Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ 12
1.1. Профессиональная компетентность переводчика как педагогическая проблема 12
1.2. Акмеологический подход как основание решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков 36
1.3. Модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков, содержащая комплекс педагогических условий 54
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 80
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В ВУЗЕ И ОЦЕНКА ЕЕ РЕЗУЛЬТАТОВ 83
2.1. Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих переводчиков 83
2.2. Реализация модели формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в учебном процессе 103
2.3. Результаты и выводы опытно-экспериментальной работы по апробации модели формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе 128
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 173
- Профессиональная компетентность переводчика как педагогическая проблема
- Акмеологический подход как основание решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков
- Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих переводчиков
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировую экономику, расширение международных контактов, рост объемов международной торговли и дипломатической деятельности привели к тому, что профессия переводчика стала в нашей стране одной из наиболее востребованных. Возникла необходимость в подготовке большого числа высококвалифицированных, профессионально компетентных переводчиков. Произошедшие изменения повышают требования к специалистам в области перевода. Знание переводчиком иностранного языка является само собой разумеющимся, но далеко не достаточным условием его профессиональной компетентности. Происходит смещение акцента в требованиях к современному работнику с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и Законе Российской Федерации «Об образовании» отмечается важность подготовки на сегодняшний день компетентного работника, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Данные задачи влекут за собой ряд изменений и дополнений к существующим требованиям относительно уровня профессиональной компетентности специалистов, в том числе специалистов в области перевода. Сейчас, когда возрастает роль переводчика в условиях расширяющихся международных контактов, особенно важно дать будущим специалистам такие знания, умения и навыки, которые позволили бы устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, постоянно использовать и развивать собственные ресурсы, применять информационные технологии, оптимизирующие деятельность переводчика. В этой связи актуализируется проблема задания вектора личностного развития в процессе подготовки профессионально компетентных переводчиков.
Однако анализ научных работ, а также результаты исследования, прове-
4 денного в рамках данной работы в Магнитогорском государственном университете (МаГУ), свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников не в полной мере соответствует современным требованиям. Будущие переводчики обладают достаточно высоким уровнем знания языка, однако уровень сформированности профессионально-личностных характеристик остается недостаточно высоким. Поэтому, начиная профессиональную деятельность, значительная часть выпускников испытывают затруднения.
В последнее время появилось много исследований, посвященных разработке теоретических и практических основ процесса формирования профессиональной компетентности переводчика. Среди них труды отечественных ученых: Л.С. Бархударова, Р. Брислина, Дж. Брукнера, Отто Каде, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, И. Левого, А.Н. Леонтьева, Р.К. Миньяр-Белоручева, П. Некемана, Я.И. Рецкера, А.Л. Семенова, М.Я. Цвиллинга, Г.В. Чернова и др., а также исследования их иностранных коллег: X. Барика, Дж. А. Миллера, Д. Нормана, J. Bransford, J. Hans, Z.S. Harris, J.W. Hunt, Toby Musgrave, Douglas Robinson, M. Snell-Hornby, E. Steiner, J.A. Vermeer, Wilks и др.
Большое значение для нашего исследования имеют теории и концепции, в которых исследуются такие феномены, как: «коммуникация», «перевод», «саморазвитие», «рефлексия», «информационные технологии» (И.Л. Бим, Г.Г. Гранатов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.Я. Наин, Е.И. Пассов, Н.Я. Сайгушев, М.В. Самоукина, А.В. Хуторской и
ДР-)-
Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной
информации по проблеме формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе. Однако до настоящего времени недостаточно полно определена структура профессиональной компетентности переводчика, недостаточно разработана модель формирования профессиональной компетентности переводчика, учитывающая как предметную, так и личностную стороны деятельности переводчика. Более того, практически отсутствуют научно-методические разработки, связанные с проблемой формирования профессио-
5 нальной компетентности будущих переводчиков.
Вышесказанное позволяет говорить о наличии противоречий между:
знаниевой направленностью подготовки переводчиков на сегодняшний день и необходимостью задания вектора личностного развития в процессе формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков;
потребностью в научно-методическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков и существующим уровнем разработанности педагогических технологий подготовки будущих специалистов.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность исследуемой проблемы и служит основанием для определения темы исследования - «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих переводчиков в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода.
