Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
1.1. Профессиональная готовность бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами как психолого-педагогическая проблема 16
1.2. Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами 48
1.3. Критерии и уровни сформированности готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами 78
Выводы по первой главе 87
ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (на примере профиля физическая культура») 90
2.1. Выявление и характеристика уровня готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами 92
2.2. Апробация организационно-педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (на примере профиля «физическая культура») 104
2.3. Анализ результативности реализации в вузе организационно педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами(на примере профиля «физическая культура»)... 134
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список использованных источников
- Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
- Критерии и уровни сформированности готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
- Апробация организационно-педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (на примере профиля «физическая культура»)
- Анализ результативности реализации в вузе организационно педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами(на примере профиля «физическая культура»)...
Организационно-педагогические условия формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
Сиротству как социальному явлению характерны специфические черты, которыми наделены дети-сироты и которые необходимо учитывать при формировании готовности к работе с ними у будущих бакалавров-педагогов.
Неблагополучие детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (далее дети-сироты), в рамках настоящего исследования мы рассматриваем как определенного рода диагностическую данность, с которой необходимо профессионально работать, тем более, что тренды и требования к развитию современного образования абсолютно соответствуют потребностям детей-сирот, которые, как никто иной, нуждаются в компетентностном образовании.
Детьми-сиротами в законодательных актах названы лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. После достижения 18-летнего возраста такой ребенок-сирота формально «переходит» в категорию лиц из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составляет 654,4 тыс. человек (2,6 % детского населения), из них 82% стали социальными сиротами вследствие лишения родителей родительских прав, от каждого десятого ребенка родители отказались при рождении. Отказ от ребенка обусловлен войнами и социальными потрясениями; межнациональными конфликтами, ростом числа беженцев; социально-экономическим расслоением населения; падением нравственных устоев семьи, снижением стабильности брака, увеличением внебрачной рождаемости; стремительной урбанизацией современного общества, ослаблением религиозных традиций, алкоголизацией, наркоманией и др. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, т. е. не достигшие 18 лет, могут находиться на полном государственном обеспечении в специализированных организациях-учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Перечень стационарных учреждений, в которых воспитываются дети-сироты и дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, утвержден Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 15.04.2010 № 240н «О проведении диспансеризации пребывающих в стационарных учреждениях детей-сирот и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации». К числу таких учреждений относятся учреждения системы здравоохранения, социальной защиты и образовательные учреждения, в которых содержатся и воспитываются дети-сироты и дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации. Реальность и практика показывают, что в возрасте 14-16 лет начинается объективный переход ребят в иные социальные институты и организации, прежде всего профессионального образования. Однако до совершеннолетия они не могут быть приняты на работу, а значит, и не считаются безработными, не имея права на пособие. По сути, до 16 лет они не существуют для общества. В результате, по данным исследований, в некоторых регионах Российской Федерации почти каждый второй выпускник детского дома состоит в группе «риска» (являлся бомжем, находился под следствием либо совершал правонарушения, причем в основном имущественные: грабежи, разбои). Очевидно, что причинами таких последствий в судьбах выпускников являются более сложные процессы, заложенные в жизнедеятельности интернатных учреждений.
В исторических источниках первые упоминания о воспитательных домах относятся к IV в. н. э. Первое такое учреждений для «брошенных
детей» появилось в Малой Азии в г. Кесария. Этот дом для воспитания и обучения детей был открыт при церкви известным епископом Василием Кесарийским. Позднее, в VIII в., появился воспитательный дом при соборе в Милане. Также воспитательные дома в XIII столетии были открыты в странах Западной и Восточной Европы, почти через полвека количество таких домов возрастет до 30 [91].
