Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки студентов педвуза к реализации деятельностного подхода в обучении учащихся 16
1.1 Деятельностный подход к обучению как психолого-педагогическая проблема
1.2 Теоретическое обоснование модели готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению 40
1.3 Педагогические условия подготовки будущих учителей к реализации деятельностного подхода к обучению 65
Выводы по первой главе 88
Глава II. Экспериментальное исследование процесса подготовки будущих учителей к реализации деятельностного подхода к обучению 91
2.1 Система подготовки студентов педвуза к реализации деятельностного подхода в обучении учащихся 91
2.2 Технология подготовки будущих учителей к реализации деятельностного подхода к обучению 110
2.3 Организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к реализации деятельностного подхода к обучению 135
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиография 167
Приложения 185
- Деятельностный подход к обучению как психолого-педагогическая проблема
- Теоретическое обоснование модели готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению
- Система подготовки студентов педвуза к реализации деятельностного подхода в обучении учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие образования в современных условиях характеризуется существенными изменениями, затрагивающими все компоненты педагогического процесса. Ускорение темпов развития социума, науки привело к резкому увеличению объема научной и производственной информации, обусловило интенсивное «старение» и, более того, обесценивание какой-то части ранее накопленных человеком знаний и умений.
Выход из положения виделся поначалу в периодическом повышении квалификации профессиональных работников, затем в непрерывном повышения квалификации и, наконец, в необходимости непрерывного «пожизненного» образования и самообразования человека. Значит, человек ещё в школе должен быть нацелен на то, что ему в течение всей жизни необходимо будет учиться, и, самое главное, подготовлен к этому.
Формула современного образования определяется не столько объёмом знаний человека, но, в большей мере, его общим развитием, высокой культурой мышления, способностью творчески и оперативно включать знания в практическую деятельность, применять их в новых условиях. В педагогической практике наметился переход:
с экстенсивного на интенсивный путь построения содержания и способов образования, который ориентирован не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мышления, на преодоление формализма знаний, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека, его духовно-нравственной сферы;
от традиционного обучения с авторитарной ролью учителя и пассивными методами к деятельностно-развивающему, личностно-ориентирован-ному обучению с более широкой учебной автономией учеников и активными методами;
-от концепций и технологий, в которых учащийся выступает «объектом» обучающих воздействий, к таким, которые направлены на организацию,
4 поддержку и стимулирование познавательной самодеятельности субъекта учения, создание атмосферы сотрудничества, сотворчества;
- от «потребительской» позиции учащихся в обучении к созидательной, деятельностной.
Ценностной установкой инновационного обучения является не усвоение знаний как таковых, а содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности каждого школьника, т.е. меняются приоритеты в деятельности учителя. Знание из цели образования превращается в средство развития познавательных и личностных качеств учащихся, учитель из «передатчика» информации - в организатора учебно-познавательной деятельности, развивающей среды в педагогическом процессе. Соответственно, акцент с обучающей деятельности учителя переносится на познавательную деятельность учащихся.
Новые подходы к обучению отражают общую тенденцию в совершенствовании образования - его гуманизацию, ориентацию на личность учащегося. В дидактике всё более прочные позиции занимают развивающее и личностно-ориентированное обучение, личностный и деятельностный подходы, которые определяют «лицо» современной дидактической системы, приобретающее всё более чёткие очертания. В этих условиях важно понимание каждым педагогом проблемы развития человека, личности, вплотную соприкасающуюся с проблемой деятельности.
Деятельностный подход к обучению является альтернативой методу передачи готовых знаний и их пассивного усвоения учащимися и определяет путь развития школьников в процессе обучения. Хотя идея о роли активной деятельности учащихся в усвоении знаний, в познании окружающего мира имеет давние корни, но лишь с разработкой теории деятельности и деятельно-стного подхода она получила своё научное обоснование. Проблема деятельно-стного подхода начала разрабатываться в педагогике в 60-70 гг., но на практике деятельностный подход не был реализован в полном объёме. Он нашёл во-
5 площение лишь в использовании отдельных методов и форм обучения, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся на отдельных этапах обучения. С конца 80-х годов, когда был взят курс на реформирование образования, в котором центральной фигурой педагогического процесса должен был стать ученик, интерес к деятельностному подходу вновь усилился.
