Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА 14
1.1. Сущность педагогического' взаимодействия преподавателя и студентов вуза 14
1.2. Состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов 48
1.3. Модель и технология развития педагогического взаимодействия преподавателей и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения иностранному языку в вузе 78
Выводы по первой главе 101
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ
ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА 105
2.1. Организация и методика исследования 105
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 148
Заключение 150
Список литературы 161
Приложения
- Сущность педагогического' взаимодействия преподавателя и студентов вуза
- Состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования. В настоящее время в России в обстановке гуманизации и демократизации общества происходят процессы преобразования и обновления системы высшего образования. Главная цель таких преобразований отражает направленность на гуманистические ценности, коммуникативную культуру, развитие и самоактуализацию личности, раскрытие индивидуальных способностей, создание благоприятных условий для развития творческой и профессиональной активности будущих специалистов.
Эффективность учебного процесса и успешность жизнедеятельности в высшем учебном заведении во многом определяется характером межличностных отношений между преподавателем и студентами. От установления контактов между ними зависит мотивация к познанию и самосовершенствованию, мера самооценки, самоуважения, ответственности студентов.
В рамках современной педагогики остро встает проблема нового стиля взаимоотношений между преподавателями и студентами, основными характеристиками которого являются гуманизм, творчество, сотрудничество, доверие, партнерство.
В педагогическом плане эффективность процесса обучения иностранному языку в высшей школе непосредственно зависит от того, насколько преподаватель вуза владеет знаниями теоретических основ общения, речевой грамотностью, рефлексивными способностями, умением устанавливать и поддерживать взаимоотношения, то есть технологией межличностного общения, педагогического взаимодействия со студентами.
В современном информационном обществе активизация международных контактов актуализирует задачу овладения будущими специалистами иностранным языком и как средством международного общения, и как средством приобщения к мировым достижениям человечества. В этой связи,
среди многих проблем в педагогике есть такие, которые требуют от преподавателя эффективного подхода к их решению. Наиболее действенным решением при обучении иностранному языку, которое способствует достижению поставленных задач, является дифференцированный подход. Его применение вызывает интерес у студентов к изучению иностранного языка, развивает их способности, необходимые навыки и умения, активизирует речевую и мыслительную деятельность. Однако, наряду с возросшей ролью иностранного языка в подготовке специалистов, в учебном процессе вуза должного внимания дифференцированному подходу уделяется недостаточно.
Таким образом, проблема педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода представляет собой научную проблему, требующую практического решения.
Существуют различные подходы к рассматриваемой проблеме.
В философских трудах (И. Кант, Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Шеллинг, Ф. Энгельс) взаимодействие раскрывается как категория, отражающая процессы взаимосвязи различных объектов друг с другом, их взаимную обусловленность, изменения состояния, порождение одним объектом другого.
Научные представления о проблеме взаимодействия в современной философии отражены в трудах B.C. Готта, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова, П.В. Копнина, Н.А. Мусабаевой, И.С. Нарского, К.Х. Рахматулина, М.М. Розенталя, Р.П. Сарсенова, А.И. Уемова, Б.С. Украинцева и других ученых.
В психологической науке категория «взаимодействие» используется в различных аспектах:
в теории отношений как процесс взаимодействия личностей, определенным образом отражающих друг друга (В.Н. Мясищев);
- как один из основных видов человеческой деятельности, в процессе труда
и познания (B.C. Агеев, Б.Г. Ананьев);
- в ходе восприятия и понимания человека человеком в социальной
психологии (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, В.Н. Парфенов);
- место и роль взаимодействия выделяются во взаимоотношениях
социальных групп и внутри них (Я.Л. Коломинский, Б.Д. Парыгин);
определяются стили педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.И. Карикаш, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова);
как специфическая форма общения субъектов, в котором проявляются содействие или противодействие, согласие или противоречие (Б.Ф. Ломов);
- разработан полисубъектный диалогический подход, основанный на
гуманистических позициях (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Г.А. Ковалев, СВ.
Новикова, А.Б. Орлов, А.В. Петровский).
Теоретические аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе представлены в работах М.А. Богуславского, А.Н. Орлова, Н.В. Седовой, О.С. Газмана, В.А. Сластенина, К. Роджерса и других.
