Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки 17
1.1. Исследовательская компетенция как психолого-педагогический феномен 18-41
1.2. Исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов 42-62
1.3. Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки 63-76
Выводы по первой главе 76-78
Глава II. Реализация организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки 79
2.1. Ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции 84-105
2.2. Включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции 105-121
2.3. Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции 122-142
Выводы по второй главе 142-146
Заключение 147-150
Библиографический список 151-165
Приложения 166-237
- Исследовательская компетенция как психолого-педагогический феномен
- Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки
- Ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
- Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система педагогического образования в настоящее время находится на пути решения задач обеспечения нового качества подготовки будущих педагогов, владеющих профессиональными компетенциями. Общая стратегия реализации компетентностного подхода определяется Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и другими. В данных документах подчеркивается, что важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни, а также отмечается, что эти качества у учащихся будут развиваться посредством вовлечения их в творческие занятия и исследовательские проекты, что требует определенного уровня сформированное исследовательской компетенции.
В настоящее время образование испытывает дефицит в профессионалах со сформированной исследовательской компетенцией, что подтверждается многими учеными (Е.В. Бережнова, В.И. Богословский, И.В. Дубровина, В.И. Загвя-зинский, И.А. Зимняя, В.И. Кондрух, A.M. Новиков, B.C. Собкин, Н.Н. Ставри-нова, Н.В. Сычкова, Н.М. Яковлева и др.), которые отмечают, что педагогические работники всех ступеней образования сталкиваются с существенными затруднениями при решении исследовательских задач. К аналогичным выводам приходим в результате анализа образовательной практики. Таким образом, формирование исследовательской компетенции необходимо рассматривать как одну из приоритетных задач современного педагогического образования. Это позволяет сделать вывод, что профессиональная деятельность будущего бакалавра - педагога-психолога по своим функциональным признакам требует от него владения исследовательской компетенцией, что отражено в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ ФГОС ВПО.
Анализ научной литературы показывает, что в психологии и педагогике имеются теоретические предпосылки для успешного решения этой проблемы. В трудах отечественных ученых (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.) и зарубежных (Б. Оскарссон, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер и др.) представлены основные положения компетентностного подхода, даны характеристики различных компетенций, в том числе и исследовательской.
Исследовательская деятельность, ее методология и методы, значение в учебном процессе охарактеризованы в работах С.Л. Белых, Е.В. Бережновой, Л.Н. Бережновой, В.И. Богословского, Н.В. Гафуровой, В.И. Загвязинского, Н.Ф. Ильиной, В.В. Краевского, A.M. Новикова, Т.П. Сальниковой, А.А. Шаповалова, Е.А. Шашенковой, Т.Н. Шипиловой и др. Процессы развития личности, мышления учащихся, их мотивация к исследовательской деятельности раскрыты К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским,
П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.
Проблеме формирования исследовательской компетенции студентов высших и средних учебных заведений будущих педагогов посвящены диссертационные исследования А.Г. Каспржака, Г.И. Кириловой, Е.В. Набиевой, О.Е. Лебедевой, Т.М. Талмановой, Н.Н. Тулькибаевой, А.А. Ушакова, Е.В. Фесь-ковой, И.И. Холодцовой, Л.А. Черняевой и др.
Таким образом, изучение научной литературы показывает, что вопросы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе остаются недостаточно исследованными. К ним относятся: выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, направленных на формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и соответствующего педагогического обеспечения; разработка оценочно-диагностического инструментария для выявления уровня сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов.
Проведенный анализ исследований и образовательной практики позволил обнаружить ряд противоречий между:
потребностью общества и системы образования в педагогах-психологах, владеющих исследовательской компетенцией, и недостаточной ее сформированностью у выпускников - педагогов-психологов;
разработанностью основных положений компетентностного подхода в педагогической теории, осознанием педагогическим сообществом необходимости формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров -педагогов-психологов и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий формирования у них данной компетенции в вузе;
профессиональной значимостью формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров - педагогов-психологов и недостаточным пониманием ими важности овладения данной компетенцией для успешной профессиональной деятельности.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске теоретических оснований для выявления организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе и поиске соответствующего педагогического обеспечения реализации данных условий. Недостаточная разработанность и обоснованность проблемы послужили основанием выбора темы исследования: «Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров - педагогов-психологов в вузе.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы результативность организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов будет результативным, если:
конкретизировано понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрыт педагогический смысл понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО; разработаны критерии и охарактеризованы уровни сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов;
разработаны и поэтапно реализованы в образовательном процессе вуза организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов:
ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность, способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости исследовательской компетенции на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера;
включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность, направленное на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности;
обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки, обеспечивающее закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе поставлены следующие задачи:
-
Конкретизировать понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрыть педагогический смысл понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО.
