Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы формирования профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования 19
1.1 Сущность и структура профессионально-технологической компетентности 19
1.2 Модель формирования профессионально-технологической компетентности 49
1.3. Критерии и уровни сформированное профессионально- технологической компетентности: теоретическая экспозиция
Выводы по 1 главе 77
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-технологической компетентности будущих бакалавров технологического образования (на примере курса «САПР-технологии в машиноведении») 79
2.1 Методика создания интегративного курса по формированию профессионально-технологической компетентности 79
2.2 Методика проведения опытно-экспериментального исследования и его результаты 105
Выводы по 2 главе 131
Заключение 133
Библиографический список 136
- Сущность и структура профессионально-технологической компетентности
- Модель формирования профессионально-технологической компетентности
- Методика создания интегративного курса по формированию профессионально-технологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Темпы развития техники, создание новых технологий на современном этапе развития общества обуславливают значимость подготовки бакалавров и магистров соответствующих направлений и профилей. Согласно Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» к 2011 году все вузы страны должны перейти на двухуровневую систему подготовки «бакалавриат-магистратура», сделав еще один шаг в международное сообщество. Двухуровневая система подготовки бакалавров и магистров в большей степени соответствует требованиям технологического образования, основной целью которого является подготовка квалифицированных кадров высшего профессионального образования, реализующих свои возможности в информационно-технологическом пространстве.
В этой связи очевидна своевременность определения педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих бакалавров технологического образования, поскольку бакалавриат является новой формой подготовки специалистов высшего профессионального образования и уточнение теории и методики их подготовки в настоящее время актуально.
Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что, несмотря на значительные публикации, близкие к теме данной работы, область научного исследования профессиональной компетентности бакалавров технологического образования остается мало изученной.
Исходя из специфики профессиональной подготовки бакалавров технологического образования, которая заключается не только в освоении ими психолого-педагогических, но и общетехнических дисциплин, особое значение приобретает необходимость в структурировании профессиональной компетентности и выделения в ее составе профессионально-технологической компетентности.
Изучая диссертационные исследования, мы выявили, что дидактические условия формирования профессионально-технологических компетенций у студентов технического вуза на примере обучения общепрофессиональным дисциплинам подробно рассматриваются в работе Л.Г. Ямалиевой. В научной работе Л.И. Непогоды раскрывается сущность процесса формирования профессионально-технологической компетенции, но уже у учащихся старшего школьного возраста. Только в работе В.Е. Мельникова представлено формирование содержания обучения бакалавров технологического образования на основе разработанной исследователем модели в рамках интегративного подхода. Однако в его исследовании не происходит формирования профессионально-технологической компетентности, хотя она и упоминается.
Актуальность данного исследования определяется выявленными недостатками в профессиональной подготовке бакалавров, которые заключаются в особенностях их профессиональной подготовки, отличающейся от подготовки специалистов; недостаточной разработанности структуры профессиональной компетентности в системе обучения бакалавров направления 050500 «Технологическое образование», отсутствием этапов формирования данной компетентности.
Вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий между:
– интегральным характером требований, предъявляемых к профессиональной подготовке бакалавров технологического образования, и недостаточной разработанностью различных аспектов профессиональной компетентности;
– необходимостью выделения профессионально-технологической компетентности в структуре профессиональной компетентности, и неразработанностью ее содержания, структуры и условий формирования;
– особой ролью общетехнических дисциплин при формировании профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования и отсутствием методик развития технических способностей, технического мышления, технологических умений – критериальных составляющих профессионально-технологической компетентности - в рамках изучения этих дисциплин.
Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей формирования профессиональной компетентности бакалавров технологического образования, что и составляет проблему исследования, тема которого - «Формирование профессиональной компетентности будущих бакалавров технологического образования».
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогических условий формирования профессиональной компетентности.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки бакалавров направления «Технологическое образование» в вузе.