Методологические аспекты педагогического общения как взаимодействия педагога и учащихся являются объектом внимания Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалева, А.Ю. Гордина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Л.Н. Куликовой, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Н. Парфенова, А.Б. Орлова и других ученых.
Исследования Ю.К. Бабанского, З.И. Васильевой, В.А. Караковского, А.В. Киричука, Х.И. Лийметса, А.В. Мудрика, Г.И. Щукиной посвящены проблеме педагогического общения как важному компоненту педагогической культуры.
В педагогической науке рассматриваются различные проблемы при обучении иностранному языку, такие как:
психология обучения иностранным языкам (Б.А. Артемов, Б.В. Беляев, И.А. Зимняя);
теория коммуникативного подхода при обучении иностранному языку (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова);
теория проблемного обучения иностранному языку (А.И. Бородина, В.Ю. Долматовская, И.И. Меркулова и другие);
метод активизации возможностей личности и коллектива (А.С. Границкая, М.А. Давыдова, Г.А. Китайгородская).
Различные аспекты проблемы дифференцированного обучения освещены в работах Т.В. Азаровой, М.М. Анцибор, А.А. Бударного, И.Т. Бутузова, Г.Г. Городиловой, А.А. Кирсанова, А.Н. Конева, Е.С. Рабунского, СБ. Суворовой, И.Э. Унт, И.С. Якиманской и других ученых.
В психологических исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина и других ученых выдвигается тезис о том, что эффективным является лишь то обучение и воспитание, которое учитывает своеобразие индивидуальных особенностей человека. Дидактические основы индивидуального подхода изложены в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.М. Левиной.
В современном педагогическом континууме культурологический подход рассматривается как один из главных теоретических оснований организации взаимодействия между преподавателем и обучающимся (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, З.И. Кирьякова, И.А. Колесникова).
Весомый вклад в решение деятельностной теории, в основе которой лежит понятие действия и взаимодействия, внесли отечественные ученые-психологи А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Уманский, П.М. Якобсон.
Несмотря на значительное число исследований по данной проблеме, анализ теоретических источников и изучение состояния проблемы исследования в теории и практике вузов России свидетельствуют о том, что в педагогической науке психолого-педагогические условия педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода разработаны недостаточно, что говорит об актуальности ее исследования для педагогической науки.
В этой связи существует противоречие между необходимостью повышения эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке и практической деятельности вузов.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, суть которой сводится к выявлению педагогических условий,
обеспечивающих эффективное педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в процессе обучения студентов иностранному языку.
Цель исследования - конструирование модели и разработка технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода.
Объект исследования - педагогическое взаимодействие в системе профессиональной подготовки студентов вуза при обучении их иностранному языку.
Предмет исследования - процесс организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза на основе дифференцированного подхода (при обучении иностранному языку).
Цель исследования обусловила решение следующих задач:
-раскрыть сущность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода;
-проанализировать состояние проблемы организации педагогического взаимодействия в педагогическом процессе высших учебных заведений;
-опытно-экспериментальным путем проверить эффективность сконструированной модели и разработанной технологии организации педагогического взаимодействия преподавателей и студентов вуза на основе дифференцированного подхода;
-разработать учебно-методическое пособие по данной проблеме.
Гипотеза исследования заключается в том, что организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку в вузе будет значительно улучшена, если:
-выявлены педагогические условия организации педагогического взаимодействия преподавателя и- студентов, предполагающие двустороннюю связь между преподавателем и студентами, демократический стиль взаимодействия, положительную учебную мотивацию, понимание
преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во взаимодействии со студентами;
-в модели организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов заложена дидактико-методическая система реализации дифференцированного подхода с учетом условий, целей, уровней и функций;
-разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза при обучении иностранному языку на основе дифференцированного подхода, включающая активные методы, приемы, средства и организационные формы работы, которые вносят элемент творчества и сотрудничества в учебный процесс.
Методологическую основу исследования составили:
на философском уровне: теория о диалектической сущности категории взаимодействия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Шеллинг, Ф. Энгельс, М. Гитлинг, Э.В. Ильенков);
на общенаучном уровне: общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория межличностных отношений (А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин);
- на конкретном научном уровне: теория учебной деятельности (В.В.
Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); теория
личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теория гуманитаризации образования (В.П.
Зинченко, Г.В. Лаврентьев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин); положения о
сущности педагогического взаимодействия, основанные на принципе
диалогизма (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер), активности личности (Б.Г.
Ананьев, Л.И. Божович), субъектности (М.С. Каган, В.И. Слободчиков, Н.Е.
Щуркова).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования; моделирование; методы опроса (беседа, анкетирование, тестирование);
педагогический эксперимент; математическая обработка количественных данных.
Организация и этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в 3 этапа с 2001 по 2006 гг.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисково-аналитический. В этот период осуществлен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по рассматриваемой проблеме; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы исследования, проанализировано состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов.
Второй этап (2003-2004 гг.) - опытно-экспериментальный. В этот период проведен педагогический эксперимент с целью определения уровня педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. На данном этапе сконструирована модель и разработана технология педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. Осуществлена апробация модели и технология ее внедрения в учебно-воспитательный процесс вуза.
Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе завершена опытно-экспериментальная работа, проведен анализ результатов исследования, систематизированы и интерпретированы данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки сконструированной модели, подготовлено учебно-методическое пособие, сформулированы выводы, закончено литературное оформление диссертации.
На всех этапах исследования проводился качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в виде рисунков и таблиц.
Научная новизна исследования:
- сконструирована модель организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку на основе дифференцированного подхода, включающая цель, задачи, особенности, педагогические условия и принципы педагогического взаимодействия с учетом особенностей учебного процесса в высших учебных заведениях; дидактико-
методическую систему реализации дифференцированного подхода; диагностику и результат;
- обоснована совокупность методов, приемов, средств, организационных
форм, составляющих технологию педагогического взаимодействия
преподавателя и студентов;
- определены особенности педагогического взаимодействия преподавателя и
студентов в процессе обучения иностранному языку на основе
дифференцированного подхода (характер общения субъектов, углубление
знаний о природе межличностных отношений; развитие у студентов субъектной
позиции; ориентация на индивидуальность каждого студента при организации
их учебно-познавательной деятельности; обучение студентов диалогу,
формирующему их гуманистическое мышление и способность к защите своих
личных убеждений);
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность
организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов
(двусторонняя связь между преподавателем и студентами, демократический
стиль взаимодействия, положительная учебная мотивация, понимание
преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во
взаимодействии с ними и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнена содержательная сущность понятий «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «дифференцированный подход» и определена их роль в образовательном процессе вуза в современных социокультурных условиях;
- проанализирован и обобщен материал по состоянию проблемы
педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом
процессе вузов;
конкретизированы структурные компоненты педагогического взаимодействия и дифференцированного подхода;
- определены уровни сформированности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов вуза (низкопродуктивный, среднепродуктивный и высокопродуктивный).
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана технология организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, реализация которой ведет к улучшению качества учебного процесса в вузе. Разработанная система реализации дифференцированного подхода повышает эффективность педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при обучении иностранному языку. Представленное и апробированное учебно-методическое пособие «Основы педагогики сотрудничества и творчества» позволяет преподавателям высшей школы осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие со студентами в вузе. Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности вузов при обучении студентов иностранному языку.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями при решении поставленной цели, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом полученных результатов и сопоставлением их с имеющимся педагогическим опытом, а также использованием методов математической обработки данных. Полученные результаты исследования доказывают объективность и достоверность проведенной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Модель педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, включающая цель, задачи, принципы, особенности, педагогические условия и уровни сформированности педагогического взаимодействия, систему реализации дифференцированного подхода, разработанную автором, способствует повышению эффективности педагогического взаимодействия преподавателя и студентов и предполагает успешное продвижение студентов
при обучении их иностранному языку и постепенное их приобщение к овладению культурой народа-носителя языка.
2. Организация педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода предполагает использование преподавателем технологии педагогического взаимодействия - активных методов группового обучения (ролевых игр, элементов драматизации, дискуссий, учебно-речевых ситуаций), приемов, средств и организационных форм работы, которые вносят элемент творчества и сотрудничества в образовательный процесс.