-
Разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов. Разработать оценочно-диагностический инструментарий.
-
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия и этапы формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов, разработать их педагогическое обеспечение.
4. Проверить опытно-экспериментальным путем результативность
реализации организационно-педагогических условий, направленных на
формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов.
Методологическую основу исследования составили:
компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, А.В. Хуторской и др.);
деятельностный подход, позволяющий определить исследовательскую деятельность в качестве функционального пространства формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
- работы в области профессиональной педагогики и психологии,
отражающие проблемы развития высшего педагогического образования в России
(С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова,
В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Э.Г. Скибицкий, Д.В. Чернилевский,
М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков и др.);
теоретические идеи об организации исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Гафурова, Р.Х. Гильмеева, Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский, Н.Ф. Ильина, В.В. Краевский, А.В. Леонтович, A.M. Новиков, А.С. Обухов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, А.И. Савенков, ИД. Чечель, Г.К. Чикунова и др.);
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (Н.А. Галатенко, П.Я. Гальперин, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский
и др.);
- положения о проблеме формирования исследовательской компетенции
студентов в высших и средних учебных заведениях, представленные в
диссертационных исследованиях (Е.В. Набиева, Т.М. Талманова, Н.Н. Туль-
кибаева, А.А. Ушаков, Е.В. Феськова, Л.А. Черняева и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Теоретические
- анализ научной литературы по проблеме исследования, сравнение,
обобщение;
- изучение программных документов, изучение и обобщение
педагогического опыта;
Эмпирические
- наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ письменных
работ, проведение констатирующего, формирующего и завершающего этапов
опытно-экспериментальной работы, метод экспертных оценок, самооценка;
Статистические
- ранжирование, шкалирование, вычисление комплексного показателя
сформированности исследовательской компетенции, угловое преобразование
Фишера.
Экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»,
Лесосибирский педагогический институт - филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» и ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова». В исследовании приняли участие студенты I -IV курсов в количестве 298 человек, обучающихся по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование.
Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит в конкретизации понятия «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» и раскрытии педагогического смысла понятия «формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов» в контексте требований ФГОС ВПО; выделении и обосновании этапов и организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров в вузе; разработке и описании критериев сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов и уровней их проявления; разработке оценочно-диагностического инструментария по выявлению уровня сформированности данной компетенции у будущих бакалавров - педагогов-психологов; создании и реализации педагогического обеспечения подготовки студентов к исследовательской деятельности; организации экспериментальной работы по проверке результативности выявленных организационно-педагогических условий для формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Основные этапы исследования
Первый (ориентировочный) этап (2007 г.) был посвящен изучению состояния профессиональной подготовки к исследовательской деятельности будущих бакалавров - педагогов-психологов, постановке проблемы исследования с определением и обоснованием психо лого-педагогических подходов к раскрытию основных понятий исследования, методологических оснований создания и реализации в вузе организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки.
На втором (констатирующем) этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись выявление, обоснование и реализация организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки.