Документальный анализ деятельности подобных домов позволил выявить следующие характерные черты: - обучение детей основам знаний. В домах давали воспитанникам эле ментарные сведения по чтению, письму, счету; - воспитание нравственно-религиозных качеств. В абсолютном большинстве воспитателями, учителями были церковнослужители. Детей учили молитвам, исполнению религиозных обрядов; - проведение профилактической социально-педагогической работы. Когда была возможность, воспитательные дома передавали брошенных детей в семьи, в основном крестьянские, для воспитания. Причем дома осуществляли контрольные функции за воспитанием детей в этих семьях. Также в источниках истории русского средневекового периода, имеются отдельные фрагменты по вопросам социальной защиты детства.
В Древнерусском государстве впервые было открыто учреждение для детей-сирот в начале XI в. Сиротское училище было учреждено и содержалось князем Ярославом Владимировичем. Детям-сиротам давались основы знаний: их учили писать, считать, рисовать, заучивать молитвы. Параллельно их обучали различным ремеслам.
В «Поучении» Владимира Мономаха даются здравые советы оказывать помощь детям бедным, вдовам. В «Грамотке», как называет ее автор, пишется: «Всего же более убогих не забывайте, но насколько можете, по силам кормите и подавайте сироте и вдовицу оправдывайте сами, а не давайте сильным губить человека [36].
Критерии и уровни сформированности готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
Как ведущий фактор регуляции активности личности в профессиональной деятельности и ее поведения мотивация представляет исключительный интерес для педагогов и психологов. Без учета особенностей мотивации по существу нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое и психологическое взаимодействие с индивидом. Мотивы - это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности.
Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения о понятии «мотивы профессиональной деятельности». Они расходятся в понимании некоторых деталей. Отдельные психологи считают, что это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [105]. Есть и еще один вариант: мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности [ПО]. При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности. Исходя из современных психологических представлений о мотивации профессиональной деятельности, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
Рассмотрим мотивацию как один из факторов профессиональной деятельности. Сейчас исследователи убедились в том, что успеваемость учащихся зависит в основном от развития учебной мотивации, а не только от природных способностей [114]. Между этими двумя факторами существует сложная система взаимосвязей. При определенных условиях может включаться так называемый компенсаторный механизм. Недостаток способностей при этом восполняется развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и т. д.), и студент добивается успехов.
Однако дело не в том, что способности и мотивация находятся в диалектическом единстве и каждый определенным образом влияет на уровень успеваемости и выбор профессии. Многие исследования, проведенные в высших и средних заведениях профессионального образования, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не интеллектуальными показателями, а тем, в какой степени у них развита учебная и профессиональная мотивация [162]. Но это вовсе не значит, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. При поступлении в профессиональные учреждения все выпускники школ проходят конкурсный отбор, а это так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. И тогда на первое место выходит фактор профессиональной мотивации: система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в профессиональном учреждении начинает играть определяющую роль. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.
Если в дальнейшем студент убеждается в том, что профессия, которую он выбрал, является достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у молодежи реального образа будущей профессиональной деятельности является аргументированное разъяснение тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.
Правильное выявление профессиональных интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворенности профессией в будущем [168]. Причиной неосознанного выбора профессии могут быть как внешние (социальные) причины, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние (психологические), связанные с недостаточным осознанием своих профессиональных склонностей или с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности.
Результаты исследования Л.Р. Яруллина хорошо иллюстрируют тот факт, что даже самый простой анализ профессиональных интересов, осуществленный своевременно, может повлиять на удовлетворенность профессией [177]. Поэтому не случайно в процесс принятия профессии включается как анализ мотивов, так и анализ собственных способностей и задатков. Дело облегчается тем, что профессиональные интересы и характерологические особенности личности тесно связаны друг с другом.