Гипотеза исследования: процесс формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков на основе акмеологического подхода в вузе будет эффективным, если:
данный процесс протекает в рамках специально разработанной структурно-функциональной модели, состоящей из взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, содержательного, технологического и оценочно-результативного;
реализуются следующие педагогические условия: 1) ориентация подготовки на формирование рефлексивной позиции и задание вектора саморазвития
на основе акмеологического подхода; 2) использование информационных технологий, оптимизирующих деятельность переводчика; 3) включение студентов в деятельность, приближенную к реальным условиям профессии.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи исследования:
определить состояние разработанности исследуемой проблемы в теории и практике образования и выявить перспективные подходы к ее решению;
уточнить принципы акмеологического подхода к формированию профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе;
с учетом принципов акмеологического подхода разработать и внедрить в вузе разработанную структурно-функциональную модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков, содержащую комплекс педагогических условий;
разработать методику реализации модели формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода и научно-методическое обеспечение данного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
на общефилософском уровне', положения о личности как субъекте отношений к собственной жизни, ее деятельностной, творческой сущности, способной к надситуативным действиям и обладающей значительным потенциалом развития (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Г. Гегель, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, И. Кант, B.C. Соловьев, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода, отражающие взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, М.А. Данилов, B.C. Ильин, М.С. Каган, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности в обучении (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.M. Новиков, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи компетентно-стного подхода (В.А. Болотов, Дж.Л. Питер, Дж. Равен, В.В. Сериков,
7 А.В. Хуторской и др.); положения отечественной психологии о закономерностях формирования мотивов, интересов, потребностей, способностей личности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); общие положения методологии и методики педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
на конкретно-научном уровне', фундаментальные положения о профес
сиональном становлении личности (М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, Л.В. Куриленко,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Руднева и др.); о формировании профессио
нальных качеств специалиста (А.А. Бодалев, О.Ю. Искандарова, О.В. Лешер,
В.П. Кузовлев,, И.И. Халеева и др.); о студенте как о субъекте образовательной
деятельности (М.И.Дьяченко, И.А.Зимняя, Л.А.Кандыбович, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н. Кулюткин, Г.Ю. Любимова, Е.М. Никиреев, П.А. Просецкий, А.А. Реан,
В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.И. Степанова, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и
др.); идеи культурологического образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова,
В.А. Конев, А.В. Хуторской и др.); положения контекстного подхода
(А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); положения о механиз
мах улучшения оперативной памяти и внимания (В .Я. Ляудис, П.Я. Гальперин,
И.М. Фейгенберг, Д. Бробент и др.); положения акмеологического подхода
(А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова,
Л.А. Рудкевич и др.); рефлексивного подхода (О.С. Анисимов, Г.Г. Гранатов,
Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Я. Наин, Н.Я. Сайгушев,
А.Г. Спиркин, П.Т. де Шарден и др.); проблемы компьютерной лингводидакти-
ки и информатизации образования (В.Н. Агеев, М.А. Акопова, С.А. Бешенков,
Б.Н. Богатырь, Т.П. Воронина, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, АЛ. Денисова,
Ю.М. Долгоруков, В.А. Извозчиков, К.К. Колин, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбиц,
Н.Ф. Талызина и др.).
при разработке методики формирования профессиональной компетентно
сти будущих переводчиков учитывались результаты исследований в области
8 психологии обучения иностранным языкам (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд и др.), преподавания иностранного языка и обучения технике перевода на основе коммуникативной методики (Л.С. Бархударов, Е.В. Бреус, В.Н.Комиссаров, Л.К.Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.Э. Мирам, В.И. Провоторов, Д. Робинсон, А.Л. Семенов и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Магнитогорского государственного университета (МаГУ). В эксперименте также были задействованы переводчики-профессионалы протокольной службы ММК, переводчики треста «Магнитострой». Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2001 по 2007 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом, подготовительном, этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в теории и практике образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в реальной практике вуза. Выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы. На этом этапе были использованы следующие методы: теоретические (изучение литературных источников, нормативных и законодательных актов, анализ учебных программ); эмпирические (наблюдение, беседы и интервью со студентами, констатирующий эксперимент, анкетирование студентов и переводчиков-профессионалов); методы математической статистики и компьютерной обработки результатов.
На втором, основном, этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе, включающая комплекс педагогических условий; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, оформлялось
9 методическое пособие «Translation and Interpreting»; проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней сформированности профессиональной компетентности будущих переводчиков. Основными методами на данном этапе были: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (критериограммы, экспертные оценки, наблюдение, анкетирование и тестирование студентов контрольной и экспериментальной групп, метод моделирования, поисковый и формирующий педагогический эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.
