Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория проектировочных умений в психолого- педагогической литературе 17
1.1. Содержательная сущность проектировочных умений в теории педагогики 17
1.2. Понятие алгоритмического подхода: его цель, задачи и структура 44
1.3. Дидактические возможности реализации алгоритмического подхода в образовательном процессе в аспекте формирования проектировочных умений 62
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Практика реализации алгоритмического подхода в процессе формирования проектировочных умений студента педагогического вуза 112
2.1. Цель, задачи и структура опытной работы, направленной на выявление состояния проблемы формирования проектировочных умений студентов 112
2.2. Основное содержание эксперимента по формированию проектировочных умений студента педагогического вуза на основе алгоритмического подхода 125
2.3. Оценка эффективности и результативности проведенной опытной работы по формированию проектировочных умений студентов вуза 152
Выводы по второй главе 175
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 177
БИБЛИОГРАФИЯ 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 202
- Содержательная сущность проектировочных умений в теории педагогики
- Понятие алгоритмического подхода: его цель, задачи и структура
- Цель, задачи и структура опытной работы, направленной на выявление состояния проблемы формирования проектировочных умений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в новых подходах к подготовке будущих учителей, в связи с предъявляющимися новыми требованиями к специалисту, готовому работать в условиях современной школы. Концепция модернизации российского образования требует подготовки качественно нового «самообразующегося» учителя. Реформирование высшего педагогического образования ориентировано на профессиональную компетентность специалиста, предполагающую подготовку учителя к решению профессиональных задач в разных образовательных контекстах: на уровне образовательного процесса, на уровне организации деятельности самого образовательного учреждения как развивающейся, обновляющейся системы на уровне межсубъектного взаимодействия и др.
Исходя из этого, в модели высшего профессионально-педагогического образования основной акцент делается на компетентностный подход, предполагающий развитие умений у студентов оценивать, осознавать, проектировать, конструктивно решать различные виды учебно-профессиональных задач, то есть, те умения, которые способствуют подготовке «самообразующегося» учителя в течение всей его профессиональной деятельности.
Необходимость разрешения противоречия возникшего между стремительным ростом знаний и физической ограниченностью времени на их освоение, а также между необходимостью учить завтрашним знаниям и невозможностью делать это с помощью сегодняшних представлений, которые Н. Хоменко называет движущими противоречиями педагогики, актуализируют проблему нашего исследования.
Следует отметить, что на современном этапе в педагогике предпринимаются различные способы решения этой проблемы: механическое удаление отдельных частей из содержания обучения с целью разгрузки обучающихся; экономия времени на формирование практических умений или наоборот; сокращение предметов и введение вариативной составляющей за счет спецкур-
4 сов по выбору; использование принципа интеграции в обучении; усиление межпредметных связей и др.
Педагогика ежедневно пополняется не только новым содержанием, но и новыми методами, технологиями, и учитель не в силах уследить за ними, тем более - освоить и использовать в повседневной практике. В результате педагогические возможности учителя ограничены и статичны в рамках зна-ниевого подхода. При переходе на компетентностный подход, где опора делается на умения, развитие компетентностей, ситуация меняется к лучшему: создаются условия для подготовки «самообразующегося» учителя.
Новые стратегические ориентиры развития общего и высшего образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типа - педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в исследовательской деятельности, в связи с этим актуализируется проблема развития проектировочных умений учителя.
Проблема проектирования в педагогической теории не нова и рассматривалась с различных позиций: проектирование как культуросозидательный вид деятельности в образовании в связи с разработкой Национальной доктрины образования (Ю.В. Громыко); с точки зрения разработки методологических принципов проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев); философских основ образования (А.П. Огурцов); как способ создания локальной образовательной среды (Н.В. Богданов); модели образовательного процесса культуротворческой школы (А.П. Валицкая); в связи с организацией инновационной деятельности (Ю.П. Галишников, О.С. Газман, Н.Н. Павлов, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.); в контексте разработки системы развивающего образования (В.К.Зарецкий, Р.Г. Каменский, СИ. Краснов, В.М. Коротов, М.А. Холодная); как средство ценностного и организационного самоопределения педагогов (СИ. Краснов); актуализации его личностно-профессионального роста (Н.А. Переломова); технологий обучения взрослых (Л.Ю. Монахова, Е.А. Марон); в плане разработки
5 проектно-ориентированной модели обучения (О. Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков и др.), разрабатываются теоретические, содержательные, методические, технологические вопросы обучения педагогов проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, СИ. Самыгин, Г.К. Селевко, Л.Д. Столяренко, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Интерес педагогической науки и практики к проблеме проектирования связан с перспективностью данного направления для развития современного общества, требующего профессионалов с проектным мышлением, культурой проектной деятельности.