Для нашего исследования важное значение имели труды философов, социологов, психологов, педагогов, освещающих теоретические основы дея-тельностного подхода, теорию деятельности, проблемы организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Сегодня многими видными учёными признаётся, что наиболее развитой и в наибольшей мере отвечающей современным требованиям к образовательному процессу является теория деятельности и деятельностный подход к обучению. Однако на основе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что в педагогической науке не выработано определенного отношения к деятельностному подходу в обучении с позиции категориального аппарата.
Деятельностный подход имеет многосторонние предпосылки в общефилософском, общепсилогическом и общепедагогическом планах. Большой вклад в разработку теории деятельности и деятельностного подхода внесли отечественные учёные. В философском аспекте понятие деятельности исследовали Г.С.Батищев, Л.П.Буева, М.В.Демин, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, А.М.Коршунов, Э.С Маркарян, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.В их трудах раскрывается понятие деятельности, её роль в развитии общества и человека, в познании мира.
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению. Это, прежде всего работы общетеоретического плана К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, Г.В.Суходольского, Б.М.Теплова; исследования В.П.Дружинина, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, В.Д.Шадрикова и др., выполнен-
ные в русле психологии труда и инженерной психологии; работы П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна, И.П.Павлова, И.М.Сеченова, А.А.Ухтомского и др. по раскрытию психофизиологических основ деятельности. В них деятельность рассматривается как важнейший фактор развития сознания и личности человека, определяются механизмы развития самой деятельности, анализируется её структура.
Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы М.Н.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.П.Кузьмина. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов её изучения и применение новой методологии системного подхода.
В педагогической психологии в рамках деятельностного подхода разработаны теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), концепция проблемного обучения (Д.Н.Богоявленский, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская). Теория проблемного обучения разрабатывалось активно и в дидактике (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.). Названные концепции составляют основу технологии реализации деятельностного подхода к обучению.
Оригинальные исследования учебной деятельности были проведены научным коллективом под рук. Й.Ломпшера (Германия). Финский ученый Ю.Энгештрём проследил культурогенез человеческого учения. Эти работы способствовали более глубокому пониманию сущности деятельности учащихся в обучении.
Э.С.Дзуцев, Л.П.Кичатинов исследовали категорию «деятельность» с педагогических позиций и выявили её особенности, учёт которых имеет значение для обеспечения эффективной деятельности учащихся. Проблеме деятельностного подхода к обучению посвящены работы П.Р.Атутова, В.А.Беликова, В.В.Давыдова, М.А.Давыдовой, И.А.Зимней, П.Карпиньчика,
7 Т.И.Пуденко, А.З.Рахимова, Н.Н.Ржецкого, В.Д.Симоненко Н.Ф.Талызиной
И.Ф.Харламова, С.А.Чандаевой, З.Ф.Чехловой и др. В них раскрываются сущ
ность деятельностного подхода к обучению, его ведущие положения. Иссле
дуются возможности таких подходов в обучении учащихся, как коммуника-
тивно-деятельностный (Л.М.Курганская), системно-деятельностный
(А.И.Иваницкий, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко, В.П.Симонов), личностно-деятельностный (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Деятельностный подход как основа сотрудничества учителя и учащегося рассмотрены Л.В.Жаровой, В.И.Петровой.
Вопросы деятельностного подхода в вузовском обучении исследовали О.С.Анисимов, АА.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.М.Князев, Н.В.Коноплина, В.С.Лазарев, С.Д.Неверкович, В.А.Охрименко, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, В.П.Шатуновский, Е.Н.Шиянов, В.А.Чернушевич и др.
Сегодня концепция деятельности находит всё" более широкое распространение в международной научной жизни. Об этом свидетельствует создание в 1990 г. в ЛАХТИ (Финляндия) международной организации по исследованиям в области теории деятельности International Standing Conference for Research on Activity Theory - ISCAT (Международная постоянная конференция по исследованиям в области теории деятельности - МПКНТД). Одним из направлений исследований в ISCAT является изучение проблем образования.
Обращение к деятельностному подходу в педагогической теории и практике обусловлено необходимостью: обеспечения субъектной позиции ученика в педагогическом процессе; создания условий для развития и саморазвития личности учащегося; формирование познавательных способностей учащихся; раскрытие и запуск механизмов самообучения и самообразования учащихся; повышение качества обучения и преодоление «формализма» знаний.
Важность деятельностного подхода для современного образования обусловливает необходимость подготовки будущих учителей к его реализации. В настоящее время школе нужны высокопрофессиональные, творчески рабо-
8 тающие учителя, которые ориентированы на создание условий для развития
учащихся, обеспечение их субъектной позиции в обучении, организацию активной учебно-познавательной деятельности, владеющие не только отдельными технологиями, но имеющие прочный методологический фундамент своей деятельности.