На третьем, заключительном, этапе (2005-2007 гг.) обрабатывались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения и формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертации. Методами изыскания на данном этапе были: теоретические (обобщение, систематизация и анализ экспериментального материала); математические (качественный и количественный анализ полученных результатов исследования); статистическая обработка данных; построение гистограмм и графиков.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
разработана и экспериментально проверена структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода, включающая комплекс педагогических условий;
разработана и экспериментально проверена методика эффективной реализации разработанной модели, представленная в виде матрицы, отображающей работу по реализации комплекса педагогических условий через следующие направления работы: устный перевод, письменный перевод, профессионально-психологическая подготовка будущих переводчиков.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении особенностей содержания понятия «профессиональная компетентность будущего переводчика»;
в разработке и обосновании особенностей процесса формирования про-
10 фессиональной компетентности будущих переводчиков с позиций акмеологи-ческого подхода;
в уточнении ряда специфических принципов, лежащих в основе модели формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков;
в теоретическом обосновании комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков.
Практическая значимость исследования определяется:
доведением теоретических положений и выводов исследования до конкретных методических рекомендаций, изложенных в методическом пособии «Translation and Interpreting», их проверкой в образовательной практике вуза и возможностью их использования преподавателями и студентами в системе профессиональной подготовки и переподготовки переводчиков;
разработкой оценочно-критериального инструментария диагностики уровней сформированности профессиональной компетентности у будущих переводчиков.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; анализом современных достижений лингвистики, педагогики, психологии и других наук в изучении проблемы формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков; комплексной методикой исследования, адекватной его цели, задачам, предмету и логике; репрезентативностью выборки экспериментальной и контрольной групп; подтверждением гипотезы исследования; сочетанием качественного и количественного анализа данных; математической обработкой полученных результатов.
На защиту выносятся:
1. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода, включающая следующий комплекс педагогических условий:
ориентация подготовки на формирование рефлексивной позиции и задание вектора саморазвития на основе акмеологического подхода;
использование информационных технологий, оптимизирующих деятельность переводчика;
включение студентов в деятельность, приближенную к реальным условиям профессии.
2. Методика эффективной реализации разработанной модели, представленная в виде матрицы, отображающей работу по реализации комплекса педагогических условий через следующие направления работы: устный перевод, письменный перевод, профессионально-психологическая подготовка будущих переводчиков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования обсуждались и были одобрены:
на практическом семинаре преподавателей перевода с участием ученых из Франции и США (МаГУ, февраль 2005 г.);
на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ «Современные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 2003-2006 гг.);
на аспирантских методологических семинарах МаГУ;
на заседаниях кафедры педагогики и кафедры перевода и переводоведе-ния МаГУ (2003-2006 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации автора в массовых педагогических изданиях, а также путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы на факультете лингвистики и перевода МаГУ.
Выводы и обобщения по теме исследования использовались при разработке апробированных в ряде образовательных учреждений методических пособий "Steel Industry" и "Translation and Interpreting" для преподавателей и студентов переводческих факультетов.
Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений, содержит 20 таблиц и 17 рисунков.
Профессиональная компетентность переводчика как педагогическая проблема
В данном параграфе мы рассмотрим понятие «профессиональной компетентности будущего переводчика» в следующей последовательности: «компетентность», «профессиональная компетентность», «перевод», «профессиональная компетентность будущего переводчика».
Прежде чем говорить о формировании профессиональной компетентности (ПК) будущих переводчиков, нам представляется целесообразным четко определить понятие «компетентность».
Понятие «компетентность» в специальной литературе трактуется неоднозначно. Принимая во внимание этот факт, считаем необходимым, прежде всего, раскрыть его сущность, проследив эволюцию, и затем подойти к рассмотрению собственно профессиональной компетентности переводчика.
Так, понятие «компетентность» (лат. Competentia, от competo - совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо» [21, с. 212], «осведомленность, правомочность» [158, с. 648], «авторитетность, полноправность» [169].
Советский энциклопедический словарь в понятии «компетентность» выделяет два аспекта. Во-первых, это «круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу». Во-вторых, знания и опыт личности в той или иной области [161, с. 613]. То есть компетентность представляет собой интегративное качество личности, в значительной степени определяющее ее деятельность.
Первые упоминания понятия «компетентность» в научной психологической литературе встречаются в работах немецкого ученого Хабермаса, который использует его как социологический термин в контексте теории речевой коммуникации [20].
Во многих других психологических исследованиях [30; 94; 152] компетентность рассматривается с двух позиций: как уровень профессионального развития субъекта и как элемент его общей психологической характеристики.