Новое качество подготовки специалиста в области образования должно определять не только готовность к применению на практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и способность к самостоятельному проектированию педагогических систем, процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к конструированию и проектированию образовательного процесса. На основании проведенного нами анализа педагогических источников, можно сделать вывод о том, что уровень изученности проблемы формирования готовности учителя к педагогическому проектированию еще недостаточен, а в некоторых ее аспектах практически не исследован.
Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность дидактического проектирования; его теоретические основы; дидактические возможности применения алгоритмического подхода к проектированию; готовность учителя к выбору содержательных и процессуальных альтернатив; не определены цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к проектированию и др. Кроме того, состояние образовательной практики свидетельствует о наличии ряда противоречий между:
потребностью общества в учителе, готовом к инновационным видам деятельности, и действительным состоянием педагогического сообщества;
требованиями к организации дидактического процесса на основе предварительного его проектирования, конструирования и алгоритмизации и несовершенством деятельности педагога в этом направлении;
новыми тенденциями в развитии современного образования и неадекватностью практики подготовки специалиста в вузе;
новым типом профессиональной деятельности педагога, ориентированной на использование разнообразия технологий обучения, и неготовностью учителя к их осмыслению и применению и др.
Анализ содержания подготовки педагога и требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления различных способов реализации компетентностного подхода, обозначенного в Стратегии модернизации содержания образования РФ, в том числе, через развитие различного рода умений, составляющих основу профессиональной компетентности.
Ведущая идея исследования заключается в использовании возможностей алгоритмического подхода как основы формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза, необходимых для качественной профессионально-педагогической деятельности учителя в современных условиях.
Определение проблемы, основной идеи исследования, требований, предъявляемых к специалистам в современных условиях, обусловливают актуальность темы: «Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе, направленный на развитие проектировочных умений студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование проектировочных умений студентов при организации образовательного процесса в педагогическом вузе на основе алгоритмического подхода.
Цель исследования: преобразование образовательного процесса педагогического вуза на основе алгоритмического подхода в аспекте формирования проектировочных умений студентов.
Гипотеза исследования: формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза будет продуктивнее если:
определена сущность проектирования, его объекты, функции, особенности в контексте профессионально-педагогической деятельности;
проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из основных результатов профессионально-педагогической подготовки специалиста и обеспечивает взаимосвязь с сущностной характеристикой профессиональной компетентности;
преобразование образовательного процесса вуза осуществлять на основе алгоритмического и компетентностного походов, позволяющих вклю-" чать студентов в проектировочную деятельность, базирующуюся на лично-стно-значимом выборе стратегии профессиональной деятельности, способах і профессионального саморазвития и профессиональной самореализации;
формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода носит целенаправленный и непрерывный характер во всех формах вузовского обучения;
осуществлено преобразование инвариантной и вариативной частей содержания дисциплин предметно-педагогического цикла за счет актуализации алгоритмической составляющей, реализуемой посредством применения методов активного обучения, позволяющих студенту проявлять себя творческим субъектом деятельности по проектированию;
разработаны и реализованы методические рекомендации (программа) по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности.
8 Исходя из цели, предмета, проблемы, ведущей идеи были поставлены и решены следующие задачи:
Изучить состояние исследуемой проблемы в области педагогики с целью выявления степени ее проработанности, уточнения содержания понятий, проблем, значимости для подготовки будущего специалиста, осуществления систематизации теоретических представлений в области теории алгоритмизации и др.
Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности студентов-выпускников вуза и учителей к проектированию.
Осуществить преобразование педагогического процесса вуза, направленного на формирование у студентов проектировочных умений на основе алгоритмического подхода и внедрить с целью проверки ее эффективности в условиях педагогического эксперимента.
Разработать систему организационных и педагогических условий реализации алгоритмического подхода, способствующую формированию проектировочных умений студентов.
Разработать и реализовать методические рекомендации и программу по подготовке студента педагогического вуза к проектировочной деятельности на основе алгоритмического подхода.