Третий (формирующий) этап (2009-2012 гг.) был посвящен реализации выявленных организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Четвертый (обобщающий) этап (2012 г.) заключался в завершении опытно-экспериментальной работы, обобщении, систематизации полученной информации, формулировании выводов, оформлении текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
конкретизировано понятие «исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-психологов» как интегральная характеристика, определяющая способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности, включающая знания основных компонентов этой деятельности и умения их реализовать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования;
выделены этапы последовательного формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки: ознакомление будущих бакалавров - педагогов-психологов с основами исследовательской деятельности; усвоение будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности; отработка будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных исследовательских умений;
разработаны и обоснованы критерии сформированности основных компонентов исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов: позитивное отношение к овладению исследовательской компетенцией (для мотивационного компонента); владение знаниями в области исследовательской деятельности (для когнитивного компонента); проявление основных исследовательских умений (для технологического компонента);
обосновано и доказано опытно-экспериментальным путем, что
формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов способствует реализация организационно-педагогических условий:
ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность на основе выявления исследовательского потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера способствует пониманию и признанию ими профессиональной значимости исследовательской компетенции;
включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в исследовательскую деятельность посредством организации учебной и внеучебной исследовательской деятельности направлено на осознанное усвоение студентами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности;
обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки обеспечивает закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что: расширены научные знания в области формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов за счет:
- конкретизации понятия исследовательской компетенции как интегральной
характеристики, определяющей способность к психолого-педагогической
исследовательской деятельности, включающей знания основных компонентов
этой деятельности и умения их реализовывать, устойчивое признание ее значимости для решения профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования;
- раскрытия педагогического смысла понятия «формирование исследо
вательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов» как
процесса, направленного на качественное изменение содержания его
компонентов;
- разработки критериев, показателей и уровней сформированности
исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов в процессе
профессиональной подготовки;
- обоснования и характеристики основных этапов и организационно-
педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих
бакалавров - педагогов-психологов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
создано и внедрено педагогическое обеспечение формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процесс их профессиональной подготовки в вузе в виде: учебно-профессиональных заданий исследовательского характера, представленных в учебно-методических комплексах дисциплин: «Практическая педагогика» по направлению подготовки 540600 Педагогика и «Теория обучения и воспитания» по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование, в учебно-методическом пособии по педагогическим дисциплинам для студентов, обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика (I - IV курсы), в рабочих программах по учебно-исследовательской и педагогической практикам; тематики проектных заданий и курсовых работ; методического руководства для студентов к написанию курсовых работ по педагогике;
реализован в образовательной практике оценочно-диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов;
определены перспективы применения разработанных организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетенции будущих педагогов-психологов для профессиональной подготовки в вузе на уровне бакалавриата и магистратуры.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и методические рекомендации могут быть использованы в деятельности учреждений высшего, среднего и дополнительного профессионального психолого-педагогического образования и повышения квалификации педагогических работников вуза.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, соответствующих задачам исследования; позитивными результатами опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью результатов, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики. Для проверки достоверности данных об уровне сформированности исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в
процессе профессиональной подготовки применялось угловое преобразование Фишера.
Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях
кафедры педагогики высшей школы, андрагогики и акмеологии Красноярского
государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, на занятиях
аспирантского семинара; на всероссийских научно-практических конференциях
КГПУ им. В.П. Астафьева: «Молодежь и наука XXI века» (2008 г.),
«Психологическая наука и практика образования: психологическая безопасность
и развивающий характер образовательной среды» (2009-2010 гг.), «Развитие
непрерывного образования» (2009-2010 гг.), «Субъектно-развивающий подход к
модернизации системы образования» (2009 г.); на международных
конференциях: «Молодежь. Образование. Карьера» (2008 г.), «Образование и социализация в современном обществе» (2009 г.), «Современные тенденции развития образования взрослых» (2009 и 2011 гг.), «Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации» (Новокузнецк, 2011), «Итоги развития научно-образовательных центров в 2011 году» (Москва), «Инновации в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Лесосибирск, 2012) и др.
По теме исследования опубликовано двадцать три работы, в том числе три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК: «Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева» и «Психология обучения» (Москва).
Результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин общепрофессионального и профессионального (общепрофессиональная часть) циклов: «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика» и «Теория обучения и воспитания» и в организацию педагогических практик в институте психолого-педагогического образования Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в соответствии с Государственным образовательным стандартом второго поколения высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по направлению подготовки 540600 Педагогика и Федеральным государственным образовательным стандартом третьего поколения высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование.
Положения, выносимые на защиту
1. Исследовательская компетенция будущих бакалавров - педагогов-
психологов представляет собой интегральную характеристику, определяющую
способность к психолого-педагогической исследовательской деятельности,
включающую знания основных компонентов этой деятельности и умения их
реализовывать, устойчивое признание ее значимости для решения
профессиональных исследовательских задач в условиях модернизации образования. Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов представляет собой процесс, направленный на качественное изменение содержания компонентов этой компетенции.
2. Основными критериями сформированное исследовательской
компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов являются: позитивное
отношение к овладению исследовательской компетенцией, проявляющееся в
осознании профессиональной значимости этой компетенции и потребности в ее
освоении; владение знаниями в области исследовательской деятельности,
проявляющееся в уяснении и осознанном применении основных знаний в области
исследовательской деятельности; проявление основных исследовательских
умений, состоящее в самостоятельном и успешном выполнении учебно-
профессиональных заданий исследовательского характера.
