Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1.КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: СИСТЕМА МЕТОДОЛОГИЧСКИХ РЕГУЛЯТИВОВ
Понятие компетентностного подхода в педагогическом исследовании: история и состояние проблемы 21
Развитие системы многоуровневого высшего образования в
России и за рубежом 37
1.3 Компетентностный подход как методологический принцип
проектирования многоуровневого образования 55
1.4. Концепция развития учебно-исследовательской компетентности
будущих специалистов в условиях многоуровневого образования 71
Выводы , 91
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ"
В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ 94
2.1. Модернизация высшего образования при присоединении России
к Болонскому процессу: структура двухуровневой подготовки 94
студентов в высшей школе
2.2. Компетентностный опыт и его моделирование в учебном
процессе 117
2.3. Современные подходы к индивидуализации обучения студентов
при многоуровневом образовании в вузе 134
Выводы 155
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У
ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ j 59
3.1. Дидактические средства и формы реализации компетентного
подхода при организации учебной деятельности студентов на
различных уровнях подготовки в вузе 159
3.2 Диагностика учебно-исследовательской компетентности
студентов в вузе 178
Разработка модели обучающегося как субъекта технологии формирования учебно-исследовательской компетентности 196
Реализация технологии индивидуально-проектного обучения при развитии учебно-исследовательской компетен гности студентов 210
Самостоятельная работа студентов в системе факторов формирования учебно-исследовательской компетентности 220 Выводы 237
ГЛАВА 4 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАIЕЛЬНЫЕ МАРШРУТЫ
СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ (НА
ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 0_0
КОМПЕТЕНТНОСТИ)
Разработка системы формирования учебно-исследовательской компетентности студентов 238
Система работы преподавателя по реализации технологии формирования учебно-исследовательской компетентности студентов
на основе поддержки индивидуального стиля учебной деятельности 264
Развитие учебно-исследовательской компетентности студентов на первом уровне подготовки в вузе (бакалавриат) 278
Подготовка студентов к научно-исследовательской деятельности в магистратуре 3 01
Критериальные основы оценки эффективности и управления качеством процесса многоуровневого образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров 321 и магистров).
Выводы 342
Заключение 346
Литература 352
Приложения ~ ~~ ~ 382
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к проблемам высшей школы, обусловленный присоединением России к Болонскому соглашению предопределил понимание отечественной педагогической общественностью необходимости принятия компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования. Связано это также с необходимостью повысить качество отечественной системы высшего профессионального образования, ее соответствие требованиям постиндустриального общества, предполагающим: высокий уровень профессионализма выпускников, их академическую и социальную мобильность, готовность к самообразованию и самосовершенствованию, ориентацию на требования рынка труда.
Мировые интеграционные процессы, реагирование системы высшего образования на развитие наукоемких технологий во всех областях производства, нестабильная ситуация в сфере занятости населения, возрастающие конкуренция и уровень требований работодателей обусловили реформирование содержания и структуры высшего профессионального образования практически во всех его отраслях.
Согласно^ концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года основная цель профессионального образования
заключается: в обеспечении разноуровневой и многопрофильной подготовки
квалифицированных работников, конкурентоспособных на рынке труда,
компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и
ориентирующихся в смежных областях деятельности, способных к
постоянному профессиональному росту в конкурентной среде; в
удовлетворении потребности личности в самореализации через образование.
Современное профессиональное образование выступает как целостный процесс личностного и профессионального развития специалиста (В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, Н.М. Борытко, А. А. Вербицкий,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.) Переход с одного уровня образованности на другой предполагает возрастание роли креативных, учебно-исследовательских компонентов в структуре профессиональной подготовки. Компетентностный подход входит в число приоритетных идей Болонского процесса, наряду с такими как -многоуровневая система подготовки (бакалавриат - магистратура -аспирантура), система зачетных единиц (кредитов), дискретно-непрерывная организация образования, модульное построение учебных планов и др. Вместе с тем исследователи отмечают недостаточное внимание к таким аспектам высшего образования, как развитие индивидуальности специалиста, его исследовательской культуры, творческого потенциала, мобильности.