Предмет исследования – формирование профессионально-технологической компетентности будущих бакалавров технологического образования.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой процесс формирования профессиональной компетентности у бакалавров направления «Технологическое образование» будет успешным, если:
– данная компетентность будет структурирована на основе системного подхода с учетом специфики подготовки бакалавров и определится место профессионально-технологической компетентности в ее структуре;
– будет раскрыта сущность профессионально-технологической компетентности в системе взаимосвязанных педагогических понятий;
– спроектирована модель формирования профессионально-технологической компетентности, как составной части профессиональной и теоретически обоснованы педагогические условия ее реализации в процессе подготовки бакалавров технологического образования;
– дано опытно-экспериментальное обоснование критериального аппарата, необходимого для объективной оценки сформированности уровней профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования.
Проблема исследования, его цель, объект, предмет и сформулированная гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
– определение роли и места профессионально-технологической компетентности в структуре профессиональной компетентности;
– раскрытие сущностно-содержательной характеристики профессионально-технологической компетентности;
– проектирование модели формирования профессионально-технологической компетентности;
– обоснование и разработка педагогических условий формирования профессионально-технологической компетентности в профессиональной подготовке бакалавров направления «Технологическое образование»;
– определение критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-технологической компетентности бакалавров направления 050500 «Технологическое образование».
Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие положения философии, психологии, педагогики профессионального образования:
– работы, посвященные исследованию профессиональной компетентности специалистов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Е.С. Полат, Дж. Равен); психологические подходы к формированию профессиональной компетентности (Л.А. Петровская, В.Д. Шадриков, В.Г. Безюлева и другие); теоретические основы компетентностного подхода в образовании (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.И. Андреев, А.Н. Дахин и другие);
– теоретические аспекты педагогической интеграции (Н.К. Чапаев, В.С. Безрукова, А.Я. Данилюк, А.Н. Резников, В.И. Столбов, А.М. Лейбов и другие); идеи и принципы использования интеграционных процессов в профессиональном образовании (В.И. Байденко, И.В. Непрокина, В.Н. Максимова и другие);
– современные подходы к технологическому образованию (Ю.Л. Хотунцев, А.А. Карачев, И.П. Арефьев, В.Е. Мельников, О.А. Булавенко и другие); теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.А. Сластенин, Ю.А. Кустов, В.В. Сериков и другие).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
– теоретический анализ научно-методической литературы, документации, применяемой в высшей школе (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования направления 050500 «Технологическое образование» от 31.01.2005г. №726 пед/бак, учебные планы, программы, учебные и методические пособия);
– описательное и графическое моделирование, обобщение, систематизация;
– эмпирические: дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, анкетирование, компьютерно-тестовая диагностика знаний, тестирование по методике Бенетта, использование методики Р. Кэттлера, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ и результаты экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» и ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие студенты 3 и 4 курсов, обучающиеся по направлению 050500 «Технологическое образование» и специальности 050502 «Технология и предпринимательство», всего 127 человек.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования, которое проводилось с 2004 по 2009 годы в три этапа.
1 этап (2004 – 2005 годы.) был направлен на изучение и анализ философской, педагогической, психолого-педагогической, методологической литературы по выявленной проблеме исследования; на определение объекта и предмета исследования, анализ процесса обучения специальным дисциплинам и дисциплинам направления в учреждениях высшего профессионального образования, выявление недостатков, противоречий, первоначальная формулировка темы диссертационной работы, определение цели, гипотезы, задач исследования, разработку научного замысла формирования профессионально-технологической компетентности.
2 этап (2005 – 2007 годы) включал обобщение результатов анализа философской, педагогической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнение системы методов, средств, форм организации процесса формирования профессионально-технологической компетентности, подбор комплекса диагностических методик; обоснование и разработку структуры профессиональной компетентности бакалавров технологического образования, составной частью которой является предмет настоящего исследования – профессионально-технологическая компетентность; проектирование модели формирования профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования, разработку содержания интегративного курса «САПР-технологии в машиноведении», на примере которого показан процесс формирования данной компетентности; разработку системы критериев и показателей сформированности компонентов профессионально-технологической компетентности, проведение констатирующего этапа эксперимента, а также разработку программы обучающего этапа эксперимента.
