методологической культуры будущего учителя.
Остро встают вопросы формирования необходимых профессиональных качеств учителей, коммуникативных умений на родном и иностранном языке. Для оптимизации готовности учителя к дальнейшему педагогическому развитию необходимо максимально соединить различные стороны языковой, культурологической, профессиональной подготовки.
Цели обучения иностранным языкам - общечеловеческие, «открывающие гуманистические идеалы» (М. Л. Вайсбург), соотносимые с «разрастанием и со все большим осмыслением всеобщности гуманитарного мышления» (В. С. Библер). Понимание языка не только как продукта развития общества, но и как средства формирования его мышления и ментальносте становится исходным при рассмотрении процессов обучения иностранному языку. Подход к преподаванию иностранного языка как отображению социокультурной реальности делает необходимым ознакомление с культурным многообразием европейского континента, вкладом европейских культур в мировую культуру, с идей создания общеевропейского единого дома при сохранении культурного многообразия и национальной самобытности его обитателей (216, с. 5). Подготовка будущего учителя к культурному, профессиональному и личностному общению с представителями стран с иными социальными традициями, языковой культурой предполагает также формирование способности
понимать ментальность носителей изучаемого языка, национальное своеобразие страны изучаемого языка, учет этих особенностей в практике обучения иностранному языку и в формировании личности учащегося как субъекта межкультурной коммуникации. Это предполагает открытость в отношении к другим культурам, к их изучению, уважение традиций и обычаев других народов, готовность к достижению понимания, нахождению взаимных интересов, к уходу от культурных предрассудков. Поэтому остро стоит проблема формирования духовности учителя, который способен помочь современным школьникам осознать и руководствоваться в жизни национальными и общечеловеческими ценностями. Культурологический подход предполагает также интеграцию знаний о духовных ценностях. Духовность личности учителя есть необходимое условие формирования культуры подрастающего поколения. В современных условиях становится очевидным, что «радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при понимании и реальном учете социокультурного фактора» (239).
В современных условиях одним из теоретических оснований культурологического подхода является то, что содержание образования включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: создание условий для равноправного диалога с этнокультурным окружением; обеспечение каждому возможности самоидентификации как представителю той или иной национальной культуры и традиций. Культурологический подход предполагает формирование толерантного сознания учителя иностранного языка и навыков соответствующего поведения.
Так же, как в учебные программы и пособия не должны включаться материалы, унижающие другие нации и этносоциумы, оскорбляющие их достоинство, так и будущие учителя должны быть подготовлены к осуществлению школьной образовательной политики, направленной на сохранение и развитие всего богатства и многообразия культур. Традиционное преподавание
иностранных языков в нашей стране часто сводится к реализации информативной функции иностранного языка. Однако в современных условиях необходимо, чтобы культурологический аспект обучения иностранному языку превратился из вспомогательного в наиболее приоритетный.
Анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что к настоящему времени изучены важнейшие аспекты культурологического образования средствами иностранного языка, рассмотрены их исторические истоки (Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. Г. Костомаров, В. В. Сафонова). Однако, несмотря на широкий круг исследований, подготовка студентов к деятельности по реализации культурологической функции иностранного языка пока не стала предметом специального исследования. Между тем, выпускники педагогического колледжа, как показывают наблюдения, недостаточно готовы к воспитанию школьников средствами культуры, к реализации культурологической функции иностранного языка.
Цель исследования - определение педагогических условий эффективности процесса формирования готовности будущего учителя иностранного языка к деятельности по реализации культурологического подхода в обучении.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя.
Предмет исследования - процесс формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой процесс формирования профессиональной готовности студентов к реализации культурологического подхода в обучении будет проходить эффективнее, если:
- он будет представлять собой целостный процесс, реализующийся через совокупность компонентов: мотивационный (включающий эмоционально-волевой), содержательный (включающий межкуль-
турный), деятельностный (включающий коммуникативный и творческий);
в качестве ведущих принципов процесса подготовки будущего учителя будут выступать принципы культуросообразности, мно-гокультурности, гуманизации, активности студентов в процессе обучения;
при организации учебного процесса будет создаваться обстановка, способствующая закреплению у студентов положительного отношения к указанной деятельности и критического оценивания своей подготовленности, будут создаваться условия, стимулирующие их активность и самостоятельность по развитию необходимых знаний и умений; условия, при которых инициируются способности будущего учителя иностранного языка как творческой личности.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
изучить современное состояние проблемы, конкретизировать, раскрыть сущность культурологического подхода в обучении, его содержание в обучении иностранному языку;
выявить педагогические условия эффективности процесса формирования готовности будущего учителя к деятельности по реализации культурологической функции иностранного языка;
обосновать и эксперхШентально проверить технологии подготовки будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении.