К социальным ожиданиям, связанным с многоуровневым высшим образованием, относят: более высокие показатели качества образования вследствие построения его на компетентностной основе, индивидуализацию образовательных маршрутов, взаимодействие образования с окружающей средой, диверсификацию образовательных стратегий. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии, находящегося на стадии становления многоуровневого высшего образования в России. Его развитие не должно обязательно- идти- по- единой- схеме- и- тем- более- копировать европейские модели. Что касается компетентностного подхода (В.А.Болотов, А.В. Вишнякова, С.Г.Воровщиков, Е.В.Гришина, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, А.А.Пинский, В.В. Сериков, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин, Т.И. Шамова, Б.Д.Эльконин и др.), то он предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций». Известна также американская модель «компетентного работника», разработанная Д.Ж. Мериллом, И. Стевиком и др., в которой указываются необходимые качества специалиста - коммуникативность, стремление к саморазвитию. Вопросам компетентностного подхода в образовании посвящены работы Cheepanach V., Weiter G., Lefsted J.I. В самом
общем виде можно утверждать, что это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальных функций, социальных ролей, компетенций.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умения решать проблемы, возникающие: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей; в правовых нормах и административных структурах; в потребительских и эстетических ценностях; в овладении профессией в высшем учебном заведении; в умении ориентироваться на рынке труда; при рефлексии собственных жизненных проблем; в самоорганизации себя, выборе стиля и образа жизни; разрешения конфликтов.
Учебно-исследовательская компетентность, на примере которой построено исследование, выступает как предпосылка учебной успешности и освоения профессиональных компетентностей, как свойство индивида, проявляющееся в различных формах - как высокая степень умений, способ личностной- - самореализации- - (привычка, способ жизнедеятельности; увлечение), как механизм саморазвития индивида, индивидуальный стиль учебной деятельности и др.
Специфика учебно-исследовательской компетентности, как и всякой другой, в том, что она не является продуктом «чистого обучения», а выступает следствием саморазвития студента, определенной динамики его становления на этапах бакалавриата и магистратуры. Компетентным он может стать лишь сам, найдя и апробировав различные модели поведения в данной предметной области, отобрав из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его индивидуальному стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ценностям. Компетентность, будучи
целевой и содержательной характеристикой современного высшего образования, выступает, как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта, ее нельзя сформировать, дав обучающемуся учебное задание или включив его «в деятельность», он должен пройти через последовательность ситуаций близких к реальности и востребующих от него все более компетентных действий, оценок, рефлексии приобретаемого опыта. Таким образом, природа компетентности такова, что она хотя и является продуктом обучения, но не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития «профессионала» на различных ступенях образования, причем не столько «технологического», сколько личностного роста, целостной самоорганизации и синтеза деятельностного и личностного опыта. Социально-экономический прогресс возможен лишь в том случае, когда в основе профессиональной карьеры индивида лежит его прогрессирующая компетентность, а не какие-то другие посылки.
В настоящее время имеет место противоречивое отношение к интеграции отечественной высшей школы в процессы диверсификации экономики и других сфер общественной жизни. С одной стороны, это участие способствует обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом, увеличению академической мобильности студентов и преподавателей, даёт возможности приобщения- к лучшим--научно-педагогическим школам мира, что в конечном итоге может содействовать увеличению экономического потенциала нашей страны. С другой стороны, есть опасность «нивелировки» и утраты своеобразия образовательных систем, в связи с чем, крайне важно сохранение преимуществ и приоритетов, положительных особенностей отечественного . профессионального образования.
Таким образом, системные изменения и тенденции, отмечаемые в генезисе современной отечественной высшей школы в связи с реализацией компетентностного подхода позволили обнаружить в аспекте решения оббЖачён'нбй проблемы противоречия между:
- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при
определении целей, содержания, технологий и организационной структуры
высшего профессионального образования и сложившейся узкопрофильной
предметно-знаниевой моделью подготовки специалистов, недостаточной для
эффективного исполнения ими современных профессиональных и
социокультурных функций;
- возросшей потребностью практики в повышении профессиональной
компетентности выпускников, в обеспечении многообразия образовательных
маршрутов в контексте современной ситуации на рынке труда и отсутствием
научно обоснованной концептуальной модели построения содержания и
технологий формирования базовых компетентностей с учетом
диверсификации уровней и стратегий образования;
необходимостью проектирования многоуровневой вариативной системы образования, гибко реагирующей на социальные ожидания и требования рынка труда, и неразработанностью критериальных основ отбора содержания и технологий высшего образования для различных уровней;
наличием профессионально значимого, компетентностного, личностно-развивающего комплекса образовательных циклов, предлагаемых высшей школой в рамках профессиональной подготовки студентов и слабым использованием этого потенциала для формирования их - учебно-исследовательской компетентности;
необходимостью формирования системы общекультурных и профессиональных компетентностей у выпускников бакалавриата и магистратуры в соответствии с европейским образовательным стандартом и неразработанностью научно-методического обеспечения этого процесса, включающего представление о механизме организации компетентностного образования, критериях его эффективности и качества.
