Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования на основе междисциплинарного подхода 15
1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» 15
1.2. Междисциплинарный подход к формированию профессиональной компетентности педагога-музыканта 52
1.3. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» 72
Выводы по первой главе 95
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» 99
2.1. Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования 99
2.2. Образовательный потенциал спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта» 120
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 135
Выводы по второй главе 159
Заключение 163
Список литературы 168
Приложения 199
- Сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование»
- Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование»
- Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования
- Образовательный потенциал спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта»
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе преобразования современной экономики, производства и социально-духовной сферы общества ключевые позиции отводятся модернизации и стандартизации системы профессионального образования. В данном контексте российская система образования последовательно включается в общеевропейское образовательное пространство: реализуются комплексные исследования в компетентностном формате, внедряются федеральные государственные образовательные стандарты, – все это предъявляет многоаспектные требования к профессиональной подготовке будущих бакалавров.
В условиях происходящей трансформации музыкально-культурных предпочтений и ценностных ориентаций молодежи, интенсивного внедрения музыкально-компьютерных технологий, взаимодействия различных культур и видов творчества особенно востребованы бакалавры педагогического образования с высоким уровнем профессиональной компетентности, готовые к поиску и освоению знаний из различных областей культуры, искусства и образования, способные устанавливать междисциплинарные связи в своей профессиональной деятельности, обладающие высокой педагогической культурой и мастерством. Система педагогического образования призвана формировать творческого, духовно богатого и конкурентоспособного педагога-музыканта, интегрирующего профессиональную компетентность, педагогическую культуру и музыкально-исполнительское мастерство. Однако профессиональная подготовка педагогов-музыкантов в настоящее время слабо ориентирована на новые качественные показатели, принципы и технологии обучения. Уровень профессиональной компетентности бакалавров музыкально-педагогического образования недостаточно соответствует полифункциональной и многогранной профессиональной деятельности, отвечающей требованиям российских и международных стандартов профессионального образования.
В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование». Исследователи В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и другие ученые отразили в своих работах теоретические основы компетентностного подхода. С позиции педагогической науки и практики значимыми представляются труды Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Безбородовой, Д.А. Науказ, И.Н. Немыкиной, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина, направленные на совершенствование образовательного процесса музыкально-педагогических факультетов.
В контексте интеграционных процессов профессионального образования повышается актуальность разработки проблемы междисциплинарного подхода и междисциплинарных связей, отраженная в работах В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы, И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, Ю.Н. Сёмина, Н.К. Чапаева, Н.В. Чебышева и других. В то же время в трудах современных ученых недостаточно полно исследованы механизмы установления междисциплинарных связей в профессиональной подготовке компетентных педагогов-музыкантов, опирающейся на взаимосвязь и взаимопроникновение культурологических, педагогических и музыкальных контекстов.
Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена потребностью общества в педагогах-музыкантах с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется тем, что в теории и практике недостаточно полно определены содержание и принципы междисциплинарного подхода к формированию профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование».
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки междисциплинарного компетентностно-ориентированного дидактического сопровождения формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в процессе изучения педагогических и специальных дисциплин.
На профессионально-личностном уровне актуальность исследования определяется личностно ориентированной спецификой профиля «Музыкальное образование» и адекватным структурированием технологий подготовки будущих полифункциональных педагогов-музыкантов.
Анализ научно-педагогической литературы и существующей практики профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» позволил выделить ряд противоречий между:
общественной необходимостью в подготовке полифункциональных бакалавров по профилю «Музыкальное образование» и неготовностью образовательных учреждений к решению данных задач;
необходимостью формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе принципа междисциплинарности и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного процесса;
необходимостью разработки компонентной структуры профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» и сложившимся традиционным подходом к организации процесса обучения;
потребностью в подготовке полифункциональных педагогов-музыкантов, способных к установлению междисциплинарных связей в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем методического сопровождения данного процесса.
Указанные противоречия выявили проблему исследования: каковы педагогические условия и технологии эффективного формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода?
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования на основе междисциплинарного подхода» (профиль «Музыкальное образование»).