-
Формирование исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов осуществляется поэтапно: ознакомление будущих бакалавров - педагогов-психологов с основами исследовательской деятельности; усвоение будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных знаний и умений в области исследовательской деятельности; отработка будущими бакалаврами - педагогами-психологами основных исследовательских умений.
-
Формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров -педагогов-психологов в профессиональной подготовке способствуют организационно-педагогические условия:
- ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на
исследовательскую деятельность на основе выявления исследовательского
потенциала педагогических дисциплин и его учета при проектировании
содержания учебно-профессиональных заданий исследовательского характера,
способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости
исследовательской компетенции;
- включение будущих бакалавров - педагогов-психологов в
исследовательскую деятельность посредством организации учебной и внеучебной
исследовательской деятельности, направленное на осознанное усвоение
студентами основных знаний и умений в области исследовательской
деятельности;
- обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -
педагогов-психологов в процессе практической подготовки, обеспечивающее
закрепление и совершенствование основных знаний и умений в области
исследовательской деятельности.
Результативность реализации этих условий определяется посредством использования специально разработанного оценочно-диагностического инструментария, соответствующего компонентно-уровневому овладению студентами исследовательской компетенцией.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из Введения, двух глав, шести параграфов, Заключения и включает 14 таблиц, 3 рисунка, 8 приложений. Библиографический список состоит из 167 наименований, в том числе 12 иностранных.
Исследовательская компетенция как психолого-педагогический феномен
Основной задачей настоящего параграфа является анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы для выявления сущности понятия «исследовательская компетенция».
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, социальной и культурной сферах современного российского общества неизбежно затрагивают и образование. Так в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации заявлено, что модернизация системы образования - одно из необходимых условий формирования инновационной экономики, основа динамичного экономического роста и социального развития общества, фактор благополучия граждан и безопасности страны [60, с. 41].
Высшая профессиональная школа переживает сегодня непростой процесс обновления. Ситуация осложняется и тем, что, как отмечают ученые, в условиях постоянной и непрерывной технологической революции, приобретенные знания, умения и навыки теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом [2; 9; 10; 36; 38; 45; 66; 105; ПО; 141 и др.]. Данная ситуация обусловила необходимость модернизации образования: создания и реализации иной образовательной среды, в частности выявления, обоснования и обеспечения условий, позволяющих развивать и формировать комплекс компетенций в образовательном процессе, способствующих целенаправленному развитию личности, ее способностей адаптироваться в условиях многофакторного, социального, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства [97, с. 72].
Многие исследователи (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Та-тур, А.В. Хуторской и др.) отмечают, что в настоящее время происходит смена парадигмы результатов образования от знаний, умений и навыков (ЗУНов) к более полному, личностно и социально интегрированному результату, который в ближайшей и отдаленной перспективе будет полезен выпускникам в ходе практического освоения новых видов деятельности. «В качестве общего определения такого интегрального социально-личностноповеденческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие компетенция / компетентность» [44, с. 35]. Важнейшей стратегической задачей образования явился переход от знаниево-ориентированной к личностно-ориентированной парадигме. Это означало принятие новой парадигмы результата образования -компетентностного подхода. Однако предметное знание при таком подходе не уходит из списка требований к подготовке студента, оно выполняет подчинённую, ориентировочную функцию. Так, Г.С. Саволайнен подчёркивает, что ценность и самоценность знаний не снижается при таком подходе. Его суть состоит в изменении отношений к знаниям и путям их освоения: знания из цели педагогической деятельности переходят в средство саморазвития личности, ее профессионального роста [104].
Таким образом, построение профессиональной подготовки на компетентностной основе является логичным, социально-экономически обоснованным процессом.
Анализ современных исследований свидетельствует о том, что для педагогической науки характерна разноплановость теоретического осмысления компетентностного подхода как методологического основания профессионального образования. Вместе с тем, большинство исследователей рассматривают его в качестве радикального средства модернизации профессионального образования и преодоления несоответствий между содержанием и результатами образования и требованиями общества и личности, так как компетентностный подход, по мнению ряда ученых (В.И. Байденко, И.А. Зимняя В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова и др.), позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует его на инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли.
По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [40, с. 25].