3.Педагогическими условиями организации педагогического
взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода являются двусторонняя связь между преподавателем и студентами, демократический стиль взаимодействия, положительная учебная мотивация студентов, понимание преподавателем психологии студентов, умение отойти от стереотипов во взаимодействии с ними.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Рубцовский филиал Университета Российской академии образования и Рубцовский индустриальный институт в г. Рубцовске Алтайского края. Исследованием было охвачено 112 студентов и 16 преподавателей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских (Екатеринбург, 2003, Рубцовск, 2004, 2005), городских (Рубцовск, 2004-2006) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Университета Российской академии образования (2004-2006). Результаты исследования апробированы и внедрены в Рубцовском Индустриальном Институте и Рубцовском педагогическом колледже. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора общим объемом 22,4 п.л.
Структура диссертации определена логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 160 страниц, в ней приведено 12 таблиц и 20 рисунков. Список литературы включает 221 наименование, из них 15 на иностранном языке. В приложениях содержатся методики исследования, образцы анкет.
Сущность педагогического' взаимодействия преподавателя и студентов вуза
Сегодня современное общество выдвигает все более высокие требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. По мнению Ю.В. Сенько, в настоящее время в образовании делается упор на создание нового универсального знания, которое отвечает критериям истинности, объективности, фундаментальности и соответствует канонам мышления нового времени. Ключевым условием построения образования нового типа является взаимодействие знания, опыта и понимания [161, с. 15].
По определению Б.Б. Коссова, гуманизация современного высшего образования заключается в том, «чтобы поставить в центр образования человека, удовлетворение его потребностей и развитие способностей». Основными направлениями гуманизации образования являются развитие личности обучающихся и их интеллектуальное развитие. [88, с. 116].
Говоря о личностном развитии человека, нам представляется важным рассмотреть понятие «личность».
Слово «личность» является одним из главных понятий философии, социологии, психологии, педагогики, психиатрии, права и других наук. Анализ отечественной и зарубежной научной литературы по этому вопросу показывает, что содержание множества концепций неоднозначно.
Приведем несколько определений личности. Итак, личность - это: совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека [114, с.197]; ансамбль психической организации человеческого индивида» [127, с.23]; интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей [1]; некое неповторимое единство, некая целостность» [96, с. 160]; индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений» [11, с.4].
Сегодня в научной психологии личность рассматривается как особое качество или характеристика человека (индивида). По мнению А.Г. Асмолова, А.В. Петровского, «индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть личностью и обнаруживает способность стать личностью, реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как личности» [14, с.523].
Мы придерживаемся точки зрения, что личность - это не внешний, «социально желательный образ» человека, а способность быть субъектом, создателем своей жизненной позиции.
Полезной в плане исследуемой нами проблемы представляется мысль Г. Олпорта о том, что развитие человека как открытой системы происходит всегда во взаимосвязи, во взаимоотношениях с другими людьми. Индивид не только отдает что-то окружению, но и сам получает от него [63, с.42].
Большое значение для нашего исследования имеют идеи К.Р. Роджерса. Среди них есть определение Я-концепции личности как фундаментального компонента в ее структуре, а также вывод о том, что Я-концепция формируется не иначе, как в процессе взаимодействия субъекта с окружающей (прежде всего - социальной) средой. К. Роджерс считает, что в результате контактов человека с окружающей средой и, прежде всего, «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и представление о себе, и самооценка [178, с.385].
К. Роджерс подходит к пониманию взаимодействия как значимого фактора саморазвития человека. Он отмечает: «...в той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменяется не только он, изменяются другие люди, с которыми он связан» [151, с. 63].
В рамках теорий психологических систем некоторыми учеными (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский) рассматриваются проблемы творчества и мышления, как необходимых условий самореализации личности [80]. Следует отметить, что характер воздействия различных факторов на формирование и развитие личности во многом обусловлен половозрастными и индивидуальными особенностями развития человека. Целесообразно рассмотреть половозрастные особенности студенческого возраста.
Существуют различные периодизации данного возраста. В Российской педагогической энциклопедии этот возраст определяется следующим образом:
- в возрастной физиологии: юноши - 17-21 год; девушки - 16-20 лет;
- в медицине: старший школьный возраст- 12-18 лет;
- в возрастной психологии и педагогике: юность: 1 период - 15-17 лет; 2 период- 17-21 год [153, с. 157].