Методологическую основу исследования составили основные положения общефилософского системного подхода, психологическая теория личности и теория деятельностного подхода к обучению, принцип культуросообразности образования.
Теоретико - методологическую основу исследования составили ведущие положения теории культуры (А. М. Бахтин, В. С. Библер, В. В. Зеньковский,
Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, В. И. Несмелое); положения о социальной, дея-тельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Е. Н. Богданов, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина); о развитии профессионально — нравственной культуры учителя (Е. Н. Богданов, Ф. Н. Гоноболин, С. А. Зав-ражин, Е. И. Исаев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. Э. Штейнмец); о принципах общения, отношений, деятельности (Г. М. Андреева, Л. П. Буева, И. В. Дубровина, В. Н. Мясищев); труды, раскрывающие гуманистические принципы абсолютной ценности личности учащегося и учителя (Ш. А. Амона-швили, Е. В. Бондаревская, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский); аксиологические аспекты духовной культуры личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. Н. Богданов, Л. П. Буева, Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин и др.). Существенными явились для нас теоретические представления психологов и педагогов о профессиональных личностных качествах учителя иностранного языка (И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова, В. С. Цетлин, И. В. Языкова); исследования, касающиеся методики преподавания иностранного языка (И. Н. Верещагина, Н. Д. Гальскова, Ф. М. Рабинович, Г. В. Рогова, В. Л. Скал-кин), работы, отражающие социокультурный подход к обучению иностранному языку (В. В. Сафонова, П. В. Сысоев), формирование готовности к деятельности (Е. Н. Богданов, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.). Мы опирались на аксиологический подход, направленный на изучение проблемы культуры и духовной жизни, ориентирующий на то, что главной ценностью культуры является человек, поэтому при таком методологическом подходе все изучаемые феномены соотносятся с человеком, его потребностями и интересами. Мы учитывали положение о том, что через культуру человек преодолевает свою природную ограниченность и однократность своего существования, осознает свое единство с природой, обществом, другими людьми, с прошлым и будущим.
Методы исследования.
В качестве общенаучных методов были использованы аналитический, логический методы. Применялся системный, сравнительный анализ, контент -анализ, прогнозирование, на разных этапах исследования использовались методы беседы, наблюдения, самооценки, экспертной оценки, анкетирования; методика «незаконченные предложения», интервьюирование, тестирование; анализ результатов учебной работы студентов, дневников педагогических наблюдений; педагогический эксперимент; анализ учебных программ и учебников. Использовались психолого - педагогическая диагностика ненасильственного взаимодействия (ориентированности на модель взаимодействия с учащимися, типов отношений учителей и учащихся), разработанная В. А. Ситаровым, В. Г. Мараловым; тест на уровень эмпатийности И. М. Юсупова; включенное наблюдение, диалогическая беседа; математические методы (ранжирование, шкалирование). Эти методы позволили провести достаточно целостную педагогическую диагностику. Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа в педагогическом колледже города Кирова Калужской области, в частности, проводимая со студентами, обучающимися по специальности «Учитель иностранного языка». В экспериментальной работе принимали участие 87 студентов и 160 школьников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что
конкретизирована, раскрыта сущность культурологического подхода в обучении; его содержание в обучении иностранному языку;
выявлены педагогические условия эффективности процесса формирования готовности будущего учителя к деятельности по реализации культурологической функции иностранного языка;
установлено, что важным условием оптимизации процесса формирования готовности будущих учителей иностранного языка к реализации культу-
рологического подхода является опора на личностно - деятельностный подход, единство содержательного и деятельностного компонентов;
- показано, что реализация культурологического подхода к обучению ино
странному языку происходит прежде всего на основе социокультурной
компетентности самого будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана программа спецкурса, включение которого в систему подготовки студентов позволило углубить знания будущих учителей иностранного языка о путях осуществления культурологического подхода в обучении; предложены апробированные технологии формирования готовности к реализации культурологического подхода в обучении иностранному языку; материалы и выводы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
деятельность по реализации культурологического подхода в обучении иностранному языку предъявляет к личности учителя следующие требования: социокультурная компетентность, активное применение разнообразных форм работы по реализации культурологического подхода в обучении, обладание средствами эффективного общения, социальная ответственность, стремление к духовному саморазвитию, творческой самореализации;