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» в педагогическом вузе.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза о том, что формирование профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования будет эффективным, если:
обеспечивается взаимосвязь системного, междисциплинарного, культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке педагога-музыканта в вузе;
наряду с обязательными компонентами в структуру профессиональной компетентности вводится художественно-культурологический компонент, отражающий профиль предметной области и взаимосвязь его личностной и музыкально-культурной составляющих;
применяется междисциплинарный подход к проектированию комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование»;
используется критериально-оценочный инструментарий для выявления уровней сформированности междисциплинарных компетенций и профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
На основе анализа научной литературы уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» с позиций взаимосвязи системного, междисциплинарного, культурологического и компетентностного подходов.
-
На основе междисциплинарного подхода определить компонентную структуру профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов, дополненную художественно-культурологическим компонентом.
-
Теоретически обосновать и разработать модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование», отображающую спроектированный комплекс педагогических условий на основе междисциплинарного подхода.
-
Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность комплекса педагогических условий и модели формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: фундаментальные работы в области философии образования и методологии педагогических исследований (К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Ф.Ш. Терегулов, В.С. Хазиев и др.); основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Г.М. Ильмушкин, Э.Г. Юдин и др.); концептуальные идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения деятельностного подхода (Р.М. Асадуллин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.З. Рахимов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); теория моделирования и конструирования педагогического процесса (А.Ф. Амиров, В.С. Безрукова, А.П. Беляева, А.С. Гаязов, В.Э. Штейнберг, В.А. Штофф, Э.Ш. Хамитов, Н.О. Яковлева и др.); основные положения культурологического подхода в образовании (Е.Б. Бабошина, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, В.С. Библер, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, Е.Д. Жукова, М.С. Каган, Р.М. Фатыхова и др.); идеи и положения междисциплинарного подхода (М.Н. Берулава, Т.М. Давыденко, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.Н. Сёмин, Н.К. Чапаев, Б.С. Юсов и др.); исследования в области профессиональной компетенции и компетентности (В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, З.И. Исламова, А.К. Маркова, А.Ю. Петров, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Ф.В. Шарипов, В.М. Янгирова и др.); исследования в области музыкально-педагогического образования и становления будущего педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.Г. Арчажникова, И.В. Арановская, Н.Ф. Гарипова, Л.Г. Дмитриева, Л.М. Кашапова, И.Р. Левина, Д.А. Науказ, Е.В. Николаева, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические – анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; теоретическое моделирование; диагностические – опрос; анкетирование; тестирование; самооценка; экспертная оценка; эмпирические – обобщение педагогического опыта; наблюдение; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; педагогический эксперимент; методы математической статистики – статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
База исследования: музыкальное отделение Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы; МОУ ДОД «Детская музыкальная школа № 4», МОУ ДОД «Детская музыкальная школа № 11», МАОУ гимназия № 93 г. Уфы Республики Башкортостан.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе – теоретико-поисковом (2006-2008 гг.) – проводился анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования. Определялись методологические и содержательные основы исследования. Формулировались тема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования. Уточнялись сущность и содержание профессиональной компетентности педагогов-музыкантов. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась модель формирования профессиональной компетентности бакалавров, изучались и обосновывались педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.
На втором этапе – формирующем (2009-2011 гг.) – анализировался и систематизировался эмпирический материал. На основе полученных данных проводилась опытно-экспериментальная проверка модели формирования профессиональной компетентности бакалавров, в образовательный процесс внедрялись педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов.
На третьем этапе – итоговом (2011-2012 гг.) – проводились анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, проверялась выдвинутая гипотеза. Формулировались основные выводы исследования, осуществлялось оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «профессиональная компетентность бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование», которое определяется как профессионально-личностное качество, характеризующееся высоким уровнем интегрированности общекультурных, профессиональных, специальных, междисциплинарных компетенций будущих педагогов-музыкантов, владеющих современными технологиями и методиками музыкально-педагогического образования, способных решать стандартные и творческие профессиональные задачи;
обоснована модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования, включающая четыре взаимосвязанных компонента: целевой, содержательный, организационно-формирующий и оценочно-рефлексивный;
спроектирован и реализован комплекс педагогических условий, основанный на междисциплинарном подходе и включающий в себя: создание творческой музыкально-образовательной среды с применением технологий сравнительного музыкослушания и когнитивно-музыкальных карт; реализацию творческих междисциплинарных проектов на основе межпрофильного взаимодействия; внедрение спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта»;
разработан междисциплинарный критериально-оценочный инструментарий выявления уровней сформированности профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование».