Студент является личностью в той мере, в какой у него развиты социальные качества и нравственные позиции (взгляды, убеждения, мировоззрение, ценностное отношение к окружающему миру, людям, своей учебной деятельности). Так, Э. Эриксон указывал на необходимость мировоззренческого выбора в юности [209]. Отсутствие такого выбора не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений и не способствует ее психическому здоровью.
Рассмотрим основные психологические особенности студенческого возраста. Студент, совсем недавно еще школьник, за несколько месяцев коренным образом меняет свою жизнь. В студенческой среде его внутренний мир нарушается необходимостью принятия решений, самоопределения, самоограничения. Это означает отказ от многих других видов деятельности, возможностей, планов.
По словам В.Г. Чибрикиной, главная особенность юношеского возраста -это осознание собственной индивидуальности, неповторимости, непохожести на других. Дисгармония физического и психологического облика проецируется молодым человеком на окружающий мир, который воспринимается им как особенно напряженный и конфликтный [194, с.57].
При изучении личностных особенностей студента необходимо учитывать и соединять в единое целое . мотивационное, эмоционально-волевое и интеллектуальное развитие личности. Некоторые ученые полагают, что данный подход должен характеризовать психологические и социальные учебно-обусловленные формы поведения студентов: формирование навыков, умений, привычек и перестройку мотивов поведения, особенности темперамента, учебных способностей и сенситивности [55, с.325].
С.Д. Смирнов отмечает, что в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства [168, с. 140].
По словам Е.А. Климова, в этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности [79].
В философском определении «деятельность» - это способ существования человека и общества в целом. Специфика человеческого способа существования состоит в «активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование» [51, с. 180].
Состояние проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в педагогическом процессе вузов
Сегодня эффективность системы образования России рассматривается как один из важнейших показателей степени общего развития страны, включая и технико-экономический потенциал, и социальную сферу, и науку и культуру. Цели, приоритеты, методы и результаты образовательной политики ярко обнаруживают сочетание глобальных тенденций и национальной и региональной специфики. Мы считаем, что прав Б.С. Гершунский в том, что «именно образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге, - экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [41, с. 12].
Одним из важных принципов социальной политики в нашей стране провозглашается демократизация образования. Так, в Законе «Об образовании» включены следующие прогрессивные положения.
Во-первых, сегодня интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» [61, с.5]. Во-вторых, в статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления и автономность образовательных учреждений [61, с.5]. Впервые в истории наша страна готова оказывать содействие гражданам, проявившим выдающиеся способности в получении элитарного образования (ст.5, п.7) [61, с.7]. Содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации» (ст. 14, п.1) [61, с.И].
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, принятая в 2001 году, основными целями развития образования в России определила повышение его качества, доступности и эффективности. Эти цели должны быть конкретизированы применительно к современному этапу развития Российской Федерации [133, с.26]. Актуальность проблемы качества высшего образования рассматривают И.Кощеева, Е. Щукина, которыми подчеркивается, что «как основа саморазвития, качество образования имеет особое значение для обеспечения жизнедеятельности и жизнеспособности общества, социальных групп, конкретного человека» [89, с.23]. По решению Генеральной конференции всемирной организации ЮНЕСКО в 1995 г. был разработан программный документ «Реформа и развитие высшего образования», который не только представлял мировые тенденции и задачи развития высшего образования, но и определил основные направления этого развития, а именно: соответствие требованиям времени, интернационализация и качество. Качество высшего образования трактовалось в документе как «многосторонняя концепция, охватывающая все основные виды функции и виды деятельности применительно к высшему образованию», и характеризовалось «многоаспектным понятием, которое в значительной мере зависит от контекстуальных рамок системы, институциональных задач, условий и норм по каждой дисциплине». Совершенствование высшего образования и контроль над его качеством является одним из важнейших приоритетов Федеральной программы развития образования в России на 2000-2005 гг. [60].
Л. Давыдова рассматривает качество образования и как способность образовательного учреждения удовлетворять уже имеющиеся и прогнозируемые потребности личности и общества, и как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам или целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности. По ее мнению, качество образования на локальном подуровне предусматривает субъект-субъектные отношения (обучаемый-обучающий), на котором, собственно, и формируются его основные слагаемые [49, с.49].