3 этап (2007 – 2009 годы) предполагал внедрение модели формирования профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования в учебный процесс ГОУ ВПО ТГУ и ГОУ ВПО УлГПУ; проведение обучающего этапа эксперимента; проверку гипотезы, обработку, анализ и обобщение результатов исследования, проведение контрольного этапа эксперимента, обработку результатов эксперимента методами математической статистики, формулировку выводов, заключения, литературное оформление диссертационного исследования, определение возможных дальнейших направлений исследования.
Научная новизна исследования.
На основе системного подхода расширена и конкретизирована структура профессиональной компетентности бакалавра направления «Технологическое образование», а именно: проведена идентификация выделенной научной категории «профессионально-технологическая компетентность» в понятийном поле педагогики и предложено ее определение; показаны роль и место профессионально-технологической компетентности при подготовке бакалавров технологического образования.
Опираясь на принципы систематичности, последовательности, индивидуализации, а также идеи практикоориентированного обучения, разработана и реализована модель, позволяющая осуществлять процесс формирования мотивационно-потребностного (мотивация, технические способности), знаниевого (технические знания), интеллектуального (техническое мышление) и практико-деятельностного (технологические умения) компонентов профессионально-технологической компетентности.
Определены педагогические условия эффективной реализации модели формирования профессионально-технологической компетентности.
На основе теоретического анализа выделены критерии, показатели и предложены уровни сформированности исследуемой компетентности: репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий. Критерию новизны соответствует осмысленный и апробированный в экспериментальной работе диагностический инструментарий, включающий модифицированные методики, а также комплекс адекватных математических критериев, подтверждающий эффективность исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы, полученные по итогам проведенной работы, вносят вклад в развитие теории и практики профессионального образования в контексте практикоориентированного обучения по формированию профессиональной компетентности бакалавров технологического образования.
Расширен состав профессиональной компетентности бакалавров технологического образования. Проведено теоретическое обоснование сущности, содержания и представлена структура профессионально-технологической компетентности, что определяет новые перспективы в исследовании профессиональной компетентности.
Представленная в исследовании модель формирования профессионально-технологической компетентности в единстве основных структурных компонентов, подходов, принципов и педагогических условий ее реализации потенциально значима для теоретического осмысления процесса успешной профессиональной подготовки бакалавров технологического образования.
Теоретически обоснованные уровни сформированности профессионально-технологической компетентности позволяют контролировать процесс профессионально-личностного продвижения каждого студента в формировании профессиональной компетентности, что открывает перспективные направления для прикладных работ в соответствующей области.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они позволяют спрогнозировать и построить результативный образовательный цикл каждого учебного занятия, направленный на формирование профессионально-технологической компетентности. Практическую ценность имеет авторский курс «САПР-технологии в машиноведении», с помощью которого представлена опытно-экспериментальная реализация модели формирования профессионально-технологической компетентности. Предложен комплекс критериев, показателей и уровней сформированности профессионально-технологической компетентности, позволяющий отслеживать динамику формирования данной компетентности в процессе обучения бакалавров технологического образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций исследования; обоснованной логикой научного исследования; системным подходом к решению проблемы; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в ходе педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные положения и отдельные результаты исследования апробированы на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Проблемы социального и научно-технического развития в современном мире» (Рубцовск, 2003), «Инновационные стратегии и научно-методические аспекты образовательной области «Технология» (Тольятти, 2004), «Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007), «Проблемы университетского образования. Компетентностный подход в образовании» (Тольятти, 2007; Тольятти, 2009), «Организация и методика проведения учебно-воспитательного процесса с использованием современных информационно-технических средств – основа эффективности и качества подготовки квалифицированного специалиста» (Тольятти, 2008), «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2009), «Проблемы университетского образования. Технологическое образование на современном этапе: проблемы, тенденции, перспективы» (Тольятти, 2010); отдельные результаты исследования вошли в межвузовский сборник трудов «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2008), а также в научно-практические журналы «Вестник психотерапии» (Санкт-Петербург, 2007) и «Педагогическое образование и наука» (Москва, 2008).