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в обосновании технологии формирования базовых профессиональных компетенций обучаемых в соответствии с европейским
образовательным стандартом в системе многоуровневого высшего образования, определении теоретических основ, тенденций, педагогических условий и средств формирования учебно-исследовательской компетентности выпускников бакалавриата и магистратуры в высшей школе.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования: «Компетентиостная модель многоуровневого высшего образования» (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров)
Объект исследования - образовательный процесс в высшей школе в условиях реализации модели многоуровневого образования.
Предмет исследования - процесс формирования базовых профессиональных компетентностей обучающихся в системе многоуровневого высшего образования (на примере учебно-исследовательской компетентности).
Цель исследования - разработать научные основы компетентностного подхода к проектированию многоуровневого высшего образования, обосновать технологию формирования базовых профессиональных компетентностей обучаемых в соответствии с европейским образовательным стандартом (на материале индивидуально-вариативной модели развития учебно-исследовательской компетентности).
В основу исследования была положена гипотеза о гом, что основная функция многоуровневого высшего образования, состоящая в развитии базовых профессиональных компетентностей обучаемых, будет эффективно реализована, если:
формирование базовых профессиональный компетентностей буде і принято в качестве приоритетной миссии многоуровневого высшего образования;
состав и структура содержания высшего образования на каждом из его уровней будет включать" ориентировочные основы и реальный опыт освде'ния
и реализации базовых профессиональных компетентностей в учебной, квазипрофессиональной и собственно профессиональной деятельности;
в содержании компетентностно-ориентированного высшего
образования будут представлены структурные компоненты
компетентностного опыта - ценностно-смысловой, знаниево-ориентировочный, операциональный, индивидуально-стилевой, целостность которых обеспечит готовность выпускника к решению базовой совокупности профессиональных задач;
логика развертывания содержания образования в соответствии с принятыми международным образовательным стандартом уровнями (бакалавриат и магистратура) будет представлять собой дискретно-преемственное построение образовательных областей и направлений, обеспечивающее непрерывное становление компетентного опыта обучаемых;
освоение базовых профессиональных компетентностей. будет основываться на актуализации психологических механизмов, решения усложняющихся задач (заданных ситуаций), востребующих проявление и развитие учебно-исследовательского опыта в единстве с индивидуальным стилем учебной деятельности;
система технологий усвоения компетентностного опыта будет содержать' в качестве основы вариативные модели_проектного, имитационно-моделирующего, контекстного обучения, обеспечивающих способность к решению учебно-исследовательских задач, соответствующих стандартам подготовки бакалавров и магистров;
для дифференциации уровней и, соответственно, содержания и технологий подготовки бакалавров и магистров будут разработаны критериальные признаки, отвечающие требованиям международного образовательного стандарта и отражающие закономерности становления учебно-исследовательского опыта обучаемых до уровня компетентностей;
при реализации системы многоуровневого высшего образования будет обеспечена- вариативности образовательных- маршрутов,"*Тіедагбгическая
поддержка становления индивидуальности и креативности как
основополагающих ценностей данной модели образования.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Обосновать сущность компетентностного подхода как
методологической основы исследования и проектирования многоуровневою
образования.
2. Разработать принципы построения целей и содержания
многоуровневого образования на основе компетентностного подхода.
3. Выявить технологии формирования учебно-исследовательской
компетентности бакалавров и магистров.
4. Обосновать условия становления индивидуально-стилевых
характеристик учебно-исследовательской компетентности обучаемых в
системе многоуровневого образования.