Исследование негосударственных вузов Екатеринбурга показало, что у студентов достаточно высок уровень развития образовательных потребностей. Большая их часть (62,3%) осознает значимость фундаментальных знаний, как базы профессионального развития. Для большинства студентов (87,7%) и преподавателей (86,5%) одной из базовых характеристик качества процесса образования является высокий уровень профессионализма преподавательского состава. Другими характеристиками качества процесса образования студенты назвали: наличие индивидуального подхода к учебной деятельности студентов (51,9%); внедрение в учебный процесс новых образовательных технологий (51,3%о); хорошие организационные условия образовательной деятельности (43,5%); применение активных методов обучения (29,9%); высокий уровень требования к образовательной деятельности студентов (25,3%) [49, с.49].
Проблема качества подготовки специалистов в любой системе образования всегда является доминирующей. Анализ основных проблем, влияющих на качество подготовки специалистов, показывает, что одной из основных становится проблема организации учебной деятельности студентов. Вместе с тем соотношение объемов аудиторной и самостоятельной работы студентов (в пользу аудиторной) входит во все большее противоречие с современными тенденциями организации учебного процесса: в российских вузах преобладает лекционная форма обучения, почти не используются проблемные и другие его активные формы [158, с.29]. В существующей системе организации учебного процесса аудиторная нагрузка в течение семестра достигает 50% от общего фонда времени, отводимого учебным планом на изучение дисциплин. В то же время многочисленные исследования выявили зависимость степени усвоения материала от способа его восприятия. Оказалось, что доля усвоенного тем или иным способом такова: 30% - от прочитанного; 50% - от наблюдаемого; 90% -от производимой практической деятельности. По результатам социологического исследования, проведенного среди студентов университетов Тамбова, подавляющее количество респондентов (88,9%) считает, что в современном обществе высшее образование востребовано, и только 7,3% в этом сомневаются. Каждый четвертый опрошенный заявил, что получаемое высшее образование «гарантирует ему социальную стабильность», «уверенность в завтрашнем дне», «обеспечивает материальное благополучие». Каждый пятый считает, что высшее образование «формирует образ жизни» [125, с.95].
Одним из главных критериев получения высшего образования для студентов является возможность сделать хорошую карьеру - так ответил почти каждый второй второкурсник (45,5%) и каждый третий студент 3 и 4 курсов. К окончанию обучения в вузе на первое место выходит валидность диплома, который «поможет легче найти работу после окончания университета», - так считают 40,2% студентов 4 курса. Интересен тот факт, что престиж вуза в значительной степени опережает престиж специальности и отдельного структурного подразделения университета [125, с.95].
Среди опрошенных студентов-первокурсников Рубцовского филиала УРАО 86% считают высшее образование востребованным. Каждый второй заявил, что получение диплома гарантирует ему уверенность в завтрашнем дне. 64% студентов получают высшее образование, чтобы сделать хорошую карьеру. Для 26% престиж вуза не играет особой роли, 72% опрошенных считают престижной специальность.
class2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ
ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ ВУЗА class2
Организация и методика исследования
Теоретическое изучение сущности педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода и построение модели данного процесса послужили основой для проведения опытно-экспериментальной работы, позволяющей скорректировать полученные теоретические выводы, подтвердить или опровергнуть эффективность сконструированной модели в практике вуза.
Цель исследования обусловила решение следующих педагогических задач:
1. Уточнить гипотезу и выбранные методы исследования.
2. Определить опытно-экспериментальную базу и выделить контрольную и экспериментальную группу.
3. Обосновать критерии эффективности результатов опытно экспериментальной работы.
4. На основе количественного и качественного анализа определить эффективность установленных результатов, соотнести полученные данные с целями работы.
Одной из основных задач данного исследования являлась обоснование возможности применения модели организации педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода при обучении иностранному языку на практике.
Поставленные в работе задачи решались в следующей последовательности: 1. Уточнение содержательной сущности понятий, относящихся к теме исследования; определение их роли в образовательном процессе в современных социокультурных условиях.
2. Анализ состояния проблемы педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в теории и практике вузов.