В нашем исследовании большое значение имели проблемы подготов-киспециалиста в вузе, профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Концептуальные положения подготовки будущих учителей раскрыты в трудах К.Ш.Ахиярова, О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, В.А.Болотова, Ф.Н.Гоноболина, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, И.А.Колесниковой, З.К.Меретуковой, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Р.З.Тагариева, Ф.А.Фрадкина, Э.Ш.Хамитова, А.И.Щербакова и др.
Существенные результаты в поиске новых подходов к подготовке будущего учителя, формирования его творческого потенциала получены в исследованиях В.И.Андреева, В.И.Загвязинского, А.Я.Найна, В.Г.Рындак, Ф.Ш.Терегулова, Н.М.Яковлевой и др.
Проблемы совершенствования содержания образования и методов вузовского обучения, повышения учебно-познавательной активности студентов получили освещение в исследованиях С.И.Архангельского, М.М.Анцибор, Р.М.Асадуллина, Э.Т.Ардашировой, А.С.Гаязова, М.Е.Дуранова, В.Я.Ляудис, Л.М.Митиной, Н.А.Половниковой, Н.Ю.Посталюк, Ю.П.Правдина, Ю.В.Сенько, Ю.И.Юричка и др.
Однако проблема подготовки будущих учителей к реализации деятель-ностного подхода к обучению как в теоретическом, так и в практическом аспектах разработана пока недостаточно: не определено её содержание; не выявлены эффективные пути и способы формирования соответствующей готовности. Программы подготовки педагогов в вузе нередко остаются ориентированными на традиционный подход в обучении. Отсутствие исследований, в которых бы целостно рассматривались вопросы подготовки учителя к реализа-
9 зации деятельностного подхода к обучению, негативно влияет на достижение
студентами необходимого уровня готовности.
На основании вышеизложенного актуальность предпринятого нами ис-
следвания определяется целым рядом факторов, среди которых:
социальный заказ общества на творческую личность современного учителя, способного реализовать требования новой парадигмы образования, опираясь на деятельностный подход к обучению;
потребность в разработке системы подготовки будущих учителей, направленной на формирование у них готовности к реализации деятельностного подхода к обучению.
Таким образом, актуальность проблематики нашего исследования обусловлена следующими противоречиями: между необходимостью более широкого внедрения в педагогический процесс школы технологий деятельностного подхода и недостаточной готовностью учителей к его реализации; необходимостью формирования у студентов в вузе готовности к реализации деятельностного подхода к обучению и отсутствием системы подготовки для её достижения; потребностями школы в педагогах, умеющих реализовать деятельностный подход к обучению, и недостаточной подготовленностью будущих учителей к его осуществлению. Необходимость разрешения названных противоречий определили выбор темы исследования: «Формирование у будущих учителей готовности к реализации деятельностного подхода к обучению учащихся».
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования готовности будущих учителей к реализации деятельностного подхода в обучении.
Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.
10 Предмет исследования - процесс формирования у будущих учителей
готовности к реализации деятельностного подхода в процессе обучения
школьников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс
подготовки студентов к реализации деятельностного подхода в обучении
школьников будет эффективным, если:
будут разработаны модель готовности учителя к реализации деятельностного подхода в обучении и система подготовки студентов педвуза к осуществлению деятельностного подхода в обучении;
содержание образовательного процесса в вузе будет ориентировано на овладение студентами деятельностным подходом к обучению на основе интеграции знаний; в содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей будет внедрен специальный интегративный курс;
технология подготовки будущего учителя к реализации деятельностного подхода к обучению будет направлена на создание условий для активной учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечения их субъектной позиции, носить практико-ориентированный характер.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
1 .Проанализировать роль деятельностного подхода в современном обучении и вытекающие из него требования к организации процесса обучения.
2. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние про
блемы подготовки будущего учителя к реализации деятельностного подхода в
процессе обучения школьников.
Разработать модель готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению и соответствующую ей систему подготовки студентов.
Выявить и обосновать педагогические условия подготовки студентов к реализации деятельностного подхода к обучению, экспериментально проверить их эффективность.
5. Разработать программу спецкурса и составить методические рекомендации по подготовке будущих учителей к реализации деятельностного подхода к обучению.