В дальнейшем понятие «компетентность» встречается и в работах по социальной психологии, где оно трактуется Э.Ф. Зеер как «доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей» [62, с. 38].
В сборнике нормативных документов МО РФ «компетентность» определяется как общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности со знанием дела [121].
Компетентность тесно связана с личностью и является результатом саморазвития человека (Ж.-П. Сартр, Э. Шартье). Дж. Равен рассматривает развитие личности через развитие его основополагающих способностей, таких как знания, умения, способы мышления, соответственно компетентный человек - человек с развитыми способностями. Дж. Равен, Дж.Л. Питер, А.В. Хуторской, А.К. Маркова и др. считают, что судить о наличии компетентности необходимо только по результату деятельности, а не по вложенным усилиям. Компетентность исследуется и как деятельная часть культуры (Н.С. Розов, А.К. Маркова,
Э.Ф. Зеер и др.) с точки зрения того, что практический компонент (умения, навыки) является основополагающим в структуре компетентности.
Практически все составители словарей проводят разграничение понятий «компетентность» и «компетенция». Обращает на себя внимание тот факт, что у категории «компетенция» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий какого-либо органа или должностного лица, установленная законом или уставом данного учреждения» [172, с. 120], «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» [118, с. 334]. Можно найти и такое определение «компетенции» как «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать активное участие в разработке определенного круга решений» [118].
В 1990-е годы Международная организация труда в квалификационных требованиях к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров уточнила понятие «компетенция», предложив рассматривать его как общую способность специалистов мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий при решении проблем разнообразного содержания и сложности [171].
А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, Г.С. Миролюбова, А.П. Чужакин в своих публикациях проводят четкую границу между понятиями «компетенция» и «компетентность». Ученые ограничивают содержание понятия «компетентность» пределами определенной предметной деятельности, определяя его как «знания, умения, навыки, опыт, степень осведомленности в той или иной сфере деятельности; способность к осуществлению определенной деятельности», тогда как компетенция рассматривается как психологическая готовность и способность продуктивно решать встречающиеся на пути к достижению цели проблемы, а также знания, умения, навыки, потребность в актуализации и развитии наличных способностей [12; 62; 103; 105].
Акмеологический подход как основание решения проблемы формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков
Выявленные в первом параграфе противоречия между потребностью в подготовке переводчика и существующей подготовкой студентов требуют разрешения целого ряда проблем. Высшее лингвистическое образование в России нуждается в радикальной модернизации педагогической системы подготовки будущих переводчиков. Ее осуществление немыслимо без обоснования новых подходов, реализация которых позволит оптимизировать эту подготовку. В настоящем параграфе раскроем сущность акмеологического подхода в подготовке переводчиков, успешная экспериментальная апробация которого проведена на втором этапе диссертационного исследования при обучении студентов-будущих переводчиков в Магнитогорском государственном университете. Для этого раскроем сущность с позиции акмеологического подхода таких понятий, как профессионализм, профессионал, а также акмеологические инварианты профессионализма, которые непосредственно связаны с профессиональной компетентностью. Это поможет нам конкретизировать понятие профессиональная компетентность будущего переводчика, выделив основные умения и навыки, которые необходимо формировать в процессе подготовки переводчиков.
В ряде исследований, выполненных в лаборатории управления образованием взрослых ИОВ РАО, акмеологический подход стал ведущим и явился интегратором других теоретико-методологических подходов с образованием новой совокупности методологических принципов.
Ведущими разработчиками акмеологического подхода являются А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич и др. [18; 19; 48; 50].
Особенности акмеологического подхода, согласно А.А. Деркачу, заключаются в использовании различных подходов, разработанных в философии, психологии личности. Так, наряду с положениями системного и деятельностно-го подходов, акмеологический подход при изучении созидательной деятельности разных специалистов, в нашем случае - переводчиков, также синтезирует в себе исследовательские стратегии с позиций 1) целостного подхода к изучению человека, обоснованного Б.Г. Ананьевым; 2) теории функциональных систем, системообразующим фактором в которой выступает искомый конечный результат на выходе в новую среду, разработанной П.К. Анахиным; 3) синергети-ческого подхода [48, с. 49].
Акмеологический подход к вузовскому образованию, отмечают В.Г. Зазыкин и В.Н. Максимова, основывается на положении о том, что цель и результат образовательного процесса - это целостное развитие специалиста, которое реализуется через достижение соответствующего уровня интегрального качества зрелости на каждой ступени обучения и возможно при следующих психолого-педагогических условиях:
подчинение воспитательного процесса формированию жизненной стратегии устойчивого саморазвития личности, так как потенциал - не только то, что дано от природы, но и постоянно пополняемая система знаний, характерологических свойств;
интенсивное развитие профессиональных навыков и умений параллельно с соответствующими психологическими профессионально важными качествами, обеспечивающими формирование соответствующих умений [49].