5. Разработать критериальные основы оценки эффективности и управления качеством процесса многоуровневого образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров).
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманизации образования в условиях его модернизации, концепции целостности личности и педагогического пространства, методология моделирования ситуаций развития личности, исследования специфических механизмов развития личностных функций индивида (мотивационной, креативной, рефлексивной и функции ответственности), о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в содержании образования, о способах создания ситуации развития личности в образовательном процессе, изложенные в трудах В.И.Андреева, Н.В. Бордовской, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, B.C. Ильина, В.М. Кларина, P.M. Петруневой, В.В. Серикова и
др. - -
Исследование также опиралось на философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе, компетентностный подход к подготовке специалистов в высшей школе (Б.Г. Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А. Бордовский, Н.В. Бордовская, Л.С. Выготский, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, А.Г. Соколов, Е.И. Сахарчук, Н.Ф. Талызина и др.); сисіемньїи подход к изучению педагогических явлений и методология управления в педагогических системах (В.П. Беспалько, М.В. Кларип, B.C. Лазарев, Г. Паск, Л.М. Перминова, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов и д.р.); теории высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.Г.Воронцова, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинскии, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская); подходы к педагогическому моделированию и проектированию (СИ. Архангельский, Б.П. Битинас, Н.В. Бордовская, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Л.Т. Турбович, В.И. Михеев, В.Ф. Сидоренко, Э.Г. Юдин); индивидуализации и дифференциации обучения (А.Л. Кирсанов, Т.И. Кутовая, И.Э. Ун і); психология развития субъектности и креативности студента (В.А. Сластенин, В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Т.В.Черникова); принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксиологической составляющих человеческой деятельности.
В исследовании использован синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе, и образовательных (Ю.В. Громыко, B.C. Дудченко, И.С Ладенко, М.С Каган, Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, Г.П. Щедровицкий); деятельностный подход, рассматривающий деятельность как источник новообразований в человеке (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); программно-целевой подход как методологический принцип проектирования системных механизмов достижения педагогических целей посредством интегративного
!2
представления целей, средств, ресурсов, а также функций управления в структуре образовательной системы (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, Д.В. Татьянченко, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); современные теории содержания и методов обучения в высшей школе (Н.К. Сергеев, A.M. Новиков, А.П. Тряпицына).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретико-методологический анализ литературных источников, обобщение опыта ведущих преподавателей, изучение программной и учебной документации, квалификационных характеристик, Государственных образовательных стандартов; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик); прогностические методы (метод моделирования); педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; праксиметрические методы (анализ продуктов и результатов учебно-исследовательской деятельности студентов); формирующие методы (практические учебные занятия, индивидуальные консультации, организация самостоятельной работы студентов); методы математической статистики для анализа результатов экспериментальной работьг по^ формированию учебно-исследовательской компетентности студентов.
Экспериментальная база исследования: Орловский государственный университет; Орловский государственный институт искусств и культуры; Орловский государственный технический университет; Волгоградский государственный педагогический университет, Российский химико-технологический университет, Российский университет кооперации, Санкі-Петербургский государственный университет. Всего в эксперименте приняли участие около 1000 человек.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом'этапе (1999-2001 гг.) изучалась научная, философская,
психолого-педагогическая литература по избранной проблеме, анализировался и обобщался исторический и современный отечественный и зарубежный опыт работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, с учетом которой было определено поле проблем современной высшей школы, выделены в соответствии с предложенной концепцией объект, предмет и тема, цели и задачи диссертационного исследования. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы и пилотажное исследование.
Второй этап (2001-2004 гг.) включал теоретический анализ проблемы,
сбор и анализ эмпирического материала, изучение мировой практики
многоуровневого образования, опыта реализации компетентностного
подхода, апробацию компетентностной модели многоуровневого
образования студентов в системе бакалавриата и магистратуры. Проверялись
положения рабочей гипотезы, осуществлялось построение модели и способов
формирования компетентного специалиста, индивидуализации его
профессионального и личностного становления. Выявлялась система
индивидуальных учебных маршрутов студентов, осуществлялась
экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования учебно-исследовательской компетентности студентов в условиях многоуровневого образования.