Все эти показатели образованности - производная от более фундаментальных качеств личности - компетенций. На сегодняшний день они выступают как желаемый и прогнозируемый результат образования. В таком русле оценивается не только качество знаний, но и образованность, проявленная в личностных характеристиках ученика [18]. По мнению Е.В. Бондаревской, компетентностный подход нужно рассматривать в рамках определённой парадигмы образования. Она утверждает, что такой подход в рамках личностно ориентированной парадигмы обусловливает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любой деятельности, в частности и педагогической. Обладая такими компетенциями, «будущий учитель может сам выстраивать свою педагогическую деятельность адекватно вызовам времени» [Там же, с. 30].
В контексте нашего исследования под компетентностным подходом будем понимать подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [48, с. 13].
В России переход к компетентностному подходу в образовании был нормативно закреплен в 2001 г. в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [59]. В этом документе результат образования понимался не только как знания и умения по конкретным дисциплинам, но и как способность и готовность применять их в решении других актуальных задач, в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении.
Базовыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность». Данные понятия достаточно полно рассмотрены в работах как отечественных (В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, СИ. Осипова, Г.С. Саволай-нен, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов, Л.В. Шкерина, И.С. Якиманская и др.), так и зарубежных ученых (И. Кляйм, Дж. Равен, Р. Уайт, Г. Халаж, Н. Хомский и др.).
Анализ работ данных авторов к определению понятия «компетентность» позволил выделить три основных подхода: общенаучный, конкретно-научный и профессионально-прикладной. В любом из этих подходов трактовки данного термина связывается с довольно широким спектром знаний и умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности субъекта - носителя компетентности.
В исследованиях последних лет авторы вкладывают следующие характеристики в понятие «компетентность»: новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике [118]; одна из важнейших характеристик деятельности человека, интегральное качество личности, выступающее как результат обучения и главное условие его эффективности (В .А. Адольф) [120]; способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником места в мире (В.А. Болотов, В.В. Сериков) [16, с. 12]; личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека (И.А. Зимняя) [46, с. 16]; качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны (Ю.Г. Татур) [130, с. 24]; интегральная способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (А.А. Деркач) [33]; общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность (СЕ. Шишов, И.Г. Агапов) [150, с. 12]; владение, обладание человеком соответствующей компетенции, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А.В. Хуторской) [140]; готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определённых задач (Ю.В. Варданян) [19, С. 36]; целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций (А.А. Вербицкий) [22; 23; 24, с. 16]; способность действовать в ситуации неопределенности (О.Е. Лебедев) [67, с. 5-6]; характеристика, даваемая человеку на основе оценки результативности его действий, направленных на разрешение определённых, значимых для данного сообщества задач (Л.В. Шкерина)[151,с.45].
Организационно-педагогические условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе профессиональной подготовки
Основной задачей настоящего параграфа является выявление и теоретическое обоснование необходимых организационно-педагогических условий, способствующих формированию исследовательской компетенции будущих бакалавров - педагогов-психологов в процессе их профессиональной подготовки.
Так как нами исследуется проблема формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111 в процессе их профессиональной подготовки, то считаем целесообразным, раскрыть сущность понятий «профессиональная подготовка» и «формирование».
Изучение научных работ ряда исследователей (С.Я. Батышев, В.В. Игнатова, М.В. Ретивых, П.С. Самородский, В.Д. Симоненко и др.) показал, что конструкт «профессиональная подготовка» ими трактуется неоднозначно. Так, с одной стороны, в лингводидактическом энциклопедическом словаре профессиональная подготовка рассматривается как система организационных и педагогических мероприятий, обеспечивающая формирование у личности профессиональной направленности знаний, навыков, умений и профессиональной готовности к такой деятельности [70], а с другой стороны, В.В. Игнатовой под этим понятием понимается процесс создания условий по целесообразному насыщению образовательного процесса вуза определенным содержанием, формами и методами, адекватно отражающими отдельные стороны профессиональной подготовки данного специалиста, а также данный феномен исследователи рассматривают в качестве фактора, содержащего определенные условия и способствующего реализации педагогических действий, процессов, явлений (В.В. Игнатова) [29, с. 42].
Учитывая эти позиции, под профессиональной подготовкой нами понимается система, в которой сосредоточены организационные и педагогические возможности для осуществления процесса формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111.