Сущность акмеологического подхода А.А. Бодалев видит в том, чтобы осуществить комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, «...для того, чтобы активно повлиять на достижение им высших уровней, на которые можно взойти» [18, с. 39]. Задачей акмеологического подхода, по мнению В.Г. Зазыкина, является разработка стратегии и тактики организации и практического осуществления процесса перевода будущего специалиста на все более высокий профессиональный и личностный уровень. Профессиональная деятельность, профессиональное мастерство, прогрессивно развивающаяся личность, самореализующаяся в определенном виде профессиональной деятельности, являются объектами пристального внимания акмеологического подхода.
Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности будущих переводчиков
В данном параграфе представлена методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию ПК будущих переводчиков. Определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах. Подобраны диагностики для выявления уровня сформированности ПКП у студентов на этапах констатирующего и формирующего экспериментов.
Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в условиях образовательного процесса. В эксперименте участвовали студенты факультета лингвистики и перевода Магнитогорского государственного университета (МаГУ). В эксперименте приняли участие 520 человек.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в оценке эффективности формирования ПК будущих переводчиков в вузе на основе сконструированной нами модели исследуемого процесса.
Данная цель позволила нам определить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1) уточнить эталонный ряд качеств, составляющих ПКП;
2) провести диагностику наличного уровня знаний, умений и навыков студентов в рамках выделенных компонентов ПКП;
3) экспериментально проверить созданную методику формирования ПК будущих переводчиков;
4) разработать, апробировать и внедрить в учебный процесс высшего образования методические рекомендации по формированию ПК будущих переводчиков, опираясь на результаты исследования;
5) разработать учебное пособие по использованию результатов исследования в процессе формирования ПК будущих переводчиков в вузе.
В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась с 2001 по 2007 год в три этапа. Последовательность этапов опытно-экспериментальной работы, их продолжительность, задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, используемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы, представлены в табл. 5.
Особое внимание нами было уделено первому этапу, так как содержание эксперимента и достоверность получаемых результатов в значительной степени зависят от исходных данных. На этапе констатирующего эксперимента мы решали следующие задачи.
1. Изучили педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования в целях анализа состояния проблемы формирования профессиональной компетентности, определили степень ее разработанности в реальной практике вуза, что позволило нам определить приоритетные направления подготовки переводчиков в вузе.
2. Выявили значимые профессионально-личностные качества переводчика, которые имеют решающее значение для процесса формирования ПК будущих переводчиков.
Изучили начальный уровень сформированности ПКП у студентов вуза для учета при его организации формирующего эксперимента.
Реализуя первую задачу констатирующего эксперимента, мы отметили, что несмотря на то, что проблемой формирования ПКП занимались многие исследователи [20; 48; 62; 66; 70; 75; 94; 105; 112; 171], до настоящего времени данная проблема остается недостаточно разработанной. Проблема формирования профессиональной компетентности переводчика недостаточно разработана в теории и практике педагогики: не уточнено определение рассматриваемого понятия, не выделены его содержание, уровни сформированности, не сформулированы условия эффективного функционирования системы формирования ПК будущих переводчиков.
Анализ литературных источников позволил констатировать недостаток в публикациях, посвященных информационно-технологическому компоненту ПКП, практическому применению ИТ в подготовке переводчиков. При этом целый ряд научных работ таких авторов, как Г.Г. Белоногов, Е.В. Косматова, Ю.Н. Марчук, А.А. Попов, СЮ. Светова, А.В. Шемякина и др. посвящен необходимости применения ИТ в современной работе переводчика, но не освещает методы обучения владению ИТ перевода.
При реализации второй задачи констатирующего эксперимента мы выделили значимые профессионально-личностные знания, умения и навыки, необходимые переводчику. Сформированность этих качеств и составляет ПКП. В данном случае мы использовали метод интервьюирования и анкетирования, во-первых, переводчиков-профессионалов, проработавших от 5 до 17 лет (35 человек). Во-вторых, молодых специалистов, только что окончивших вуз и начинающих профессиональную деятельность (24 человек), и студентов старших курсов, проходящих практику на предприятии (18 человек).
Похожие диссертации на Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков в вузе на основе акмеологического подхода