Ученые рассматривают мотивацию учебной деятельности как развивающийся во времени сложный психический процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Психологи [62; 86; 151; 172] рассматривают формирование мотивов через следующий механизм: потребность (наименьшая единица мотива, служащая источником мотива и являющаяся первой реакцией организма личности на испытываемую им нужду в чем-либо, побуждающая ликвидировать эту нужду «встречается») [113, с. 21], со стимулами (опосредованный побудитель деятельности), в результате чего происходит «опредмечивание» (по А.Н. Леонтьеву) потребности стимулом [94]. Затем стимулы, соответствующие определенной потребности, осознаются личностью и превращаются в мотивы. То есть мотивы - это осознанные, обогащенные и трансформированные стимулами потребности. Если стимул не превратился в мотив, значит он «не понят» личностью или «не принят» ею. Однако, как отмечают психологи, бывают мотивы, которые могут возникнуть на базе одной потребности без дополнительных стимулов. В свою очередь, стимулы могут различаться, быть внешними, внутренними и личными.
Апробация организационно-педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (на примере профиля «физическая культура»)
Содержание спортивных секции состояло из трех частей. Первая реализовывалась в виде непосредственной спортивной деятельности, в процессе которой находили свое решение воспитательные задачи. Вторая, так называемая общественно полезная деятельность, заключалась в использовании в учебно-тренировочном процессе различных форм привлечения воспитанников детских домов к выполнению определенного рода поручений и заданий (ведущий группы на занятии, физорг и т.д.). Сущность третьей части, теоретической, состояла в использовании различных форм и методов нравственного просвещения воспитанников детских домов в процессе спортивных занятий либо в свободное от них время. К ним, прежде всего, относились беседы, собеседования, разъяснения. Далее остановимся более подробно на характеристике содержания спортивных секций, которые были организованы в интернатных учреждениях и детских домах в рамках сотрудничества. Единоборства характеризуются широкими перспективами нравственного и особенно волевого воспитания занимающихся. Жесткий физический контакт в силовом единоборстве предполагает определенное проявление воли и характера занимающихся, требуя при этом эффективного поиска решения для достижения победы, преодоления препятствий на пути к ней. В плане нравственных отношений это проявлялось в уважении к сопернику, признании его личности, соблюдении правил и требований ведения честного и бескомпромиссного поединка. В командных соревнованиях создавались возможности для проявления и совершенствования чувства коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки. Ярким примером могут послужить результаты работы В.А. Вострикова [42], который отмечает высокую воспитательную функцию занятий данными видами спорта. Чрезвычайно разнообразное воспитательное воздействие оказывали спортивные игры. В процессе сложных тренировок решался широкий комплекс воспитательных задач, заключающихся в формировании высоких нравственно-волевых качеств. Так, например, активно воспитывались многие социально значимые черты личности: коллективизм, ответственность, самоотверженность, настойчивость и упорство, смелость и решительность. Особое значение придавалось формированию и совершенствованию коллективистских связей. Именно в играх закладывались основы совершенствования качества коллективизма. Воспитанию нравственных и особенно волевых начал характера занимающихся активно способствовали секции гимнастики и акробатики. В процессе исполнения гимнастических элементов особое внимание студентами уделялось формированию настойчивости и упорства, смелости и решительности, собранности и организованности. В секциях по легкой атлетике основная цель заключалась в воспитании у детей-сирот настойчивости и упорства (умения терпеть), целеустремленности, решительности в своих действиях, коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки. В большей мере это относилось к занятиям кроссовым бегом, где решался комплекс воспитательных задач. Секции туризма отличались комплексным воздействием на воспитанников детских домов. И основные задачи, которые ставили студенты перед занимающимися в воспитательном отношении, заключались в формировании единого и сплоченного коллектива, ответственного отношения к труду, волевых качеств личности воспитанников: настойчивости и упорства в преодолении препятствий, смелости и решительности, ответственности и организованности.