Определить место проектировочных умений в контексте педагогического проектирования
Выявить этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе.
Методологической основой исследования послужили:
важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др.;
методология педагогического исследования, проектирования и прогностики (Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, Т.А.Дмитриенко, В.И.Журавлев,
9 Н.И.Загузов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.А.Писарева, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А.Шипилина и др.);
специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Э.В.Ильенков, Л.Б.Ительсон, Ф.Калгрен, И.Я.Лернер, И.Ломпшер, И.А.Маврина, Н.Д.Никандров, Г.И.Петрова, В.Д.Семенов, Г.Н.Сериков, Э.Стоунс, Н.Н.Суртаева, Н.И.Чуприкова, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова);
философское осмысление сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор, А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.).
Исследование опиралось на работы в области системного анализа изучаемой проблемы (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский, В.А.Лекторский, А.А.Макареня, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и
др.)-
Теоретические предпосылки исследования
материалы, посвященные общенаучным основам осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих, А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, В.Д.Шапиро и др.) и отдельным типам проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин,А.И.Наумов);
работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте формирования соответствующих умений педагога (А.А.Абдуллина, З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.);
концепции профессионального педагогического образования по проблемам повышения профессиональной компетентности педагогических кадров (О.В.Акулова, И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, В.В.Лаптев, И.И. Прода-нов, В.В.Сериков, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева);
- структура учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов,
И.Лингарт, В.Я.Ляудис, Д.Б.Эльконин); условия и факторы успешного уче-
10 ния (А.С.Белкин, Г.Д.Бухарова, А.К.Маркова, Н.И.Мурачковский, В.С.Цетлин);
- работы по проектированию педагогической действительности
(Н.Г.Алексеев, В.И.Гинецинский, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко,
В.М.Монахов, В.А. Петровский, Н.Н.Суртаева, Д.Толлингерова,
П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская);
- работы в области алгоритмического подхода в педагогических иссле
дованиях В.А.Далингер, Н.Е.Кузнецова, Л.Н.Ланда М.П.Лапчик, М.С.Пак,
Н.Ф.Талызина и др.
Для решения поставленных задач и экспериментальной проверки теоретических положений использовались следующие методы: историко-педагогический анализ педагогической, психологической, философской литературы, обобщение опыта, педагогическое моделирование и проектирование; опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение); праксиметриче-ские (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий, преобразующий эксперимент); статистические с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская часть работы осуществлялась на базе филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в г. Салехарде и проводилась с 2001 по 2007 г., в целом экспериментом было охвачено 223 студента в преобразующей части эксперимента
Исследование проводилось поэтапно.
На первом этапе (2001-2002 гг.) были определены исходные параметры исследования; изучались результаты аналогичных научных исследований; проводился анализ психолого-педагогической, социально-философской литературы по указанной проблеме; выявлялась актуальность изучаемой проблемы; уточнялся понятийный аппарат исследования; разрабатывалась его методика; посещались занятия преподавателей; выявлялись условия и пред-
11 посылки формирования проективных умений у студентов педагогического вуза, сущность и особенности процесса; изучались пути и средства проектирования и алгоритмизации; осуществлялся констатирующий эксперимент по выявлению состояния исследуемой проблемы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилось исследование особенностей алгоритмического подхода в проектировочной деятельности студентов педагогического вуза. Разрабатывалась преобразующая составляющая педагогического процесса по формированию проектировочных умений студентов и осуществлялась ее апробация, при определении структуры и программы педагогического эксперимента. Осуществлялась рефлексия и коррекция теоретических положений, служивших основой преобразования образовательного процесса в вузе, публикация материалов полученных в ходе исследования.
На третьем этапе (2004-2007 гг.) уточнялись некоторые теоретические положения и выводы. Осуществлялась работа по систематизации и интерпретации полученных результатов исследования. Проводилась статистическая обработка полученных в ходе эксперимента данных; обобщение и распространение имеющегося опыта; выступления и публикации, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое проектирование является компонентом профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования, объектом которого выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические ситуации. Важным его компонентом являются проектировочные умения специалиста, которые следует рассматривать как совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих реальность организации образовательного процесса.
Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не просто упре-
12 ждающая деятельность планирования, а деятельность создания особой реальности, которая сама по себе не возникает без специально организуемых усилий.