Методологической основой исследования является диалектический метод как основа научного познания; положения философии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии личности и профессиональных способностей; положения личностно-деятельностного и контекстного подходов в обучении; системный подход к рассмотрению педагогического процесса и профессиональной подготовке будущего учителя; идеи гуманизации образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого- педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий); анализ продуктов деятельности студентов (разработок уроков, творческих, курсовых и дипломных работ, отчётов по педагогической практике); педагогическое наблюдение; анкетирование; беседы; изучение программно-методической документации; метод экспертных оценок; анализ и статистическая обработка материала.
Опытно-экспериментальная база исследования - физико-математический и биолого-химический факультеты Бирского государственного педагогического института и средние школы 1, 3 и 9 г. Бирска (Башкортостан), курсы повышения квалификации учителей в филиале Башкирского института развития образования при Бирском пединституте. Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2000 гг.
На первом этапе исследования (1994-1996) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась её актуальность. Происходило накопление личного опыта в работе со студентами педвуза, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин. Изучалась и анализировалась литература по проблеме деятельностного подхода. Определялись методология и методика
12 исследования, формулировались цель, гипотеза и задачи. Проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1997) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытно-экспериментальной работы. Изучалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература с целью отслеживания тенденций развития системы образования, использования деятельностного подхода в обучении. Изучалось состояние и развитие подготовки студентов в вузе в отношении готовности к реализации деятельностного подхода к обучению. С этой целью проводился анализ учебных планов и программ, анкетирование студентов и учителей, беседы, тестирование. Уточнялись условия эффективности подготовки будущих учителей к реализации деятельностного подхода к обучению. Разрабатывалась экспериментальная программа спецкурса «Теоретические основы и технология реализации деятельностного подхода к обучению» и система формирования у студентов готовности к реализации деятельностного подхода к обучению.
На третьем этапе (1997-1999) происходила корректировка экспериментальной программы спецкурса, велась разработка учебных заданий и методических рекомендаций, проводился формирующий эксперимент, направленный на апробацию разработанной экспериментальной системы подготовки студентов к реализации деятельностного подхода к обучению. В процессе эксперимента проверялись и уточнялись основные положения гипотезы, педагогические условия формирования готовности студентов к реализации деятельностного подхода к обучению. Опытная работа сопровождалась проведением контрольных срезов, сравнительным анализом полученных результатов.
На четвёртом этапе (1999-2000) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, велось оформление работы; результаты исследования внедрялись в практику вузовского обучения.
13 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Обоснована модель готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению, включающая структурно-функциональные компоненты, позволяющие установить её специфическое содержание, критериальные показатели, уровни и генезис становления.
Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов к реализации деятельностного подхода к обучению в рамках реального учебно-воспитательного процесса в вузе.
Разработаны содержание и технология формирования у будущих учителей готовности к реализации деятельностного подхода к обучению.
Определено содержание педпрактики студентов, предполагающее целенаправленное насыщение программ дидактическими, исследовательскими задачами, методическими рекомендациями и практическими заданиями по изучению опыта применения деятельностного подхода к обучению в школе и по отработке умений по его реализации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны пути и средства подготовки студентов к реализации деятельностного подхода к обучению; определено содержание и способы реализации интегра-тивного спецкурса по теории и технологии деятельностного подхода к обучению; экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие подготовку студентов к реализации деятельностного подхода к обучению; разработаны методические рекомендации, обеспечивающие управляемость процесса подготовки студентов к реализации деятельностного подхода к обучению. Выводы и материалы диссертационного исследования используются в практике работы Бирского пединститута и курсов повышения квалификации учителей, в учебных программах и пособиях по педагогическим дисциплинам.
Достоверность и обоснованность исследования базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений, их
14 соответствии передовым тенденциям психологической и педагогической наук
и педагогической практике; на применении комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; на репрезентативности опытно-экспериментальных данных и воспроизводимости результатов; на практическом опыте работы диссертанта в качестве преподавателя кафедры педагогики в вузе. На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка к реализации деятельностного подхода к обучению учащихся является одним из ведущих элементов современной дидактической подготовки будущего учителя.
Модель готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению как необходимая характеристика и условие эффективного выполнения профессиональных функций, представленная совокупностью четырёх взаимосвязанных компонентов (мотивационно-ценностным, содержательно-ориентировочным, операционно-действенным, рефлексивно-оценочным), наполненных качественными характеристиками и показателями.