Студенты применяли широкий комплекс педагогических и тренировочных методов и приемов, обеспечивающих ее активное воздействие на личность воспитанников детских домов. Известно, что в основе процесса формировании и совершенствования нравственных и волевых качеств практического поведения лежит постоянная упражняемость в оценках, поступках, преодолении как внешних, так и внутренних препятствий. Иными словами, упражняемость, постоянное преодоление трудностей различного характера - одно из условий нравственного совершенствования личности. Отмечая естественные или моделируемые исследователем препятствия, необходимо сказать о том, что, являясь важным звеном педагогического воздействия, они позволяют решать различные по характеру воспитательные задачи. Осознание роли препятствий и трудностей в формировании и совершенствовании личности привело нас к мысли об использовании студентами в учебной и тренировочной деятельности с детьми-сиротами различных педагогических ситуаций. В педагогике уделяется большое внимание воспитанию через преодоление препятствий путем создания проблемных ситуаций. Смысл ее состоит в том, что она ставит обучающегося перед необходимостью самостоятельного принятия решения, выбора одного из возможных взаимоисключающих друг друга решений. Принимая его в таких ситуациях, учащиеся обнаруживают свое отношение к ним, проявляя при этом присущие им нравственные и волевые качества. В данном положении более важными для нас являлись педагогические ситуации, которые создавали студенты. При создание данных ситуаций студентам необходимо учитывать уровень волевой и физической подготовленности и индивидуальные особенности воспитанников детских домов, так как одна и та же ситуация может вызвать у разных субъектов различную по степени реакцию (направленность). Если одни легко и быстро справляются с препятствием, то для других оно может оказаться непреодолимым, что, в конечном счете, повлечет за собой развитие у них боязни, нерешительности и неуверенности в своих силах. Физическое воспитание и спорт с их воспитывающим началом предполагали значительные возможности для создания и моделирования подобных ситуаций. Особенностью их в занятиях физической культурой и спортом являлось то, что их применение происходило на фоне высокого морально-волевого и физического напряжения, что позволяло более отчетливо определять студентам как положительные, так и негативные проявления характера испытуемых, что, в свою очередь, давало возможность корректировать нравственные поступки и ошибки воспитанников детских домов, а в худшем случае - и прямого активного воздействия на их исправление. Далее приведем некоторые примеры использования студентами моделируемых ситуаций в занятиях, основой которых являлось содержание всех имеющихся средств спортивного воздействия.
Анализ результативности реализации в вузе организационно педагогических условий формирования готовности бакалавров-педагогов к работе с детьми-сиротами(на примере профиля «физическая культура»)...
Количественные показатели по экспериментальной группе свидетельствуют о ярко выраженной тенденции неуклонного роста уровня сформированности готовности студентов к работе с детьми-сиротами. Данные цифровые показатели позволяют говорить о слиянии в единое целое всех компонентов, входящих в состав личностного образования «готовность будущих бакалавров - педагогов по профилю физическая культура к работе с детьми-сиротами».
Анализ данных заключительного этапа эксперимента по сформированности мотивационного компонента готовности студентов к работе с детьми-сиротами у экспериментальной группы позволяет констатировать тот факт, что у большинства студентов появилось желание стать компетентным педагогом. Студенты стали ответственнее относиться к вузовским занятиям. Также наблюдалось повышение интереса к перспективе работать в интернатных учреждениях с детьми-сиротами. Таким образом, можно утверждать, что связи между элементами мотивационного компонента готовности к работе с детьми-сиротами больше укрепились именно в этой группе, сформировавшись в прочную установку к данному виду деятельности.
Аналогичная тенденция прослеживается и по всем другим компонентным показателям готовности студентов экспериментальной группы к работе с детьми-сиротами.
Анализ результатов по когнитивному компоненту готовности показывает, что в экспериментальной группе улучшились показатели психолого-педагогических знаний, сформировались общекультурные и профессиональные компетенции. В когнитивном компоненте готовности студентов к работе с детьми-сиротами у большинства студентов экспериментальной группы укрепилась взаимосвязанность его составляющих, а у многих студентов он сформировался в целостное единство знаний и ориентации на достижение высокого уровня профессионализма, включающее возможность работы в интернатных учреждениях и с детьми-сиротами.