Реализация алгоритмического подхода в процессе изучения предметных и педагогических дисциплин в вузе позволяет формировать у студентов четкое представление о каждом элементе деятельности, учит вычленять каждый элемент деятельности в педагогической ситуации при наличии всех остальных, оперировать основными элементами деятельности в решении педагогических задач разных видов с помощью ориентировочной основы действия, использовать при решении педагогических задач некоторые стандартные алгоритмы и вырабатывать алгоритмы, применение которых возможно в той или иной педагогической ситуации, выступая основой формирования проектировочных умений студентов педагогических вузов.
Преобразование образовательного процесса вуза с целью формирования у студентов проектировочных умений носит целенаправленный, системный, созидательно-творческий характер, базируется на концепциях инновационного обучения, идеях алгоритмического подхода, обеспечивает формирование оптимальной техники проектирования через освоение будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и организационно-исполнительных, алгоритмических компонентов деятельности, обеспечивающих реализацию инновационной стратегии и тактики обучения.
Педагогический процесс формирования умений раскрывает три уровня решения обозначенной задачи в ходе организации проектировочно-исследовательской деятельности студентов:
первый уровень - операционализация умений решать педагогические задачи в аудиторных условиях при работе с учебным материалом, упражнениями, текстовыми заданиями и т. д.;
второй уровень - операционализация умений решать учебные педагогические задачи в процессе проектирования фрагментов педагогической дея-
13 тельности на практических занятиях с использованием элементов ролевой игры, микропреподавания и т. д.;
третий уровень - отработка операционального состава умений решать педагогические задачи на основе алгоритмического подхода в процессе проведения школьных практикумов, педагогических практик, пробного обучения и т. д.
Формирование проектировочных умений студентов педагогического вуза наиболее эффективно, если оно основано на алгоритмическом подходе, при этом студент включается в поэтапную образовательную деятельность посредством использования активных методов обучения, проектировочно-исследовательских учебно-педагогических заданий, задач на основе выделенных организационных и педагогических условий.
Этапы формирования проектировочных умений студентов в педагогическом вузе: диагностико-информационныщ предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности алгоритмических и проектировочных умений, накопление теоретических знаний о проектировочной и алгоритмической деятельности и др.; экстенсивный, предполагающий накопление теоретического материала, образцов алгоритмов (учебных), проектов, знакомство с лучшими социально-педагогическими проектами, анализ проектов и т.д.; интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиций проектно-педагогической деятельности и т.д.; инновационный, организующий проектирование индивидуальных педагогических объектов (педагогических технологий, различных проектов социально-педагогического плана и т.д.), защита проектов; практико-проектировочный, направленный на организацию деятельности студентов на разработку и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики, рефлексию и т.д.
Научная новизна выполненного диссертационного исследования заключается в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение актуальной научной проблемы:
на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические ас
пекты формирования у студентов оптимальной техники и готовности к про
ектированию как важнейшему компоненту профессионально-педагогической
деятельности, включающие:
методологическое обоснование (компетентностный, алгоритмический, личностно-деятельностный подходы и др.), выступающее основой преобразования процесса формирования проектировочных умений;
раскрытие сущности и структуры алгоритмического подхода в формировании проектировочных умений;
- раскрытие сущностной характеристики проектировочных умений
студента педагогического вуза на основе компетентностного и алгоритмиче
ского подходов, в контексте педагогического творчества (выделены его объ
екты, определены уровни готовности специалиста-педагога к проектирова
нию);
осуществлена систематизация теоретических представлений в области алгоритмизации в педагогике (различные подходы к классификации алгоритмов, уточнения содержания понятий «алгоритм», «алгоритмическое предписание», «алгоритмический метод», «алгоритмический подход», «проектировочные умения» и др.);
определено место проектировочных умений в русле проектиро-вочно-исследовательской деятельности будущего учителя в контексте компетентностного подхода;
выделены этапы развития проектировочных умений студентов в образовательном процессе вуза (диагностико-информационный, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-проектировочный).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе, расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому проектированию на основе алгоритмического подхода и открывает перепек-
15 тивы для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области образования. Предложенная система организационных и педагогических условий, способствующих формированию проектировочных умений студентов, ее теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм профессионально-педагогического образования, расширяют теоретическое представление педагогики о содержании понятий «алгоритмический подход», «проектировочные умения», «способы формирования проектировочных умений».