Результаты проведенного исследования докладывались на заседаниях кафедр «Технологическое образование» и «Педагогика и методики преподавания» ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет».
Теоретические положения, практикоориентированные разработки, основные результаты исследования отражены в тринадцати научных публикациях и тезисах выступлений автора. Практически значимые материалы исследования опубликованы в виде учебных пособий для студентов и используются в практике образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «профессионально-технологическая компетентность», являющееся составной частью профессиональной компетентности, как интегративная характеристика, определяющаяся системой сформированных мотивов, ценностных ориентаций, технического мышления, технических знаний, технологических умений и навыков, обеспечивающих успешное решение задач взаимодействия, адаптации и самореализации в профессиональной деятельности бакалавров технологического образования.
2. Модель формирования профессионально-технологической компетентности бакалавров направления «Технологическое образование», имеющая цель, структурные компоненты, подходы, принципы, основные этапы, комплекс взаимосвязанных форм, методов, средств обучения и результат в виде сформированной на одном из уровней компетентности. Структура профессионально-технологической компетентности, состоящая из следующих компонентов: мотивационно-потребностного, знаниевого, интеллектуального и практико-деятельностного. Компоненты определяют целостность исследуемой компетентности, отражают содержание будущей профессиональной деятельности и обеспечивают систему функциональных знаний, осознанных умений и способов осуществления данной деятельности по профилям подготовки бакалавров направления 050500 «Технологическое образование». В модели реализованы системный, компетентностный и интегративный подходы, принципы систематичности и последовательности, индивидуализации, а также практикоориентированный принцип обучения.
3. На примере разработанного интегративного курса «САПР-технологии в машиноведении» педагогически интерпретированы педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности: взаимодействие субъектов педагогического процесса в вузе и организация учебного процесса в соответствии с подходами и принципами, представленными в модели. Спроектированный и адаптированный к формированию профессионально-технологической компетентности интегративный курс, представленный в виде учебного комплекса лекционных, практических и лабораторных занятий, контрольных вопросов, тестов и заданий к курсовому проектированию.
4. Совокупность критериев и показателей сформированности профессионально-технологической компетентности, включающая следующие уровни: репродуктивный, адаптивно-преобразующий и творческий.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, 5 приложений. Приведены 23 таблицы, 10 рисунков и список литературы, включающий 197 наименований.
Сущность и структура профессионально-технологической компетентности
Осмысление понятийного аппарата диссертационного исследования во многом определяет качество научной работы. Основными понятиями, которые имеют определяющее значение для нашего диссертационного исследования, являются: «компетентностный подход», «компетентность», «профессиональная компетентность», «технологическая компетентность», «профессионально-технологическая компетентность».
Компетентностный подход является способом приведения в соответствие содержания общего и профессионального образования с потребностями рынка труда. Подходом в дидактике называют основное стратегическое направление организации системы образования, обучения. Исследуя понятие «компетентностный подход», мы пришли к выводу, что такой подход задается целью сформировать определенные знания и умения необходимые для эффективного выполнения профессиональных функций на рабочем месте.