основными технологиями формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода являются: технологии формирования общепедагогических знаний (дискуссии, семинарские занятия с «открытой темой», «за круглым столом»), технологии, связанные с развитием коммуникативных умений гуманистического плана (диалоговое обучение, моделирование ситуаций адекватного речевого поведения будущего учителя иностранного языка), технологии, направленные на активизацию творческого потенциала студентов в реализации
культурологического подхода (моделирование педагогического процесса, разработка уроков, внеклассных мероприятий, факультативных занятий, ролевые игры и проектная деятельность с культурологическим содержанием);
педагогическими условиями формирования готовности будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении являются: целенаправленная организация занятий для создания ценностной ориентации будущего учителя на реализацию культурологического подхода в обучении; овладение профессиональными знаниями и навыками соответствующей деятельности; взаимосвязь мотивационного, содержательного, деятельностного компонентов; междисциплинарный подход; гуманистическая направленность педагогического взаимодействия субъектов процесса обучения и преобладание диалогического взаимодействия; обеспечение культурологической направленности подготовки будущего учителя иностранного языка; развитие духовной культуры будущего учителя, его социокультурной компетентности;
результаты опытно - экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к реализации культурологического подхода в обучении иностранному языку.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) проводился анализ методической литературы с целью выявления существующих в отечественной педагогической теории и практике способов и методов реализации культурологической функции иностранного языка, оценка современного состояния проблемы.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблемам формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности, были определены цель, предмет, гипотеза исследования, разработана и апробирована программа спецкурса, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) продолжался формирующий эксперимент, обобщались и оформлялись результаты исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации по теме, в выступлениях на Международной научно-практической конференции «Социальное образование и благотворительность в России» (Калуга, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга, 2001).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Сущность культурологического подхода в обучении
Мировое сообщество провозгласило первый год нынешнего столетия -годом диалога цивилизаций, а также годом языков. В этой связи заслуживает особенного внимания международный междисциплинарный проект «Культура мира». «Культура мира в современном понимании, - пишут авторы, - означает уровень, этап развития человечества, его духовной и материальной культуры, позволяющий строить отношения между людьми, в семье, в группе, в стране и между странами, не прибегая к методам насилия и принуждения» (176, с. 3).
Назначение образования - передавать от поколения к поколению достижения человеческой культуры, независимо, что это - мировосприятие, традиции или произведения искусств, отношения людей или производственные технологии. По мнению социологов, образование все меньше выполняет функцию подготовки молодежи к социальной жизни. Новое поколение утрачивает связь с прошлым, духовной культурой своего народа и человечеством в целом.
На Международном симпозиуме в Праге (1990г.) «Философия образования в перспективе XXI в.» была сделана попытка сформировать концепцию, определяющую новый этап в развитии образования. Участники пришли к мнению, что усилия образования необходимо сосредоточить на том, чтобы включить человека в прошлое, настоящее и будущее культуры, установить связи между культурами и цивилизациями как связи вещей. В качестве основных задач были выдвинуты следующие:
- гуманитарный, гуманитаризирующий, человекообразующий подход, рассматривание образования как творческого акта, способствующего становлению «образа человеческого»; - формирование нового образа мира и человека, который является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ и присущих им историко-культурных традиций;
- создание специальных социокультурных техник и технологий перестройки образования.
Эти задачи направлены на то, чтобы строить образование как систему самопроектирования, «возделывания» человека, его восхождения к культуре. Человек должен стать на путь образования самого себя, чтобы сознательно выбирать те способы мышления и действия, которые будут способствовать сохранению культуры, жизни природы. Главной задачей культуросообразной школы является воспитание «человека культуры». Эта мысль все активнее звучит в философской и педагогической литературе (В. С. Библер, И. Е. Бер-лянд, Ю. С. Курганов, М. С. Каган, Н. Н. Пахомов, В. М. Розин и др.)