Рассмотрим сущность понятия «формирование». В некоторых исследованиях педагогической направленности данный феномен отождествляется с термином «актуализация», производном от латинского слова actualis -деятельный, объясняя его содержание с точки зрения философских воззрений как изменение бытия, переход его из состояния возможности в состояние действительности [137].
В рамках психологической антропологии В.И. Слободчиков и И.Е. Исаев под формированием понимают оформление (обретение формы) и совершенствование (обретение совершенного, предшествующего культурного образца) [114, с. 22].
П.И. Пидкасистым «формирование» рассматривается как вид развития, результатом которого является изменение структуры и содержания под влиянием внешних воздействий [99]. Наряду с этим утверждением, многие ученые подчеркивают, что формирование того или иного качества личности происходит в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности личности (Н.В. Бордовская, В.Д. Си-моненко, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов, А.А. Реан, М.И. Шилова и др.).
Исходя из всего вышесказанного, мы определили «формирование исследовательской компетенции», как целенаправленный процесс качественного изменения содержания основных ее компонентов: отношения к исследовательской деятельности (мотивационный компонент), основных знаний (когнитивный компонент) и умений (технологический компонент) в области исследовательской деятельности под влиянием внешних факторов и внутренних процессов развития личности.
Значимыми для формирования ИК будущих бакалавров 1111 являются положения концепции (теории) поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.
Описывая процесс становления умственных действий, П.Я. Гальперин в качестве первого этапа выделял формирование мотивационной основы. Он подчеркивал, что мотивация определяет степень успешности овладения данным действием, поскольку является «ориентирующим моментом», направляющим, выделяющим в предмете действия и в самом действии то, что важно для испытуемого [27, с. 81].
В трудах последователей П.Я. Гальперина: И.И. Ильясова и Н.А. Гала-тенко, формирование умений рассматривается как процесс, включающий в себя две процедуры, которые соответствуют категориям «рождаться» и «совершенствоваться». Первая категория соответствует процедуре уяснения, то есть здесь происходит «рождение умений»; вторая категория соответствует процедуре отработки, в ходе которой происходит совершенствование умений. Под уяснением ученые понимают порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов и понятий. Уяснить - значить понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его [53, с. 74].
С этих позиций целостный процесс формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111 предполагает осуществление трех взаимосвязанных этапов: ознакомления будущих бакалавров 1111 с основами исследовательской деятельности; уяснения основных исследовательских знаний и умений, представляющих основу исследовательской деятельности; отработки данных исследовательских умений в процессе осуществления исследовательской деятельности.
Первый этап формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров 1111 - ознакомление будущих бакалавров 1111 с основами исследовательской деятельности, отражает мотивационный аспект данного вида деятельности. Так С.Д. Смирнов в качестве предварительного этапа формирования умений выделяет мотивационный, указывая на то, что «лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не насыщаемости. Такая познавательная мотивация пробуждается с помощью проблемного обучения». Он подчеркивает, что необходимость в проведении работы по созданию мотивационной основы умений отпадает в том случае, «если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом», в противном случае, по мнению ученого, «необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем» [116, с. 56].
Большая роль в формировании мотивации отводится потребностям, которые являются исходным, основным началом появления мотива. В этой связи П.Я. Гальперин отмечает, что потребности означают не только побуждение к действию, но и предопределяют избирательное отношение к их объектам, намечают общее направление действий на то, чего субъекту не достает и в чем он испытывает потребность [28]. Следовательно, в процессе ориентирования будущих бакалавров 1111 на исследовательскую деятельность необходимо инициировать у них потребность в ней посредством актуализации ценностного отношения к феноменам ее составляющим: к знаниям в области методологии психолого-педагогических исследований, к исследовательским умениям и др.
Для теоретического обоснования дальнейшего практического решения данной задачи обратимся к теоретическим положениям педагогической аксиологии о сущности ценностного отношения в исследованиях Е.В. Бонда-ревской, СВ. Кульневич, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой.
В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова рассматривают ценностное отношение как внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных и общественных значений. По мнению данных исследователей, ценностное отношение, ценностная установка и ценностные ориентации, являясь отражением ценностного сознания, выступают движущими силами в деятельности и регулятором поведения [92; 113].
Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич считают, что «основа явлений существует независимо от человека до тех пор, пока он не начинает ее оценивать и придавать ей личностный смысл» [17, с. 57]. Таким образом, можно утверждать, что осознание будущими бакалаврами ПП собственного смысла исследовательской деятельности будет способствовать осознанию ими необходимости овладения данной деятельностью и признание ее важности в профессиональной деятельности.