Практическая значимость исследования состоит в выявлении способов формирования проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода, определении содержания преобразования процесса подготовки будущего учителя к проектировочной деятельности, в разработке методики его организации, а также в разработке методических рекомендаций подготовки студентов вуза к проектировочной деятельности, программы «Школа педагогического проектирования». Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Рекомендации к использованию
Разработанные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов и работников других образовательных систем.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; опорой на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены результатами педаго-
гического эксперимента, а также репрезентативностью полученных экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом. Апробация и внедрение материалов исследования
Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на ежегодных научно-методических объединениях преподавателей Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева и его филиала. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии филиала Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева в г. Салехарде, а также в ходе выступления и участия в научно-практических конференциях различного уровня: международных «Pedagogiczne nauki, Nauka I studia - Publishing house Education and Science s.r.o.», (Przemysl-Praha 2005); «Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы», (М. 1994); «Перспективные разработки науки и техники -2006», (Днепропетровск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Образование в западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы», (Тобольск, 2004); межрегиональной «Специфика образования взрослых в регионах России» (Тюмень, 2006), «Проблемы пединно-ватики в профессиональной школе», (С-Петербург, 2007).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения.
Содержательная сущность проектировочных умений в теории педагогики
В 60-70-е годы в педагогической литературе появились выражения «проект воспитания и обучения», «проектирование личности», «техника исполнения». Педагогическое проектирование определялось как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Проектирование целостного учебного процесса (дидактической системы) связано с алгоритмом проективных операций педагога, которые строятся в соответствии с учебными возможностями учащихся, с учетом мотивации учения и личностной позиции учащихся и педагогов. B.C. Безрукова выделяет основные технологические этапы проективных действий педагога:
I - подготовительная работа (анализ объекта проектирования, выбор формы проектирования, теоретическое, методическое, пространственно-временное, материально-техническое, правовое обеспечение проектирования);
II - разработка проекта (выбор системообразующего фактора, установление связи и зависимости компонентов, написание документа);
III - проверка качества проекта (мысленное экспериментирование применения проекта, экспертная оценка проекта, принятие решения об использовании проекта) [15].
Опираясь на теорию и практику проектировочной деятельности, в науке определены общие принципы педагогического проектирования:
1) принцип человеческих приоритетов, т. е. ориентация на человека как на участника процесса или ситуации. При этом в качестве правил для педагога могут служить следующие указания: подчиняйте проектируемые процессы и ситуации реальным потребностям и возможностям личности учащегося, не навязывайте жестко выполнение учебных целей;
2) принцип диагностического целеполагания, позволяющий в процессе проектирования организовать обучение как предсказуемое, достоверное и целенаправленное взаимодействие субъектов образования. В этом направлении педагогу могут служить рекомендации: при постановке целей обучения опирайтесь на реально выявленные параметры личности учащегося, вырабатывайте совместные цели и способы их достижения;
3) принцип саморазвития означает создание динамичных и гибких проектируемых систем, процессов, ситуаций. Здесь педагогу помогут следующие указания: разрабатывайте легко заменимые модели, проекты процесса обучения, которые подвергаются модернизации и коррекции. Проекты обучения должны создаваться также для многократного использования.
Основой этой технологии является проективная дидактика, усматривающая процесс обучения как проектную деятельность, главной задачей которого является достижение созидательной цели, важной для обучаемого. Этому способствуют функциональный подход и использование так называемых продуктивных знаний, которые выявляют сами обучаемые, проводя специальный анализ объектов изучения.
Необходимость подготовки учителя к проектной и инновационной деятельности возрастает, с одной стороны, в связи с появлением все большего количества педагогических инициатив со стороны учителя, осознающего современные проблемы образования и стремящегося к его развитию. С другой стороны, сегодня учителя побуждает к совместной проектной деятельности новый ученик, осознающий свои собственные образовательные потребности и стремящийся к их удовлетворению.
В профессиональной педагогической деятельности учителя сочетаются нормативные (действия на основе педагогической нормы, стандарта) и инновационные (создаваемые в ходе собственного педагогического поиска) элементы. Инновационная деятельность учителя направлена на преобразование участка его практики с целью создания новых педагогических систем, открытия неизвестных закономерностей, поиска новых идей, методов, средств педагогической деятельности.