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
расширены теоретические представления о формировании профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода: эффективность сформированности профессиональной компетентности повышается как по отношению к отдельным ее компонентам, так и к их совокупности при междисциплинарном взаимодействии, что проявляется в результатах музыкально-педагогической деятельности;
выявлены особенности формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» на основе междисциплинарного подхода, обусловливающие взаимосвязь разнокачественных и разноранговых технологий: поисковое проектирование музыкального материала, когнитивно-визуальная презентация учебного материала, интеграция элементов различных дисциплин и перенос опыта на решение профессиональных задач;
уточнена совокупность междисциплинарных компетенций и структура профессиональной компетентности музыканта-педагога, в которой предложенный художественно-культурологический компонент органически связывает его личностную и музыкально-культурную составляющие;
предложенные критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности отражают единство компонентного состава и детерминируют процесс формирования междисциплинарных компетенций.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенные в работе содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» могут быть использованы студентами и преподавателями в системе учреждений среднего и высшего профессионального образования. Спецкурс «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта» рекомендован преподавателям и студентам музыкально-педагогических факультетов вузов. Технологии сравнительного музыкослушания и когнитивно-музыкальных карт, совершенствующие профессиональную подготовку будущих педагогов-музыкантов, могут быть использованы преподавателями в целях углубления междисциплинарных связей психолого-педагогических и специальных дисциплин. Разработаны и внедрены в образовательный процесс электронные учебно-методические комплексы по дисциплинам: «Национальное музыкальное образование школьников», «Основы творческой педагогической деятельности», «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта».
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработанностью его методологической базы, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; комплексной обработкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах; опытом работы автора в качестве преподавателя педагогического вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Взаимосвязь системного, междисциплинарного, культурологического и компетентностного подходов позволяет уточнить понятие «профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» как профессионально-личностное качество, характеризующееся высоким уровнем интегрированности общекультурных, профессиональных, специальных, междисциплинарных компетенций будущих педагогов-музыкантов, владеющих современными технологиями и методиками музыкально-педагогического образования, способных решать стандартные и творческие профессиональные задачи.
-
Профессиональная компетентность бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» включает в себя художественно-культурологический компонент, рассматриваемый как совокупность профессионально-значимых личностных качеств, представляющих собой синтез культуросообразных и музыкально-художественных средств познания и конструирования музыкально-образовательной среды.
-
Взаимосвязь разнокачественных и разноранговых технологий детализирована и отображена в модели формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» центростремительного и логико-структурного характера, отличающейся равновесностью инвариантных общепедагогических (целевой, содержательный, организационно-формирующий, оценочно-рефлексивный) и междисциплинарных специфических компонентов, которая предопределяет успешность развития профессиональной компетентности будущего полифункционального педагога-музыканта.
-
Формирование способностей бакалавров применять междисциплинарные связи в будущей профессиональной деятельности обеспечивается комплексом педагогических условий, включающим:
создание творческой музыкально-образовательной среды с применением технологий сравнительного музыкослушания и когнитивно-музыкальных карт;
реализацию творческих междисциплинарных проектов на основе межпрофильного взаимодействия;
внедрение спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта», в котором сформированность междисциплинарных компетенций отслеживается критериально-оценочным инструментарием (междисциплинарные тесты, когнитивные карты, творческие проекты, творческие работы).
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались, обсуждались и были поддержаны на научно-практических конференциях различного уровня: международных (Уфа, 2008, 2009, 2010; Пенза – Ереван – Шадринск, 2012; Йошкар-Ола, 2012; Пшемысль, 2012); всероссийских (Уфа, 2007, 2008, 2010; Нижнекамск, 2011; Санкт-Петербург, 2007, 2011); республиканских (Уфа, 2006-2012); на курсах повышения квалификации учителей музыки Республики Башкортостан. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс Института педагогики Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (275 источников). Текст изложен на 200 страницах, содержит 15 рисунков, 23 таблицы.
Сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование»
Необходимость развития конкурентоспособности будущих педагогов музыкантов на рынке труда, качества усвоенных ими знаний, повышения их мобильности, диктует необходимость изменения структуры и содержания музыкально-педагогического образования. Современному обществу необходимы бакалавры педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» способные работать в области образования, социальной сфере и культуре. В процессе подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» главенствующую роль приобретает ориентация на его профессиональное становление, личностное развитие и формирование профессиональной компетентности. Перечисленным выше процессам необходимо придать личностно ориентированный характер, поскольку будущая профессиональная деятельность педагога-музыканта отличается многофункциональностью и многогранностью, что требует персонифицированного подхода к профессиональной подготовке.