Система подготовки студентов педвуза к реализации деятельностного подхода к обучению, представляющую собой совокупность поэтапно усложняющихся целевых установок, предметного содержания, учебных задач и диагностических срезов, которая пронизывает все элементы учебно-воспитательного процесса в вузе.
Эффективность функционирования системы подготовки будущих учителей к реализации деятельностного подхода в процессе вузовского обучения обеспечивается совокупностью педагогических условий: направленность содержания философских, психолого-педагогических и методических дисциплин на формирование у студентов готовности к реализации деятельностного подхода в обучении учащихся на междисциплинарной основе; ориентация педагогической практики и научно-исследова-тельской работы на овладение студентами деятельностным подходом к обучению и интеграцию психолого-педагогических и методических знаний; введение в учебный процесс педвуза
15 специального интегративного спецкурса; использование в процессе обучения
студентов форм и методов обучения, направленных на организацию и развитие их активной учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Бирском пединституте. Результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях «Опыт, проблемы и перспективы педагогических технологий обучения» (Уфа, 1996), «Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе» (Уфа, 1997); на региональных научно-практических конференциях «Проблемы образования на современном этапе» (Соликамск, 1995), «Студенческая наука в новых условиях: опыт, проблемы, перспективы» (Уфа, 1999); на Всероссийских научно-практических конференциях «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (Уфа, 1999), «Проблемы вузовской и школьной педагогики. Третьи Есиповские чтения» (Глазов, 1998), «Национальный компонент образования в условиях его стандартизации» (Бирск, 1997); на международной научной конференции «Проблемы повышения качества подготовки учителя» (Шуя, 1999); на внутривузовских научных конференциях; на заседаниях кафедр педагогики Бирского пединститута и научных основ управления школой Башкирского педуниверситета. Выводы исследования внедрены в систему лекционно-практических занятий физико-математического и биолого-химического факультета Бирского пединститута.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объём работы составляет 219 страниц машинописного текста, включающего 23 таблицы, 8 схем, 14 диаграмм, 7 приложений.
Деятельностный подход к обучению как психолого-педагогическая проблема
Одна из ведущих тенденций в образовании состоит в переходе от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемносте, научного поиска, широким использованием самостоятельной работы. В дидактике всё более прочные позиции занимает развивающее, личностно-ориентированное обучение.
Интенсивные поиски новой модели обучения характерны для образования во всем мире. Исследователи зарубежной школы и педагогики (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова и др.) отмечают такие ведущие тенденции их развития: использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся, направленность на активизацию учебного процесса, его переориентацию на ребёнка, превращение ученика в активного субъекта обучения. Исследования зарубежных психологов, педагогов направлены на поиск способов развития познавательной деятельности учащихся и её элементов [291; 292; 293], организации сотрудничества учащихся [290]. Проблемой рассмотрения становится подход к обучению не как простому механизму передачи суммы знаний, а как пути познания мира [289]. Сопоставляя выделенные тенденции в развитии зарубежного образования с направлениями поисков отечественных ученых, можно утверждать, что они во многом близки.
Происходящие изменения обусловили смену образовательной парадигмы. В психолого-педагогической литературе [103; 269] приводятся характеристики новой парадигмы образования, ведущей среди которых является ориентация педагогического процесса на самостоятельную деятельность учащихся. В переходе к ней нашла отражение мировая тенденция к преодолению старой пассивно-репродуктивной дидактической системы. В новой дидактической системе «ученик выступает как активный субъект учебного процесса, или, цитируя документ ЮНЕСКО, как работник, исследователь, добытчик знаний, а не пассивный потребитель того, что подготовлено учителем» [40, 67]. Соответственно меняется и роль учителя.
Современная парадигма и дидактическая система разрабатываются в русле гуманистических традиций в педагогике. Гуманизация выступает ведущей тенденцией в реформировании образования. Анализ литературы позволил сформулировать основные направления в её осуществлении [23; 34; 169; 170; 230; 273; 275]: ориентация при конструировании и осуществлении учебного процесса на личность как цель, результат и главный критерий его эффективности; признание ученика субъектом педагогического процесса; ориентация на развитие личности учащегося и создание необходимых для этого условий; установление гуманных отношений между педагогом и учащимися; утверждение полисубъектной, диалогической сущности педагогического процесса на основе сотрудничества, сотворчества учителя и ученика.
В современном образовании идея развития становится узловым моментом новой школы [75, 44]; основным смыслом процесса обучения, качество и мера которого являются показателями работы образовательного учреждения [275, 56]; смыслообразующей функцией педагогической деятельности [230]; системообразующим компонентом образовательной системы. Обучение должно быть подчинено процессу развития личности учащегося [157]. Профессиональный педагог должен владеть и учебным предметом, прежде всего как средством развития учащихся [31].