Понятие алгоритмического подхода: его цель, задачи и структура
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть содержательную составляющую алгоритмического подхода для выявления его возможностей в плане формирования проектировочных умений студентов в условиях педагогического вуза.
Возможности совершенствования методики работы преподавателя существенно зависят от его умения целенаправленно управлять мыслительной деятельностью студентов, активизируя ее. Осуществлять такое управление возможно, опираясь на психолого-педагогические знания, то есть на систему закономерностей, концентрирующую в себе сведения по психологии и дидактике, и соответствующую методику применения этой системы при обучении предмету. В этих закономерностях раскрываются взаимосвязи между внутренними процессами, протекающими в сознании обучающихся, и внешними, дидактическими условиями, в которых проходит учебная деятельность. Опираясь на эти закономерности, педагог может путем видоизменения внешних условий координировать внутренние процессы, протекающие в сознании учащихся.
Таким образом, у учителя появляется возможность целенаправленно управлять мыслительной деятельностью учащихся. Учитель может выбирать методы обучения, наиболее подходящие к условиям его работы, предвидеть, прогнозировать возможные последствия их применения, преодолевать многочисленные трудности, встречающиеся на практике, а затем практически проверять свои выводы.
Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью в целом.
Для развития элементов творческой деятельности нужны активные методы проведения занятий, погружение в конкретную производственную ситуацию, мозговые атаки, деловые игры, решение творческих задач, выполнение курсовых проектов, моделирование и другие нестандартные формы проведения занятий. При этом все формы занятий должны планироваться и проводиться по современным педагогическим технологиям.
Большую роль в этом процессе может сыграть обучение студента педагогического вуза навыкам алгоритмизации учебно-педагогического процесса.
К концу XX века стала складываться сначала в рамках кибернетики и биологии, а затем информатики, информационная картина мира. Информационная картина мира рассматривает окружающий мир под особым, информационным, углом зрения, при этом она не противопоставляется вещественно-энергетической картине мира, а дополняет ее. Не рассматривая общих закономерностей информационных процессов, невозможно объяснить строение и функционирование сложных систем различной природы (биологических, социальных, технических).
Стремительно вырос объем информации, необходимой человеку для успешной профессиональной деятельности. Современное образование должно успевать за этими изменениями в жизни. Сегодня мы должны учить детей так, чтобы никакие, даже самые глубокие изменения в окружающем мире не смогли поставить ребенка в тупик.
Человеческое мышление можно рассматривать как процесс обработки информации в мозгу человека. Человек является носителем очень большого объема информации в виде зрительных образов, знания различных факторов и теорий и т.д. Весь процесс познания является процессом получения и накопления информации. Для обмена информацией служат языки.
Для обмена информацией между людьми используются естественные языки (русский, английский и др.). Основу языка составляет алфавит, или набор символов, которые человек различает по их начертанию. Наряду с естественными языками были разработаны формальные языки (нотная запись, языки программирования и так далее). Основное отличие формальных языков от естественных состоит в наличии не только жестко зафиксированного алфавита, но и строгих правил грамматики и синтаксиса.
Цель, задачи и структура опытной работы, направленной на выявление состояния проблемы формирования проектировочных умений студентов
Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений. Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектировочных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.
Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:
переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи;
учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;
определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу со студентами с целью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;
отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
планировать систему приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.
Понятно, что оперативное планирование требует от педагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.
Все вышесказанное и определило цели, задачи и структуру экспериментальной работы.
Для проверки гипотезы опытно-экспериментального исследования решались следующие задачи:
1) на основе положений гипотезы опытно-экспериментального исследования выяснить содержательную сущность проектировочных умений при подготовке студентов педагогического вуза к будущей профессиональной деятельности;
2) установить дидактические возможности реализации алгоритмического подхода в образовательном процессе;
3) выявить возможности формирования проектировочных умений студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода;
4) разработать методические рекомендации (программу) по формированию проектировочных умений студентов на основе алгоритмического подхода.
В опытно-экспериментальной работе были определены две переменные величины: независимые и зависимые. Независимые переменные - это средства формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза будущих учителей, алгоритмы, составляющие основу алгоритмического подхода в этом процессе. Зависимые переменные - это уровни сформированное научного педагогического сознания у будущих учителей, получившие отражение в степени освоения педагогических понятий, развития мотивов, ценностных ориентации и социальных установок на основе элементов алгоритмизации обучения.