Очевидно, что направление подготовки «Педагогическое образование» должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности будущего педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты [251].
Надо подчеркнуть, что за последние два десятилетия в нашей стране было предпринято много серьезных попыток совершенствовать подготовку педагогов. Это было определено в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы. Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года.
Вышеперечисленные документы определяют основные принципы образовательной политики, которые предполагают внедрение компетентностного подхода в образование, т.к. понятие компетентности является центральным в мировом образовательном пространстве. В документах подчеркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетентностей специалистов в области образования реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности [128].
В этой связи одним из центральных понятий становится понятие «компетентность». Безусловно, рассматриваемое понятие используется учеными в различных областях философской, социологической, психолого-педагогической науки. В философском смысле компетентность включает круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; знания и опыт в той или иной области [223]. Понимание «компетентности» как меры соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем придает понятию социальный статус. В этом смысле термин «компетентность» включает помимо сугубо профессиональных знаний и умений, такие качества как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию [7; 67]. в психологических словарях «компетентность» определяется преимущественно как характеристика личности, обладающей знаниями, позволяющими судить о чем-либо, как сочетание психических качеств [133]; психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [154]. Обобщая различные формулировки рассматриваемого понятия, можно привести ряд определений, отражающих сущностные характеристики компетентности в философском и психологическом контекстах:
- умение мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт; способность человека, основанная на его знаниях, опыте, ценностях и склонностях, которая не сводится к конкретным знаниям и навыкам, а проявляется как возможность установления связи между знанием и ситуацией [257];
- способность к деятельности «со знанием дела», характеризует меру соответствия понимания, знаний и умений человека реальному уровню сложности выполняемых им задач и решаемых проблем [4];
- обладание человеком соответствующими компетенциями: ценностно-смысловыми, общекультурными, учебно-познавательными, информационными, коммуникативными, социально-трудовыми и личностного совершенствования [243];
- характеристика деятельности, интегральное качество личности, выступающее как результат профессиональной подготовки и как важнейшее условие ее эффективности [7];
- интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области [225];
- актуальное, формируемое личностное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека; его личностное качество [105].
- знания, умения, навыки, а так же те процессы и механизмы, которые служат связующим звеном между ними [92];
- особый вид организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [207].
Таким образом, анализ различных подходов к определению сущности данного понятия позволил нам сделать следующее уточнение: компетентность - это качество личности, предполагающее определенный набор знаний, умений, навыков и способность применять их в любых жизненных ситуациях, формирующееся лишь в практической деятельности.
Для дальнейшего уточнения категориального аппарата исследуемой проблемы нам важно было дать определение понятия «профессиональная компетентность бакалавра педагогического образования по профилю «Музыкальное образование».
В этом плане в педагогической науке накоплен значительный фонд работ, раскрывающих сущность профессиональной компетентности. Так, В.А. Сластёнин, определяет профессиональную компетентность как единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности [214].
В своих исследованиях Э.Ф. Зеер рассматривает «профессиональную компетентность» как сложное образование, включающее совокупность профессиональных знаний, умений, а так же способов выполнения профессиональной деятельности [103].
Исходя из теоретического положения, что компетентность проявляется только в единстве с ценностями человека, нам импонирует высказывание Т.Г.Браже, который под профессиональной компетентностью понимает систему знаний и умений, ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний) [54].
Ю.В.Варданян, рассматривая различные стороны профессионализма специалистов с высшим образованием, под «профессиональной компетентностью» понимает сложную единую систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, его готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способности (то есть умения и возможности) производить необходимые для этого действия [58].
В.И. Кондрух утверждает, что профессиональная компетентность - это интегральная профессионально-личностная характеристика, определяющая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе в настоящий момент нормами и стандартами [129].
Терминологический анализ формулировок, отраженных в трудах исследователей В.А. Сластенина, Э.Ф. Зеера, Т.Г. Браже, Ю.В.Варданян, В.И. Кондруха, позволяет сделать вывод о том, что профессиональная компетентность есть неотъемлемое качество специалиста любого профиля, включающее в себя следующие составляющие: профессиональные знания и умения; ценностные ориентации и мотивы; теоретическую и практическую готовность; способность решать профессиональные задачи; совокупность компетенций [54; 58; 103; 129; 214].
Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование»
Одной из неотъемлемых задач исследования является создание модели изучаемого объекта. В этом контексте мы исходили из того, что моделирование является одним из важных средств педагогического исследования, так как предполагает построение системы, которая адекватно отображает предмет исследования и функционирует аналогично исследуемому процессу. Этот метод, широко используемый в аналогичных педагогических исследованиях, имеет для нас безусловную ценность в связи с тем, что способствует идеальному воссозданию реальной образовательной действительности, необходимой для формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования.
В целях эффективного использования моделирования как метода научного познания мы изучили его основные сущностные характеристики, которые позволяют первоначально отобразить свойства реального объекта в разрабатываемой нами модели. Этому способствует богатый научно-методический материал, отраженный в трудах исследователей проблемы использования метода моделирования в педагогике. Так, в педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада «моделирование» определяется как:
- метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности;
- построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов [173].
Ю.Н. Петров обозначил моделирование как метод исследования интересующего объекта, в ходе которого рассматривается не сам объект, а некая промежуточная система [178]. Моделирование рассматривают как способ исследования характеристик некоторого изучаемого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [109]. В контексте проводимого анализа на этот счет уместно отметить высказывание Э.Г. Юдина о том, что метод научного познания любого исследования при помощи разработки модели носит название моделирования [265]. Таким образом, определенную ценность в этом плане для нас имеют положения о том, что моделирование представляет собой процесс создания модели, точнее - исследование какого-либо объекта путем построения и изучения его модели; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование в педагогических исследованиях - высшая и особая форма наглядности и средство упорядочения информации [26]. Н.О.Яковлева называет педагогическим моделированием процесс отражения характеристик существующей системы, с помощью специально созданного объекта, который называется педагогической моделью [268].
Анализ выше приведенных понятий «модель» и «моделирование» свидетельствует о том, что под моделью подразумевается воображаемая или материально реализованная система, которая отбирает или создает объект исследования и способна заменить его, а под моделированием понимается способ исследования.
Безусловно, моделирование может применяться на теоретическом и эмпирическом уровнях исследования. В первом случае моделирование выполняет объяснительную, предсказательную, интерпретационную функции, в зависимости от тех задач, которые поставил себе исследователь, во втором случае измерительную, описательную функции. Исходя из того, что в рамках нашего исследования рассматриваемый метод имеет для нас преимущественно теоретическую ценность, мы значительно глубже изучили соответствующие его свойства. В этом плане нам импонирует ассоциация понятия «модель» с «макетом», имеющим внещнее или функциональное сходство с определенным объектом. Макеты, модели создаются для того, чтобы, не имея реального объекта, рассмотреть, как он выглядит, не имея возможности манипулировать с реальным объектом, тем не менее, пробовать производить какие-либо действия с объектом, имитирующим его. Для нас исключительно важным представляется то, что в результате изучения, проектирования и разработки модели можно получить новые знания о реальном объекте, что собственно и объясняет ценность обучающей функции моделирования в процессе передачи известных человечеству сведений.
Таким образом, под моделью, вслед за В.А. Штоффом, мы понимаем мысленно представляемую или материально реализуемую систему или структуру, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна в процессе ее изучения предоставить новую информацию об этом объекте [262]. В модели должны учитываться не только логико-содержательная сторона обучения, но и последовательность во времени, что важно для живого, целостного представления о картине учебного процесса [9; 109; 178; 260; 270]. Такая трактовка существенно дополняется высказыванием В.В. Краевского о том, что модель является системой элементов, воспроизводящих отдельные стороны, функции предмета изучения [135].
Резюмируя выше изложенное, подчеркнем, что для нас существенную роль имеют следующие характеристики модели, выявленные на основе изученных определений: модель - это объект; модель может быть представлена в материальной и в мысленной форме; модель замещает моделируемый объект и используется вместо него; модель сохраняет черты моделируемого объекта, в противном случае - это модель другого объекта; модель может сохранять наиболее характерные черты моделируемого объекта, важные для данного исследования. Именно они легли в основу моделирования процесса формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования. Этому способствовала также опора на ведущие положения и идеи концепции моделирования и конструирования педагогического процесса, получившая свое развитие в исследованиях Ю.К. Бабанского, В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Г.М. Ильмушкина, В.А Сластенина, В.Э. Штейнберга и др.