Укрепление позиций развивающего обучения связано с тем, что сегодня бесперспективно рассматривать систему образования как поставщика информации. Тем более что в этом плане у неё существуют мощные конкуренты -телевидение, радиовещание, интернет. Изучение литературы [28; 45; 123; 145; 150; 154; 155; 197; 286] позволяет сделать вывод о том, что развитие в обучении определяется не по количеству усвоенных знаний, а по появлению у субъекта учения новых форм деятельности, теоретического мышления, готовности к самостоятельной организации своей деятельности, по качеству усвоенных знаний, по умениям их использовать, по наличию системы умственных приёмов и действий, по появления познавательной мотивации.
Образовательный процесс предполагает единство информирования растущего человека с его деятельностью, т.е. единство ориентирующего в мире и культуре компонента с творчески-деятельностным [26]. В развивающем обучении деятельность самих учащихся принимается в качестве исходного и определяющего фактора всего учебного процесса, что находит отражение в позиции как учителя, так и ученика. Позиция ученика характеризуется как субъектная. Позиция учителя заключается в организации учебно-познава-тельной деятельности учащихся. По мнению большинства исследователей, именно такая роль отводится педагогу в современном обучении [68; 70; 150; 153; 154; 161; 196; 241; 287]. Высказывается мнение о необходимости изменения соотношения между преподаванием и учением путём «разумного» ограничения объясняющей функции учителя и расширения деятельности учащихся. Мы придерживаемся позиции учёных, выступающих за необходимость переноса акцента с преподавания на учение [76; 154; 286] и полагающих, что обучение - это, прежде всего организация и стимулирование учения [163, 54].
Идея «развивающего обучения» непосредственно связана с принципом деятельностного опосредствования, формирования и развития психики человека, с деятельностным подходом. Согласно культурно-исторической теории деятельности, развитие психики происходит через освоение человеком разнообразных деятельностей и формирование у него способностей быть их субъектом. Исходя из этого, процессы обучения и воспитания развивают ребёнка лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Входя в систему деятельности, задаваемую учителем, ребёнок развивается в процессе активной собственной деятельности. Сам развивающий эффект определяется качеством деятельности и активности учащегося как субъекта (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) [41; 142; 214; 283]. Исходя из того, что деятельность должна быть связующим звеном между педагогическим мероприятием и развитием школьников нельзя не согласиться с мнением Л.Клинберга, полагающего, что дидактический процесс следует строить как процесс деятельностный [110, 63]. Хотя при использовании «деятельностной» трактовки положения о психике возникают сложности в расчленении дидактического и психологического подходов к обучению [121, 91] - это следует учесть при разработке проблем обучения. Подытоживая мнения исследователей о роли и месте деятельности в обучении, развивающее обучение можно называть также деятельностно развивающим или деятельностным. Термин «развивающее» отражает цель обучения, а термин «деятельностное» - способ, путь достижения этой цели.
Теоретическое обоснование модели готовности учителя к реализации деятельностного подхода к обучению
При внедрении деятельностного подхода в учебный процесс одной из главных является проблема подготовки учителя к его использованию. Для выяснения её специфики необходимо остановиться на сущности понятия «подготовка». Подготовка - это определённый запас каких-либо знаний, умений, навыков, полученных в процессе обучения, занятия. Понятие «подготовка» признаётся наименее строгим научным понятием, которое используется в специальной литературе при описании совокупности профессионально обусловленных требований к труду и личности педагога.
В процессе профессиональной подготовки решаются задачи, связанные с определением того, что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, какими качествами личности должен обладать, чтобы знания и умения давали максимальный результат. Цель профессиональной подготовки, её результат свидетельствуют о том, что каждый человек, овладевающий профессией, сталкивается с тремя её" аспектами: содержательным, личностным и процессуальным (технологическим) [262, 10].
Большинство исследователей рассматривает подготовку как условие успешного и эффективного выполнения деятельности. Результат профессиональной подготовки обозначают термином «готовность». Она является итогом профессионального обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания. Для реализации деятельностного подхода к обучению учащихся у студентов уже в стенах педагогического вуза должна быть сформирована соответствующая готовность, которая будет являться результативным показателем определённого этапа процесса профессиональной подготовки. Выявление структурных, критериально-показательных и уровневых характеристик данного педагогического явления представляет собой задачу данного параграфа. Результатом будет являться разработка и обоснование структурной модели готовности учителя к применению деятельностного подхода к обучению.