Различные аспекты реализации компетентностного подхода представляют сферу научных интересов многих специалистов (А.Г. Бермус [20], В.А. Болотов [29], Т.В. Гериш [45], Г.И. Ибрагимов [72], Д.А. Иванов [73], И.В. Непрокина [115, 117], А.И. Белоусов [14], В.В. Нейжмак [113], Н.Н. Никитина [121], Л.А. Петровская [136], В.Д. Шадриков [186, 187], и др.). Теоретические и практические аспекты исследований, а также проектирования компетентностей представлены в исследованиях зарубежных авторов (Дж. Кулаган [90], Жан-Франсуа Перре [134], Бернар Рей [149], Дж. Равен [145, 146, 147] и др.). Большой вклад в становление концепции компетентностного подхода к целям, содержанию и результатам обучения на различных ступенях общего и профессионального образования вносят исследования: А.Н. Дахина [59], Н.В. Кузьминой [88], М.Л. Петухова [132, 133], СЕ. Шишова[188] и др.
Прообразом современного представления о компетснтностном подходе являются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этом аспекте компетенции и компетентности рассматриваются, как разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические и другие знания и умения.
Компетентности ый подход неразрывно связан с идеями целенаправленности и целезаданности образовательного процесса на успешную профессиональную деятельность, и, предполагает выделение таких базовых понятий, как компетенция и компетентность [44].
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетенция» и «компетентность» часто употребляются вместо понятия «профессионализм», то есть владение специалистом определенными технологиями, знаниями и умениями применять их на практике.
Понятие «компетенция» произошло от латинского слова competencia (принадлежность по праву), которое означает круг полномочий, прав и обязанностей, а также круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает знаниями и опытом [27].
В Энциклопедическом словаре «компетенция» трактуется, как система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области [28].
В психологическом словаре понятие «компетенция» трактуется, как способность выполнить какую-либо задачу или сделать что-либо [27].
Также, понятие «компетенция» используется, когда возникает необходимость обозначить ряд функциональных полномочий, прав и обязанностей, это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.
И.А. Зимняя под компетенциями понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности, набора определенных умений и навыков [68].
По мнению Э.Ф. Зссра [65], формирование компетенций возможно только в условиях реализации знаний и умений на практике.
В словарях «компетентность» (лат. competentia, от compete - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) трактуется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо; осведомленность, авторитетность, полноправность [28]. Это совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
По мнению И.А. Зимней [142] компетентность - это владение человеком соответствующей компетенцией, включающей ею личностное отношение к ней и предмету деятельности, это «способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется, так как умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной».
Модель формирования профессионально-технологической компетентности
В данном параграфе предстоит решение следующей задачи диссертационного исследования: спроектировать модель формирования профессионально-технологической компетентности - интегративной характеристики личности бакалавра технологического образования, которая определяется системой сформированных компонентов: мотивационно-потребностного, знаниевого, интеллектуального и практико-деятельностного.
В широком смысле модель - это описание системы, которая отражает реальность до уровня абстракции. Педагогическая модель - это система педагогической деятельности, в которой представлены ожидаемый результат, определено содержание и смысл, необходимых для реализации ожидаемого результата, указаны субъекты деятельности. Данное определение было принято за основу при разработке модели формирования профессионально-технологической компетентности [27, 28].
На основе структуры исследуемой компетентности разрабатывается модель формирования профессионально-технологической компетентности бакалавров технологического образования, представленная на рис. 1.4.
Первым структурным элементом модели является цель, которая определяется как: формирование профессионально-технологической компетентности, обуславливающая социальный заказ общества на подготовку компетентных бакалавров технологического образования.
Следующим звеном в модели является структура профессионально-технологической компетентности, имеющая в своем составе ряд обоснованных и структурированных компонентов исследуемой компетентности.
Подготовка бакалавров в условиях компетентностной модели высшего профессионального образования требует опоры на педагогические принципы.
Принцип (от лат. «principium» - начало, основа), основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения; основная особенность устройства какого-либо механизма, прибора [126].
В настоящее время существуют различные педагогические принципы, которые дополняют принципы традиционного обучения. Так,
FO.K. Бабанский считает, что «дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются иод их влиянием» [4J.