Третий этап (2004-2007 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности хода научно-педагогической экспертизы результатов опытно-экспериментальной работы; определению теоретических основ реализации компетентностного подхода при проектировании многоуровневого профессионального образования; апробации выводов и рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые компетентностный подход представлен как методология исследования и принцип построения целей, содержания, технологий и критериев оценки качества многоуровневого образования. В соответствии с этим подходом
существенно по-новому определены состав и содержание педагогического процесса на ступени бакалавриата и магистратуры; обоснованы меры, обеспечивающие преемственность становления обучающегося; разработана и апробирована прогностическая (компетентностная) модель востребованного выпускника вуза. В диссертации определены технологии многоуровневого высшего образования студентов, направленные на формирование компетентностного опыта выпускников бакалавриата и магистратуры как качественно нового компонента содержания образования. Обоснована система критериев подготовленности преподавателей высшей школы к реализации новой модели научно-педагогической деятельности в условиях многоуровневой системы образования. Реализация компетентностного подхода показана на примере учебно-исследовательской компетентности, лежащей в основе овладения всеми другими компетентностями.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в создание целостной теории высшего профессионального образования, раскрывающей сущностные механизмы личностно-профессиональнбго становления выпускников бакалавриата и магистратуры, обладающих системой компетентностей, адекватных требованиям европейского образовательного стандарта. Представленная концепция вносит существенный вклад в теорию содержания многоуровневого образования, в выявление интегративных характеристик компетентностного опыта, в структуре которого особую роль играет учебно-исследовательская компетентность. Исследование создает теоретический базис для обоснования содержания и создания системы технологий подготовки бакалавров и магистров, создания теории непрерывного обучения в течение жизни.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
результаты: позволяют организовать процесс профессиональной подготовки
профессорско-преподавательских кадров к научно-педагогической
деятельности в системе многоуровневого компетентності ю-
ориентированного образования; способствуют реализации концептуальных
идей Болонского процесса в отечественной системе высшего образования,
повышению эффективности и качества обучения бакалавров и магистров,
формированию их учебно-исследовательской компетентности пуіем
внедрения в образовательный процесс технологий моделирования ситуаций
профессионального поведения, востребующих соответствующий уровень
компетентности, реализовать модели полимаршругного
индивидуализированного обучения, предполагающих решение
усложняющихся учебно-профессиональных задач, востребующих
проявление учебно-познавательной, научно-исследовательской
компетентности и компетентности профессионального саморазвития.
Достоверность результатов исследования определяется анализом
современных психолого-педагогических исследований, обеспечивается
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, их
соответствием тенденциям модернизации высшего образования,
использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных
предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки и
тщательным анализом полученных данных, достаточной
продолжительностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогической экспертизой, публикацией основных выводов автора
Положения, выносимые на защиту:
1 .Компетентностный подход как система исследовательских процедур
выступает при проектировании образовательных систем в качестве:
методологического регулятива построения и переноса в содержание
образования моделей эффективного выполнения человеком
социокультурных и профессиональных функций; теоретической основы
построения компетентностно-ориентированного содержания образования;
системы проектных технологий, обеспечивающих формирование
компетенций - ключевых, базовых, специальных, отвечающих требованиям образовательного стандарта; критериальной базы для оценки эффективности и управления качеством профессионального образования.
2. Концептуальную основу проектирования целей и содержания компетентностного образования составляет система принципов: принцип использования международных стандартов многоуровневого образования с учетом российских образовательных традиций и национального менталитета; принцип акмеологическои ориентации (на наивысшие достижения и наиболее результативные способы деятельности занятых в данной сфере людей); принцип технологического обеспечения уровня компетентности в соответствии со стандартами данной ступени образования; принцип задания обучаемым ориентировочной основы выполнения профессиональной деятельности на уровне базовых компетенций для каждого уровня (ступени) образования; принцип сочетания образовательного стандарта с вариативными образовательными маршрутами студентов; принцип единства обучения и саморазвития специалиста как условия становления профессиональной индивидуальности. Содержание образования в условиях реализации компетентностного подхода задается в виде описания системы компетенций выпускника для каждого уровня образования (бакалавриат и магистратура), снабженного диагностическим (контрольно-измерительным) инструментарием. Структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения); опыта рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.