В настоящее время в педагогической науке изучены различные аспекты формирования у студентов профессионально-педагогической готовности. В исследованиях Ф.Н.Гоноболина, К.М.Дурай-Новаковой, И.Ф.Исаева, И.В.Кузьминой, И.А.Колесниковой, И.Т.Огородникова, А.И.Пискунова, В.А.Сластенина, А.И.Уман, Н.Д.Хмель, А.И.Щербакова и др. проанализированы задачи, содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональной деятельности. В.И.Андреевым, А.А.Вербицким, Ю.И.Кулюткиным, Н.В.Кухаревым, Н.Ю.Посталюк, Г.С.Сухобской и др. рассматриваются пути и средства формирования профессиональных качеств бу 42 дущих учителей и, среди них, готовность к творческой педагогической деятельности. В работах О.А.Абдуллиной, Л.Ф.Спирина, Л.М.Фрумкина, Е.Н.Шиянова и др. рассмотрена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развёртывания педагогического процесса. Ю.А.Азаровым, И.А.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандровым и др. установлены основные компоненты педагогического мастерства. З.К.Меретукова исследует теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Т.В.Лаврикова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др. рассматривают особенности деятельности педагога в условиях личностно-ориентированного обучения.
Понятие «готовность к выполнению какой-либо деятельности», несмотря на его широкую распространенность, имеет неоднозначную психолого-педагогическую интерпретацию. Некоторые исследователи трактуют психологическую готовность как подготовленность (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, В.А.Крутецкий, И.С.Марьенко, В.И.Соколов, и др.), под которой они понимают устойчивую характеристику личности и деятельности, целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности. К.М.Дурай-Новакова профессиональную готовность к педагогической деятельности рассматривает как состояние личности учителя, которое активизирует его деятельность и даёт возможность принимать самостоятельные решения [79]. М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович включают в длительную готовность следующие элементы [83]: 1) положительное отношение к тому или иному виду профессиональной деятельности; 2) адекватные требованиям деятельности и профессии черты характера, способности, темперамента, мотивации; 3) необходимые знания, умения, навыки; 4) устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов. Подготовленность выпускника педвуза к профессионально-педагогической деятельности в школе рассматривается ими как интегральное проявление ряда свойств личности с направленностью на педагогическую деятельность, которая выражается в наличии у выпускников педагогических способностей, суммы знаний, умений, навыков, убеждений и других нравственных, психологических качеств. В ряде исследований отмечается, что в структуру готовности входят не любые знания, а фонд действенных знаний, и не любые свойства личности, а лишь те, которые обеспечивают соответствующей деятельности наибольшую продуктивность. Н.В.Кузьмина интерпретирует готовность к педагогической деятельности как способность участвовать в различных видах деятельности (конструктивной, организаторской и т.д.) [127].
Готовность к деятельности определяет особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определённого действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Она включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определение специальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определённого результата. Н.В .Коноплина, В.С.Лазарев выделяют два признака, по которым можно судить о том, сформирована деятельность или нет [134]: 1) сформировано ли ценностное отношение к данному виду деятельности, т.е. соответствует ли мотив действий общественному значению деятельности; 2) культуросообразен ли способ действий. Без сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности эффективность работы учителя, особенно в плане межсубъектного взаимодействия, поддержки и стимулирования деятельности учащихся будет низкой.
Система подготовки студентов педвуза к реализации деятельностного подхода в обучении учащихся
В основу разработки системы подготовки студентов педвуза к осуществлению деятельностного подхода в обучении учащихся была положена модель готовности учителя к данному виду профессионально-педагогической деятельности (см.1.2). При моделировании процесса подготовки студентов важное значение имело определение состояния теоретической и практической готовности будущих учителей и учителей-практиков к реализации деятельностного подхода к обучению как в целом, так в отдельных аспектах. Для выяснения состояния готовности студентов и учителей к использованию деятельностного подхода в обучении нами был проведён констатирующий эксперимент. На этом этапе мы использовали такие методы, как анализ литературы, анкетирование, анализ конспектов уроков и самих уроков, наблюдения, беседы со студентами и учителями. Кон(латирующим экспериментом было охвачено 350 студентов, более 150 учителей. Приведём некоторые результаты анкетирования, проведённого со студентами 4-5 курсов физико-математического и биолого-химического факультетов Бирского пединститута, а также с учителями северных районов республики Башкортостан (текст анкеты приведён в приложении 6).