3. Определение особенностей педагогического взаимодействия в процессе обучения иностранному языку на основе дифференцированного подхода и педагогических условий, обеспечивающих эффективность организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
4. Выявление специфики реализации принципов педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода с учетом особенностей регионального образовательного пространства и особенностей учебного процесса в вузах.
Эффективность опытно-экспериментальной работы зависит от соблюдения последовательности основных ее этапов. При определении этапов исследовании мы опирались на положения, разработанные А.И. Сиденко о том, каким должен быть педагогический эксперимент и его структура [166].
В осуществлении опытно-экспериментальной работы были выделены следующие этапы: поисково-аналитический, прогностический, формирующий и обобщающий. Необходимо заметить, что в реальной действительности все этапы исследования существовали не изолированно, временные границы между ними были условными. На каждом этапе, осуществлялась теоретическое раскрытие и практическая проверка проблемы.
Поисково-аналитический этап предполагал анализ состояния проблемы педагогического взаимодействия на основе дифференцированного подхода в нашей стране путем выбора методов исследования, определения контрольных и экспериментальных групп, подготовку условий для реализации опытно-экспериментальной работы. В это время был проведен констатирующий эксперимент со студентами и преподавателями Рубцовского филиала УРАО с целью выявления основных тенденций данной проблемы.
Для проведения эксперимента контрольные и экспериментальные группы студентов имели равную структуру: очно-заочная форма обучения, социальный статус, численность и половозрастной состав студентов.
На этом этапе изучалась литература по педагогике, психологии, философии, социологии, статистике, методике. С целью проникновения в сущность проблемы исследования одновременно проводились педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование. В констатирующем эксперименте приняло участие в целом 124 человека, из них 52 студента групп психологического факультета, 52 студента групп экономического факультета, 8 студентов группы углубленного курса изучения английского языка, а также 12 преподавателей вуза.
В результате констатирующего эксперимента были выявлены и систематизированы причины негативного отношения к изучению иностранного языка, приводящего к отсутствию контакта с преподавателем, неуспеваемости студентов с различными учебными возможностями, пробелов в знаниях, формализма знаний, неумение применять знания на практике, пользоваться операциями при изучении иностранного языка, стереотипного мышления.
Констатирующий эксперимент показал, что уровень владения иностранным языком студентами первых курсов Рубцовского филиала УРАО довольно низок. К числу основных причин, обусловливающих низкое качество знаний по иностранному языку, респонденты отнесли загруженность другими учебными предметами, недостаточную школьную подготовку, нехватку времени для изучения иностранного языки и другие причины. Для студентов, которые формально находятся на одинаковых уровнях обученности, у преподавателя имеются различные причины для необходимости реализации дифференцированного подхода при обучении их иностранному языку. В ходе данного эксперимента выявлены факты различной успеваемости разных студентов в зависимости от их реальных учебных возможностей, свойств мышления и памяти, черт характера и интересов (13 % студентов с высоким уровнем успеваемости, 27 % - со средним, 60 % - с низким уровнем успеваемости). Необходимость дифференцированного подхода становится очевидной, при этом усиливается приоритетность диагностики реальных учебных возможностей студента, определения ведущей репрезентативной системы и других относительно статичных признаков мышления. Кроме того, студенты по-разному относятся к иностранному языку на различных этапах обучения, что также необходимо учитывать при реализации дифференцированного подхода на общедидактическом уровне.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента по теме исследования, а именно: конкретизированы объект и предмет исследования; уточнена гипотеза; выбраны методы исследования; установлены этапы и сроки работы; разработаны критерии и показатели оценки эффективности модели и ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы.
На формирующем этапе проходило внедрение сконструированной модели и технологии организации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на основе дифференцированного подхода в учебный процесс вуза; корректировка разработанной модели.
В формирующем эксперименте исследования приняло участие 128 человек, из них 60 студентов контрольных групп (30 человек - психологов, 30 -экономистов), 52 студента экспериментальных групп (22 человека - психологов, 22 человека - экономистов, 8 человек - обучающихся на факультативном курсе английского языка) и 16 преподавателей вуза.
На обобщающем этапе исследования были проанализированы и обобщены материалы исследования. Задачами обобщающего этапа явились: обработка полученных данных; сопоставление результатов формирующего эксперимента с целью исследования, их качественный и количественный анализ; корректировка исходной гипотезы, описание результатов эксперимента.