В рамках нашего исследования научный интерес представляет положение о том, что проектирование образовательных моделей предполагает изучение педагогических явлений и закономерностей на разных уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов, интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза, группировки тех или иных факторов, выделения из них общего, особенного и случайного, и завершая совершенствованием понятийного аппарата, выбором математико-статистических методов и построением теоретических математических моделей исследования. Важно, чтобы в этот процесс включались все субъекты образовательного процесса, начиная с исследователей и преподавателей, завершая студентами, магистрантами и аспирантами. В этом плане исключительную важность для нас представляет то, что В.А. Сластенин в своих педагогических исследованиях в основу моделирования положил профессиограмму, которая представляет собой описательную модель специалиста, моделирующую ожидаемый идеальный результат, который должен быть получен в процессе профессионального образования [214].
Следуя основным концептуальным положениям моделирования, мы начали проектирование модели формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования с составления совместно со студентами компетентностного портрета педагога. Более адекватному представлению образа идеального педагога предшествовало изучение в рамках дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» темы «Профессиограмма учителя». На занятии студентами были изучены модель деятельности и личности учителя, основные требования к профессии, функции, круг знаний, перечень профессиональных умений и навыков, интегративные профессионально-личностные качества.
Следующим шагом было изучение профессиограммы учителя музыки, которое проходило в рамках дисциплины «Теория и методика музыкального образования». Профессиограмма учителя музыки включала в себя следующие аспекты: история профессии; доминирующие виды деятельности учителя музыки; качества, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности учителя музыки (способности и личностные качества); знания, необходимые в профессиональной деятельности учителя музыки; умения, необходимые в профессиональной деятельности; области применения профессиональных знаний учителя музыки.
Реализация педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования
Разработанная в теоретической части модель формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования предполагала проектирование и реализацию соответствующих педагогических условий. Педагогические условия ориентированы на создание творческой музыкально-образовательной среды с применением технологий сравнительного музыкослушания и когнитивно-музыкальных карт; реализацию творческих междисциплинарных проектов на основе межпрофильного взаимодействия; внедрение спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта» в целях формирования способностей применять междисциплинарные связи в будущей профессиональной деятельности.
Рассмотрим подробно содержание каждого из выявленных нами педагогических условий, осуществляемых в рамках нашего исследования на музыкальном отделении Института педагогики БГПУ им. М. Акмуллы.
В процессе формирования профессиональной компетентности необходимо было создать такую образовательную среду, которая стала бы мощным механизмом формирования данной компетентности будущего педагога-музыканта. При создании творческой музыкально-образовательной среды нами учитывались, прежде всего, следующие возможности:
- возможность удовлетворения и развития студентами своих потребностей в реализации творческой деятельности;
- возможность усвоения студентами музыкальных ценностных ориентаций и органичной трансформации их во внутренние ценности.
При создании творческой музыкально-образовательной среды мы исходили из того, что она должна быть наполнена совокупностью педагогических и музыкальных контекстов, ценностных ориентаций, видов профессиональной деятельности, разнокачественных и разноранговых образовательных технологий междисциплинарного характера.
Для нас было важно в первую очередь наполнить учебные дисциплины психолого-педагогического цикла художественными контекстами, обладающими высоким музыкальным потенциалом. В связи с этим, нами было изучено содержание таких дисциплин, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач», «Теория и методика музыкального образования», «Основы творческой педагогической деятельности», «Национальное музыкальное образование школьников», которое мы целенаправленно наполнили музыкально-художественным контекстом, художественно-творческими видами деятельности, разнокачественными и разноранговыми образовательными технологиями. При разработке тематического содержания дисциплины «Практическая педагогика» мы отбирали соответствующие педагогическому контексту элементы специальных дисциплин. Например, при изучении аксиологических основ образования в рамках дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач» нами использовались в первую очередь такие музыкально-художественные ценности, как классические мелодии в современных обработках. Студентами составлялись музыкальные мини-фонды для переменок между занятиями в образовательных учреждениях. Композиции подбирались по критериям: малый формат классического музыкального произведения (не более трех минут); высокое, безупречное качество записи; легкая, ненавязчивая компьютерная аранжировка произведения. в процессе изучения дисциплины «Национальное музыкальное образование школьников» заданием к теме «Музыкальные традиции в башкирской народной педагогике» послужила разработка музыкально-когнитивных карт одного из основных племен башкир (юрматы, бурзян, тамьян, кипчак, усерген, табын, мин), где необходимым условием выступало обозначение народных песен, связанных с историей данного племени (Приложение 1).