Все вышесказанное позволяет охарактеризовать первый этап формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП - ознакомление будущих бакалавров 1111 с основами исследовательской деятельности, как процедуру создания у них мотивационной основы исследовательской деятельности, предполагающую инициирование потребности в овладении данным интегрированным результатом посредством актуализации ценностного отношения к этому результату.
Ориентирование будущих бакалавров - педагогов-психологов на исследовательскую деятельность как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
Данный параграф посвящен описанию практической реализации организационно-педагогического условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП - ориентирование будущих бакалавров ПП на исследовательскую деятельность, способствующее пониманию и признанию ими профессиональной значимости ИК.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы с целью получения репрезентативного материала об уровне сформированности мотивационного компонента ИК будущих бакалавров ПП было проведено диагностирование посредством ряда методик - анкета М.А. Туркиной, экспресс-диагностика и др., часть из них модифицированы диссертантом (Приложение 1, Методика 1-5).
С целью выявления отношения будущих бакалавров 1111 к исследовательской деятельности был использован метод незаконченных предложений. Студентам необходимо было закончить ряд предложений. К примеру: «Я занимаюсь исследовательской деятельностью, потому что ... ». Анализ ответов респондентов показал, что у них сформирована в основном внешняя мотивация к исследовательской деятельности. Так, 44,26 % (27 чел.) студентов ЭГ и 43,10 % (25 чел.) студентов КГ утверждают, что занимаются исследовательской деятельностью потому, что она включена в учебный план института и является обязательной, 8,2 % (5 чел.) студентов ЭГ и 5,17 % (5 чел.) студентов КГ ответили, что их заставляют, а 21,31 % (13 чел.) студентов ЭГ и 17,24 % (10 чел.) студентов КГ указывают на вынужденную необходимость участия в исследовательской деятельности в соответствии с модульно-рейтинговой системой оценивания учебных достижений, которая предполагает набор студентами определенной суммы баллов для успешной сдачи зачета или экзамена по дисциплине.
Также была использована анкета М.А. Туркиной с целью выявления отношения будущих бакалавров ПП к исследовательской деятельности и ведущих мотивов участия в ней [131] (Приложение 1, Методика 5). Анализ ответов студентов позволил сделать следующие выводы: на первый вопрос «Привлекает ли Вас исследовательская деятельность?» большинство студентов от числа опрошенных на констатирующем этапе ОЭР ответили отрицательно - 81,97 % (50 чел.) - ЭГ и 82,76 % (48 чел.) - КГ.
Среди основных мотивов участия в исследовательской деятельности было представлено восемь: интерес к познанию нового, интерес к самому процессу познания, возрастает авторитет среди сокурсников, личностное саморазвитие, возрастает самоуважение, возможность глубже изучить педагогику и психологию, возможность развития личностных качеств (целеустремленность, самоорганизация и др.), овладение умениями значимыми для профессиональной деятельности, с целью занять достойное положение в обществе. Студентам предлагалось отметить не более четырех вариантов. Анализ ответов студентов позволил выявить, что наиболее значимым мотивом участия в исследовательской деятельности для студентов явился: «возрастает авторитет среди сокурсников», количество таких студентов на начало ОЭР составило 70,49 % (43 чел.) - ЭГ и 68,96 % (40 чел.) -КГ. Сравнительно большое число студентов выбрали вариант «овладение умениями значимыми для профессиональной деятельности, с целью занять достойное положение в обществе»: 65,57 % (40 чел.) - ЭГ и 65,52% (38 чел.) - КГ. Около трети - 30 % (18 чел.) - ЭГ и 35 % (20 чел.) - КГ, важным мотивом назвали «возможность личностного саморазвития».
Таким образом, слабая внутренняя мотивация к исследовательской деятельности приводит к тому, что у студентов не сформировано ценностное отношение к ней как к средству способствующему самореализации и саморазвитию в профессиональной деятельности. На наш взгляд большое влияние на проявление слабой внутренней мотивации к исследовательской деятельности оказывает тот факт, что студенты отождествляют с ней только написание курсовых и дипломных работ. Передача и воспроизведение готовых знаний на лекционных и семинарских занятиях, отсутствие задач на анализ, обобщение и овладение способами поиска, обработки, интерпретации информации и специальной подготовки к исследовательской деятельности являются причинами неподготовленности студентов к данному виду деятельности.