Развитие рефлексивного компонента готовности к работе с детьми-сиротами показало, что в экспериментальной группе студенты начали проявлять социальную активность достаточно часто, также у большинства студентов экспериментальной группы усилилась познавательная и творческая активность. Состояние эмоционально-волевого компонента готовности студентов к работе с детьми-сиротами свидетельстовало, что большинство студентов экспериментальной группы владеют приемами волевой и эмоциональной саморегуляции. Это проявилось в поведенческих качествах (настойчивость и выдержка), которые стали присутствовать во внутренних структурах и были ярко выражены. Также у студентов экспериментальной группы наблюдалось хорошее развитие характерологических качеств (энергичность, решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе).
Полученные результаты экспериментальной группы значительно опережают данные контрольных групп. Это свидетельствуют о том, что если раньше большинство студентов экспериментальной группы, обучаясь в вузе, предпочитали не задумываться о своем будущем, выдвигали цели ситуативно и несамостоятельно, то к заключительному этапу эксперимента их цели стали близки к реальности, более осознанны и не подвержены частой смене. Данный вывод нашел свое подтверждение и при индивидуальных собеседованиях с испытуемыми, многие из которых (71,2% экспериментальной группы) признались, что рассматривают профессиональное мастерство как базу своего самосовершенствования, продуктивного преобразования себя и действительности. Отметим, что на заключительном этапе эксперимента существенно повысился уровень дивергентного мышления у студентов экспериментальной группы. Хорошо сформированные умения действовать в нестандартной ситуации, умение находить новые подходы к решению педагогических, тренировочных ситуаций, имитирующих учебно-тренировочную деятельность с детьми-сиротами, обнаружили 23% студентов, тогда как на этапе констатации этот показатель был равен 4,7%. В контрольной группе аналогичный показатель остался без изменений. Для большей наглядности результаты экспериментальной и контрольной групп на начало и окончание эксперимента представлены в табл. 7.
Полученные данные свидетельствуют о высокой результативности разработанных и внедренных нами организационно-педагогических условий формирования готовности к работе с детьми-сиротами будущих бакалавров -педагогов по профилю физическая культура. Дальнейшее отслеживание трудоустройства выпускников института физической культуры, спорта и здоровья им. И.С. Ярыгина - участников эксперимента подтвердил сделанный выше вывод о высокой результативности разработанных нами организационно-педагогических условий, правильности исходной гипотезы исследования.
Полученные данные свидетельствуют о том, что более высоких результатов формирования готовности к работе с детьми-сиротами можно добиться лишь при целенаправленной организации данной работы, когда профессиональная подготовка студентов осуществляется комплексно, с помощью предложенных условий. Важнейшими факторами разработанных условий, обеспечивающих их высокую результативность, являются следующие: соблюдение условий личностно-деятельностного обучения, в ходе которого происходит объединение конкретных профессиональных знаний, умений и качеств социально-психологического взаимодействия, результатом чего является позитивное развитие личности студента; учет специфики готовности к учебно-тренировочной деятельности с детьми-сиротами как сложного, многоаспектного процесса, моделирующего структуру и содержание деятельности студента как целостной системы формирования его личности; соответствие процесса формирования готовности к учебно-тренировочной деятельности с детьми-сиротами комплексному характеру учебного процесса вуза; последовательное соблюдение определенных этапов формирования данной готовности; использование соответствующих форм, методов и средств, позволяющих целенаправленно осуществлять реализацию поставленной цели. Методические рекомендации по апробации и реализации предложенных условий были реализованы нами с помощью постоянно действующего семинара по внедрению разработанных условий в учебный процесс путем организации семинаров (в институте физической культуры, спорта и здоровья им. И.С. Ярыгина КГПУ им. В.П. Астафьева), индивидуального консультирования преподавателей по различным вопросам предложенных условий.
Это помогло многим педагогам - участникам эксперимента - по достоинству оценить значимость процесса формирования в условиях вуза готовности будущих педагогов по физической культуре к учебно-тренировочной деятельности с детьми-сиротам.