В рамках реализации следующего условия формирования творческой музыкально-образовательной среды, мы целенаправленно наполняли ее ценностными ориентациями в музыкальном образовании. В этом контексте мы руководствовались утверждением разработчиков педагогической аксиологии о необходимости формирования ценностных ориентаций как ядра профессионально-педагогического становления будущих педагогов-музыкантов.
Формирование ценностной ориентации на музыкальную культуру начинается на занятиях по дисциплине «Введение в педагогическую деятельность» в процессе ознакомления студентов со спецификой профессии педагога-музыканта. Так, на занятии по теме «Педагогические основы различных видов профессиональной деятельности» в качестве самостоятельной работы предлагалась разработка ценностного образа профессионального идеала, который сопровождался видеорядом персоналий и их цитат с музыкальным сопровождением.
Целенаправленное формирование ценностных ориентаций у студентов сопровождалось систематическим отслеживанием динамики ценностных предпочтений будущего педагога-музыканта и определением аксиосферы музыкальных ориентаций бакалавра. Опора на основные положения аксиологического подхода позволила совместно со студентами спроектировать музыкальную аксиосферу бакалавра, представляющую собой совокупность взаимосвязанных компонентов: потребности, ценностные ориентации, качества, позиции, отраженную на нижеследующем рисунке (рис. 4).
Следующим важным условием, которым мы наполняли творческую музыкально-образовательную среду, являлись ведущие виды профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта (музыкально-исполнительская, педагогическая, вокально-хоровая и др.), направленные на формирование профессиональной компетентности. В этом плане на лекциях по педагогическим дисциплинам студенты получали представление о структуре, функциях, видах педагогической деятельности, затем самостоятельно сопоставляли их с видами музыкально-педагогической деятельности. Очень важно, чтобы при этом формировались не только представления о профессиональной деятельности педагога-музыканта, но и устанавливались междисциплинарные связи между дисциплинами «Введение в педагогическую деятельность» и «Теория музыкального образования». Аналогично проводилось занятие по теме «Современная педагогическая публицистика, научная и художественная литература», где студенты, выполняя такие задания, как обзор последних актуальных публикаций, аннотирование и рецензирование статей по современным проблемам, отслеживали взаимосвязи и взаимовлияния проблем педагогического и музыкального образования. Студенты с помощью Интернет-ресурсов находили видео и фотоматериалы, где демонстрировалась разнообразная палитра видов профессиональной деятельности педагога-музыканта.
Глубоким музыкальным потенциалом наполнялось преподавание дисциплины «Теоретическая педагогика». Например, изучение темы «Компетентностный подход к построению педагогического процесса» начиналось с ознакомления студентов с основными понятиями данного методологического подхода в образовании. В качестве задания студентам предлагалось разработать компетентностно-ориентированное занятие в музыкальной школе по классу основного музыкального инструмента.
Обязательным условием являлась «нарезка» музыкальных эпизодов, сделанных в программе Adobe Audition, показывающих приемы игры на музыкальном инструменте. Не меньшим музыкальным потенциалом обладала тема «Теория обучения и воспитания», где студенты с помощью информационных технологий составляли сценарий внеклассного музыкально-ориентированного мероприятия или создавали электронный банк музыкальных композиций для различных культурно-просветительских мероприятий по определенной тематике для разных возрастных групп учащихся. Использование информационных технологий (электронные презентации, мультимедийное сопровождение темы занятия, компьютерные аранжировки, банк мелодий, копилочка сэмплов и др.) придавало занятиям интерактивный смысл. Важно подчеркнуть, что при изучении педагогических дисциплин студенты выполняли ряд междисциплинарных творческих заданий, используя материал из области музыкального образования с обязательным применением информационных технологий.
Образовательный потенциал спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта»
Одной из основных задач образования в рамках междисциплинарного подхода является нахождение способов и форм сопряжения информации, получаемой всеми участниками педагогического процесса, В процессе формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-музыкантов такой формой выступает разработка и внедрение междисциплинарных курсов («Национальное музыкальное образование школьников», «Основы творческой педагогической деятельности» и др.). Подобные междисциплинарные спецкурсы способствуют созданию интегрированного знания; активизации познавательной и квазипрофессиональной деятельности; развитию самостоятельного мышления; установлению связей между дисциплинами; развитию познавательной мотивации студентов. Разработка спецкурса на основе междисциплинарного подхода предполагает выявление совокупности различных образовательных дисциплин, позволяющих осуществлять учебную деятельность при активном взаимодействии со спецификой будущей профессиональной деятельности.