Стратегия формирования профессионально-технологической компетентности бакалавра направления 050500 «Технологическое образование» основывается на следующих принципах: систематичности и последовательности, принцип практикоориентированного обучения и принцип индивидуализации обучения.
Принцип систематичности и последовательности. Данный принцип является классическим принципом традиционной дидактики и рассматривается в трудах таких ученых, как А.В. Хуторской, П.И. Пидкасистый, И.С. Подласый и т.д [177, 91].
Данный принцип определяется надежностью связанной работы всех частей модели, а работа каждой части - надежностью системы в целом. Это основное правило теории систем верно и для системы учебного процесса. Система учебного процесса представляет собой совокупность ряда составных частей, компонентов, имеющих определенную форму и содержание, выражающих определенный характер своего функционирования посредством информации.
Каждый компонент этой системы решает свои задачи, например: лабораторные занятия, курсовое проектирование, но в то же время общие задачи обучения в силу своей связи и определенных отношений с другими компонентами учебного процесса: лекциями, практическими занятиями и т.д., на основе общих целей и задач обучения.
Методика создания интегративного курса по формированию профессионально-технологической компетентности
Данный параграф посвящен обоснованию и разработке авторского курса «САПР-технологии в машиноведении», а также предложена методика создания интегративного курса по формированию исследуемой компетентности. Методика обучения, по мнению В.В. Гузеева [55] - это своеобразная для каждого педагога последовательность организационных форм внутри учебного периода.
Характеристиками методики создания курса являются:
- воспроизводимость (как гарантия того, что любой пользователь, независимо от своих качеств, профессионального уровня может пользоваться ею);
- пошаговость (алгоритмичиость) действий;
- оптимальность затрат (как характеристика необходимого и достаточного);
- прогнозируемый гарантированный результат.
Предлагается именно методика, а не технология, под технологией обучения понимается - универсальная, легко воспроизводимая оптимальная лоследоватсльность учебных ситуаций, необходимых для гарантированного, природосообразного достижения результатов образования [82].
Результат профессиональной подготовки бакалавра технологического образования в системе двухступенчатого высшего образования на основании Дублинских дескрипторов, согласно В.И. Байденко [9], представлен в таблице 2.1.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предъявляет ряд требований [50], обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата:- перед началом разработки основной образовательной программынеобходимо определить главную цель программы, как в области воспитания,так и в области обучения, учитывающую ее специфику, направление ипрофиль подготовки, особенности научной школы, потребности рынка труда;- высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять основныеобразовательные программы с учетом развития науки, техники, культуры,экономики, технологий и социальной сферы;80- реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых, ролевых игр, различных тренингов и т.п.);
- в учебной программе каждой дисциплины (модуля, курса) должны быть четко сформулированы конечные результаты обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями.
В качестве одной из основных целей, Федеральный государственный образовательный стандарт высшей школы определяет формирование готовности студентов к осуществлению будущей профессиональной деятельности, но, как показывает опыт, даже у выпускников с высокой академической успеваемостью эта готовность появляется только после нескольких лет практической работы. Данная ситуация, связана с тем, что еще в период обучения преподаватели пытаются использовать знания, полученные студентами в предшествующих дисциплинах. Объективно достаточные знания студенты затрудняются перенести на решение задач новой дисциплины.
Профессиональная подготовка бакалавров технологического образования требует определенного пересмотра структуры учебных планов и разработки новых технологий обучения для формирования у студентов необходимых компетенций и компетентностей для осуществления профессиональной деятельности.
Педагогическое проектирование является приоритетной функцией преподавателя и представляет собой процесс прогностической образовательной деятельности, включающей разработку педагогической системы преподавания своего предмета во взаимосвязи с другими учебными дисциплинами, с моделированием и технологизацией учебного процесса [14].
Однако в настоящее время во многих вузах функционируют традиционные процессы обучения, где.к процессу обучения применяется