Человек культуры причастен к исторической и культурной традиции человечества, а главное - у него сформированы культурные ценности: стремление к высшим духовным началам, нравственности. Такой человек осваивает социальные и культурные роли, учится смотреть на мир глазами человека других времен и народов. Он замыкает на себе культуру и чувствует себя гражданином и своей страны, и всего мира. Нравственность является силой, возвышающей человека над обыденной жизнью, делает его культурным существом. Нравственные поступки, согласно воззрениям И. Канта, осуществляет только свободный, разумный человек, который с одинаковым уважением относится к себе и другим людям. По мысли Г. Гегеля, содержанием и целью образования является обретение человеком социальной и культурной природы как восхождение от единичного ко всеобщему, культуре.
По мнению В. С. Библера, современный культурный человек находится в непрерывном процессе диалога разумов, который можно представить в виде трех этапов:
- освоение пространства жизни, норм, процесс социологизации человека; - развитие личности, освоение разных способов деятельности, проектирование новых форм социальной жизни;
- складывание своего образа, освоение символов культуры, типов сознания, проживание своей личной истории (38).
Современная педагогика разрабатывает методы трансляции структуры и содержания социокультурной компетентности, которая систематизируется культурологией, поэтому одним из важнейших направлений повышения эффективности образования является его культурологизация. Под процессом культурологизации образования понимается введение элементов систематизированного культурологического знания во все отрасли как общего, так и специального образования (254, с. 152). Полноценный член общества обладает системой культурной компетентности личности, представленной знаниями, умениями и навыками, традициями и ценностными ориентациями, характеризующими социальную адекватность личности среде проживания. Исходя из понимания культуры как системы нормативных конвенций, обслуживающих тот или иной тип социальной солидарности и социокультурной идентичности людей, следует подчеркнуть, что перед образованием стоит задача обеспечения такого рода культурной компетентности, которая соответствует существующему социокультурному типу общества. Известно, что понятие «культурность» личности в рамках российской национальной традиции во многом сводится к уровню его гуманитарной подготовленности. А. Я. Флиер в структуру культурной компетентности личности вводит владение языками социальной коммуникации (254, с. 152).
Готовность будущего учителя иностранного языка к реализации культурологического подхода в обучении
Профессионально-методические навыки, владение средствами общения, непрерывные поиски своего профессионального «Я» составляют когнитивную основу деятельности учителя. Систему отношения личности к себе как субъекту профессиональной и речевой деятельности, позитивное отношение к ученику как к партнеру в межличностном и педагогическом общении рассматривают как профессионально-педагогическую направленность личности учителя иностранного языка (281, с. 51). Педагогическая направленность предполагает познавательные интересы, адекватность восприятия ребенка и внимательность к нему, выбор средств и условий развития формирующейся личности школьника.
Как показывают исследования, у молодого специалиста должны быть сформированы не только профессиональная направленность, под которой понимается устойчивый интерес к педагогической деятельности, стремление овладеть знаниями, умениями и навыками в области учебной и воспитательной работы, выработка необходимых для учителя черт характера, но и профессиональная готовность к выполнению будущей деятельности.
Общетеоретические вопросы готовности к выполнению профессиональной деятельности разработаны в трудах Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе. Подходы к определению готовности к какой - либо деятельности отличаются вариативностью. Под готовностью понимается профессиональная готовность к педагогической деятельности как совокупность профессионально обусловленных требований к учителю (189, с. 33), свойство личности (В. В. Сериков), первичное фундаментальное условие успешного выполнения деятельности (В. С. Ильин), регулятор поведения (Л. В. Кондрашова, А. А. Деркач), устойчивая характеристика личности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович), условие результативности педагогической деятельности, наличие способностей (Б. Г Ананьев, Л. С. Рубинштейн, Н. Д. Левитов), психологическое состояние личности (Д. Н. Узнадзе), явление, объединяющее знания о профессии и способах поведения, практические умения и навыки, нравственные качества личности и убеждения (Р. В. Романенко). В структуре готовности к педагогической деятельности М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбобич выделяют знания, умения, адекватные черты характера, способности, мотивацию, особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных, волевых процессов (100, с. 20). В их работах готовность представлена пятью компонентами, среди которых моти-вационный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный (100, с. 37). В составе профессиональной готовности В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно — теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.
По Д. Н. Узнадзе, формирование готовности происходит в процессе формирования способности личности к переоценке в своем сознании влияния внешних сил. Он рассматривает готовность как сформировавшуюся установку личности, направленную на выполнение определенной деятельности.