Разработанный нами междисциплинарный спецкурс представляет собой объединение нескольких учебных дисциплин или их разделов, между которыми установлены междисциплинарные связи. Данное объединение характеризовалось общим понятийным аппаратом, единым пониманием глоссария, единством междисциплинарных целей и задач, многообразием разнокачественных и разноранговых технологических приемов обучения. В основе спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта» лежит интеграция дисциплин модулей «Педагогика», «Психология», «Методика обучения», а также дисциплин «Национальное музыкальное образование школьников», «Основы творческой педагогической деятельности». Данный спецкурс составил в общем объеме 72 часа. Главными задачами междисциплинарного спецкурса являлись формирование и развитие теоретических знаний педагогических дисциплин, умений устанавливать междисциплинарные связи между психолого-педагогическими и специальными дисциплинами. При разработке содержания междисциплинарного спецкурса мы, безусловно, учитывали предметную структуру научного знания; структуру деятельности; структуру личности; логику формирования личности.
В процессе разработки и реализации междисциплинарного спецкурса мы сотрудничали с преподавателями психолого-педагогических и специальных дисциплин в плане формулирования промежуточных и конечных целей и способов их достижения в подготовке бакалавров с обязательным совместным контролем и анализом достигнутых результатов.
Опора на ведущие положения теории междисциплинарного подхода, методические рекомендации по его внедрению в образовательный процесс профессиональной школы, наблюдения разработчиков проектной группы по проектированию учебных программ по психолого-педагогическим и специальным дисциплинам позволили выделить совокупность этапов разработки междисциплинарного спецкурса, представленной на рисунке 5.
Каждый этап программно-проектной деятельности по разработке междисциплинарного спецкурса сопровождался изысканием путей и средств усиления междисциплинарного потенциала профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов.
В целях повышения эффективности формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Музыкальное образование» нами разработана рабочая программа спецкурса «Междисциплинарные связи в творческой деятельности педагога-музыканта», который способствует формированию умения применять междисциплинарные связи в профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов.
Целью данного спецкурса являлось формирование следующего комплекса междисциплинарных компетенций педагога-музыканта (рис. 6).
Обозначенная цель достигалась через реализацию следующих задач;
- формирование у студентов системы знаний теоретического и практического плана о возможностях и способах использования междисциплинарных связей в музыкально-педагогическом образовании;
- актуализация умения устанавливать междисциплинарные связи в профессиональной деятельности педагога-музыканта;
- ориентировка студента на умение использовать междисциплинарные связи как особый вид педагогической деятельности.
Критериями отбора содержания учебного материала спецкурса выступали:
- междисциплинарность (объединение знаний из различных дисциплин);
- дополнительность (многообразие теоретических идей о представлении музыкально-педагогической реальности);
- связь с будущей профессиональной деятельностью;
- гибкость (приспособление содержания спецкурса и путей его усвоения к индивидуальным потребностям студентов);
- информационная емкость (определение объема содержания учебной информации с учетом ее сложности).
Проектирование содержания спецкурса осуществлялось в следующей логической последовательности:
- определение междисциплинарных целей спецкурса;
- изучение программ дисциплин профессионального цикла;
- определение «ведущей дисциплины»;
- построение списка учебных дисциплин, формирующих междисциплинарные компетенции;
- сопоставление тематических планов дисциплин;
- составление тематического плана спецкурса.
Основываясь на принципе взаимосвязи теоретической и практической направленности спецкурса, мы представили изучаемый материал в соответствии с тремя уровнями теоретико-технологического обоснования;
- первый раздел отражал методологический уровень учебной информации и выполнял функцию введения студентов в теорию применения междисциплинарных связей в педагогической науке;
- второй раздел включал информацию о междисциплинарных связях в контексте музыкально-педагогического образования. Эта информация способствовала формированию представлений о значимости, возможностях, способах применения междисциплинарных связей в профессиональной деятельности педагога-музыканта;
- третий раздел представлял технологический уровень, включающий информацию о технологических приемах, методах и формах работы педагога-музыканта в междисциплинарном контексте.
Структура междисциплинарного спецкурса содержала следующие компоненты: целевой, содержательной и рефлексивной (табл. 9).