Большинство респондентов к причинам, по которым они недостаточно используют деятельностный подход к обучению, отнесли собственную неподготовленность (52 %), ограниченность времени (32 %), слабую подготовку учащихся (16 %). Назвать концепции обучения, опирающиеся на деятельностный подход, смогли лишь 2 % опрошенных. При ответе на вопрос «Знаете ли Вы, какие функции выполняет деятельность в развитии личности?» утвердительно ответили 40 %, отрицательно - 2%; знают частично - 38 %; затруднились ответить - 20%. Попытались дать определение понятия «деятельность» 28 % респондентов, причём 39 % из них отождествляют деятельность с работой, 24 % с действием, а остальные называют лишь такие сущностные признаки «деятельности», как целенаправленность, направленность на получение результата. Перечислить структурные элементы «деятельности» - и то лишь частично -смогли 16 % респондентов. Ни один из опрошенных не назвал такие структурные элементы «деятельности», как потребность, действие, операция; мотив, как один из указанных элементов, назвали только 19 % (из ответивших). Ответы респондентов на ряд других вопросов анкеты представлен в таблицах 5,6, 7.
При посещении уроков, проводимых студентами, при анализе планов-конспектов уроков и самих уроков с позиций требований деятельностного подхода к обучению выявились следующее недостатки: недостаточное внимание уделяется на уроках формированию общеучебных и общелогических умений и навыков; не всегда выделяются мотивационные этапы урока; ученики редко привлекаются к таким этапам урока, как целеполагание, планирование, контроль; слабо используются коллективно-групповые формы организации деятельности учащихся; мало времени отводится на уроке на самостоятельную работу учащихся; недостаточно используются такие методы, как проблемные, дедуктивный, формирования познавательных мотивов и интересов.
При ознакомлении с планами-конспектами уроков, а также с протоколами анализов уроков, проводимых студентами во время педпрактики, обращает на себя внимание то, что в поле зрения находится преимущественно деятельность самого учителя, что проявляет себя при планировании и анализе урока студентами: характеристика дается в основном работе на уроке практиканта, деятельность же учеников практически не характеризуется и не анализируется или, в лучшем случае, оценивается «мимоходом». Результаты, полученные в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы, показали, что студенты и учителя недостаточно подготовлены в теоретическом и практическом плане к реализации деятельностного подхода в обучении.
Нами был проведён теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет отражения в ней проблемы готовности учителей к реализации деятельностного подхода к обучению. Исследованиями подтверждается, что в деятельности учителей преобладают стереотипы, характеризующиеся направленностью на традиционное обучение и соответствующий взгляд на роль учителя и ученика в учебном процессе [76; 111; 115; 138; 139; 163; 174; 196; 203; 235; 261]. Анализ учебных программ и пособий показывает, что пока развивающее обучение, деятельностный подход не занимают в них должного места, подготовка студентов к их осуществлению не носит системный и целенаправленный характер.
На основании данных, полученных на констатирующем этапе, была разработана программа подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:
1) отбор психолого-педагогических теорий и концепций, выступающих в качестве методологических основ построения модели экспериментальной педагогической системы;
2) выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществить опытно-экспериментальную работу;
3) выделение этапов формирования готовности будущего учителя к реализации деятельностного подхода к обучению;
4) построение модели системы подготовки студентов к реализации деятельностного подхода к обучению, включающую целевую, содержательную и структурную составляющие.
Для формирования готовности будущего учителя к реализации деятельностного подхода к обучению необходима система подготовки. Системный подход даёт наибольший эффект в педагогической практике и педагогических исследованиях. Он представляет собой общенаучный методологический принцип, в его основе лежит понимание объектов как систем. Под системой (от греч. systema - составленное из частей, соединённое) понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую целостность, единство [250, 427]. Анализ работ В.Г.Афанасьева, И.В.Блауберга, В.И.Садовского, Э.Г.Юдина и других учёных показывает, что в качестве главного отличительного свойства системы большинство авторов указывает на наличие у неё интегративных качеств.
Системный подход к анализу педагогических объектов рассматривался С.И.Архангельским, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, Т.А.Ильиной, Н.В.Кузьминой, В.П.Симоновым и др. Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчинённых целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. К структурным компонентам такой системы относят цель, учебную информацию, средства педагогической коммуникации, педагога и самих учащихся, а к функциональным - гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность педагога.