Подход к определению готовности как психофизиологического настроя личности к деятельности просматривается и в работах других исследователей (А. А. Ухтомский, А. Г. Филатов и др.).
Другой аспект исследования - понимание готовности как синтеза личностных качеств, сложное личностное образование, обеспечивающее успешность профессиональной деятельности (В. А. Крутецкий, Л. И. Разборова). Если готовность обнаруживается в различные периоды и ситуации, тогда можно говорить о качестве личности, так как готовность как состояние проявляется в некоторый ограниченный временной промежуток (192, с. 16).
Выделяется общая (долговременная) готовность и ситуативная (кратковременная) (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович; В. А. Сластенин).
Долговременная готовность представляет устойчивую систему потенциальных возможностей решения задачи наилучшим образом. В эту систему входят настрой, т. е. готовность в данный момент начать выполнение задачи, опыт, знания, навыки, а также положительное отношение к профессии, самообладание, способность концентрироваться.
Технологии формирования готовности будущего учителя к реализации культурологического подхода в обучении
Понятие «технология» (педагогическая технология, технология обучения) не имеет однозначного толкования. В широком смысле технология - это совокупность знаний о способах и средствах осуществления тех или иных процессов (189). Используя в нашем исследовании понятия технологии мы опираемся на психологические и педагогические образовательно - воспитывающие воздействия. Педагогическая технология рассматривается как система, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный, гарантирующий успех учебно-воспитательный процесс (36, с. 3). Предмет технологии обучения, по М. В. Кларину, - конструирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки, гарантирующее достижение поставленных целей (132, с. 10). Под технологией понимается также модель педагогической деятельности, включающая продуманное проектирование, организацию и проведение учебного процесса (В. М. Монаков); обоснование педагогического воздействия на ребенка и взаимодействие с ним (Н. Е. Щуркова); системный метод оптимизации процесса преподавания и усвоения знаний, учитывающий человеческий и технический факторы, их взаимодействие. Понятие педагогической технологии в последнее время употребляется довольно широко и обычно означает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания.
В педагогической деятельности учителя методика выполняет важную роль: предостерегает учителя от эмпиризма в обучении. Но следует отметить, что эффективность использования методики зависит от ясности и точности методических рекомендаций ее применения, от того, насколько разработана дидактическая теория, на которую опирается методика, а главное, как отмечает В. И. Андреев, - от уровня педагогического мастерства и творчества самого учителя (8, с. 18).
«Технология» происходит от греческого techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон. Таким образом, технология - это своего рода наука о мастерстве. Педагогическая технология, в том числе и технология обучения, рассматривается как система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении (8, с. 21).
В. И. Андреев отмечает, что отличить методику от технологии обучения можно по степени реализуемости, выраженности следующих критериев: концептуальное (опора на глубоко разработанную теорию), целенаправленности (четкость формулирования целей), системности (охват всех основных сторон разработки системы обучения - целей, содержания, методов, средств обучения), диагностичности (технологию обучения от методики отличает высокая диагностичность, качественный характер результата учебной деятельности учащихся в противоположность количественному формальному), новизны (прогресс в области новейших технических средств обучения довольно быстро меняет традиционные представления о резервах повышения качества и эффективности систем обучения), гарантированности качества обучения, чтобы в последующей деятельности учащийся был способен в ходе самообразования совершенствовать свои знания (8, с. 21). Управляемость, эффективность и воспроизводимость некоторыми авторами выделяются среди основных качеств современных педагогических технологий. (3, с. 62 - 63).
Под педагогической технологией мы понимаем совокупность последовательных действий преподавателя, результатом которых является активность студентов, ведущая к формированию достаточного уровня профессиональных навыков и умений, и качество знаний.
Осуществляя подготовку будущего учителя к реализации культурологического подхода, мы считаем нужным уделять особое внимание формированию таких приоритетных характеристик высоко квалифицированного специалиста, как богатство духовно - нравственной сферы, творческая индивидуальность, высокий уровень самосознания, способность самостоятельно воспринимать и оценивать информацию, принимать решения и нести за них всю меру ответственности, способность понимать людей, владение искусством воспитания. В подготовке такого специалиста большую роль следует отводить обязательным и специальным лекционным курсам, семинарам, практикумам, научной работе, непрерывной педагогической практике, индивидуальным занятиям, процессу профессионального самосовершенствования, а также внеучебной воспитательной работе, организованной со студентами.