3.Дифференциация уровней образования (в многоуровневой системе) основывается на проектировании различных уровней компетентности,
достигаемых обучаемым. Ступень бакалавриата обеспечивает овладение общекультурным компонентом профессионального образования (ключевыми компетенциями), а также ориентировочной основой будущей профессиональной сферы, готовности к решению профессиональных задач на уровне требований современной профессиональной среды (базовыми компетенциями). Ступень магистратуры призвана сформировать ориентировочную основу и опыт профессиональной деятельности исследовательского уровня, реализуемый в форме самоорганизующейся системы профессионального мастерства. Если бакалавр соответствует уровню современных профессиональных требований, то подготовка магистра предполагает опережение их, ориентировку на фундаментальные научные, информационные и технологические тенденции и прогнозы в данной профессиональной сфере.
4. Технологии формирования компетенций реализуют условия
становления компетентностного опыта: рассмотрение познавательных
проблем в контексте профессиональной ситуации; вариативность
образовательных маршрутов, позволяющая студентам проявить творческие
способности и индивидуальность; моделирование профессиональных
ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, система
которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетенции;
возможность" привлечения опыта из различных сфер науки, технологии и
жизнедеятельности студентов в соответствии с целями достижения
соответствующего уровня образования; возрастание роли собственного
стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической
профессиональной деятельности обучаемых при переходе с одного уровня
образования на другой.
5. В структуре компетентностного опыта выпускника высшей школы в
качестве одной из интегративных выступает учебно-исследовательская
компетентность, в состав которой входят: учебно-познавательная, научно-
исследовательская компетенции, а также компетенция в сфере
профессионального " саморазвития. Интегративность учебно-
исследовательской компетентности как стержневой характеристики профессиональной готовности выпускника высшей школы и его способности к личностно-профессиональному росту обусловлена тем, что она относится одновременно ко всем трем компетентностным областям: выступает и как ключевая (этико-профессиональная, смысловая), и как базовая (задающая гностические и операциональные основы будущего профессионализма), и как специальная, предполагающая исследовательский уровень владения профессиональной деятельностью и индивидуально-стилевую систему решения профессиональных задач.
В' качестве критериев сформированности учебно-исследовательской компетентности выступают: (1) принятие профессии в качестве сферы самореализации, потребность в профессиональном самосовершенствовании как смысло-жизненная установка; (2) единство понятийного знания и знания дела, знание как рефлексия оснований результативного действия; (3) умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач); (4) уверенность при отборе и применении научного знания, основанная на личном опыте; (5) собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная «система»; (6) знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения; (7) опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности.
Первая ступень высшего образования (бакалавриатура) обеспечивает
уровень учебно-исследовательской компетентности, достаточный для
освоения основ - профессии в соответствии с предписаниями стандарта,
решения базовых познавательных, профессиональных и
самообразовательных задач. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также лйчностно-профессиональных качеств выпускника магистратуры.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете, Орловском государственном университеїе, Орловском техническом университете. Научные идеи, процесс и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях в Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде, Орле, Челябинске, Ижевске, Смоленске, Екатеринбурге, Казани, Уфе, Оренбурге, Глазове, Липецке, Туле, Белгороде, Брянске, на заседании У МО и КС вузов в области инновационных междисциплинарных образовательных программ в СПбГУ.
Результаты исследования отражены в 5 монографиях и публикациях в журналах, рекомендованных в ВАК РФ, в том числе «Педагогика», «Известия Волгоградского государственного педагогического университета, сер. «Педагогические науки», «Ученые записки Российского государственного социального университета», «Социальная политика и социология» в учебно-методическом и учебном пособии, учебно-методических материалах (всего по теме опубликовано 65 работ общим объемом более 112 п.л).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Волгоградском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском государственном университете, Орловском государственном университете, Орловском техническом университете, Орловском государственном институте искусств и культуры, Российском химико-технологическом университете, а также в ряде других вузов.
Выводы и рекомендации исследования обсуждались на заседаниях ученых советов вузов, в ходе международных, региональных и межвузовских научно-теоретических и практических конференциях (1999 - 2007 гг.), на заседаниях ряда кафедр вузов.
Диссертация состоит из введения, четырехглав, заключения, списка литературы и приложений.