Результаты использования данной методики были дополнены результатами экспресс-диагностики, целью которой являлось выявление степени значимости исследовательской компетенции для будущих бакалавров 1111 экспериментальной и контрольной групп (см. Приложение 1, Методика 3).
Анализ результатов проведенной экспресс-диагностики по выявлению значимости различных компетенций для будущих бакалавров 1111 экспериментальной группы показал: количество студентов экспериментальной группы, считающих исследовательскую компетенцию незначимой для своей будущей профессиональной деятельности составило 36 чел. (60 %), количество студентов, относящих исследовательскую компетенцию к группе важных в профессиональной деятельности составило 23 чел. (38 %), количество студентов, поставивших исследовательскую компетенцию на первое место составило 2 чел. (3 %). При ранжировании по степени значимости профессиональные компетенции студентов контрольной группы были зафиксированы незначительные изменения в следующих показателях: количество студентов, считающих исследовательскую компетенцию незначимой для своей будущей профессиональной деятельности составило 34 чел. (57 %), количество студентов, относящих исследовательскую компетенцию к группе важных в профессиональной деятельности составило 30 чел. (60 %), количество студентов, поставивших исследовательскую компетенцию на первое место составило 6 чел. (10 %). Мы предполагаем, что изменения по степени значимости исследовательской компетенции для студентов контрольной группы связано, прежде всего, с наличием более целостных представлений о профессии ко 2 курсу по сравнению со студентами-первокурсниками. Однако стоит отметить, что данные изменения не значительны.
Так же был проведен опрос на выявление понимания и признания будущими бакалаврами ПП профессиональной значимости овладения исследовательской компетенцией (Приложение 1, Методика 4). Результаты опроса показали, что среди опрошенных респондентов наблюдался низкий уровень сформированности мотивационного компонента ИК - 85,2 % (52 чел.) и 86,2 % (50 чел.) соответственно в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ), и лишь у 14,8 % (9 чел.) и 13,8 % (8 чел.) респондентов ЭГ и КГ данный компонент ИК проявился на среднем уровне сформированности, высокий уровень сформированности диагностируемого компонента ИК не был зарегистрирован ни у одного участника опытно-экспериментальной работы (рисунок 1).
Таким образом, мы констатировали тот факт, что будущие бакалавры ПП в своем большинстве не понимают и не признают профессиональную значимость ИК, не рассматривают ее в качестве личностного достижения, не обращают внимания на необходимость овладения ею в ходе профессиональной подготовки в вузе и, соответственно не имеют осознанной потребности в освоении основных знаний и умений в области исследовательской деятельности, представляющих основу ИК.
На основе сделанного вывода, в качестве первого организационно-педагогического условия формирования исследовательской компетенции будущих бакалавров ПП было определено ориентирование будущих бакалавров 1111 на исследовательскую деятельность, которое рассматривается как поэтапная, согласованная и активная деятельность субъектов данного процесса по переводу ценностных ориентиров будущих бакалавров ПП из социально-значимых в личностно-значимые, способствующее формированию понимания и признания будущими бакалаврами 1111 профессиональной значимости ИК, актуализации у них потребности в овладении данной компетенцией посредством инициирования ценностного отношения к ее содержанию, целям и задачам.
При реализации данного условия особое внимание уделялось формированию у студентов умений устанавливать причинно-следственные связи, обосновывать ход и результат своей деятельности, делать самостоятельные выводы, рефлексивно оценивать результаты исследовательской деятельности. Анализ психолого-педагогической и методической литературы (С.Я. Батышев, Г.И. Кругликов, В.А. Скакун, Э.Г. Скибицкий и др.) [25; 64; 111; 112 и др.] позволил выделить основные дидактические принципы, с учетом которых создавалось педагогическое обеспечение ориентирования будущих бакалавров 1111 на исследовательскую деятельность: активного и проблемного обучения, личностного смысла в обучении и профессиональной направленности обучения.
Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров -педагогов-психологов в процессе практической подготовки как организационно-педагогическое условие формирования их исследовательской компетенции
Основной целью данного параграфа является описание реализации организационно-педагогического условия обогащения опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров 1111 в процессе практической подготовки.
Анализ работ отечественных исследователей профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной активной позиции студентов в образовательном процессе, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач (Л.В. Занина, З.А. Муртазова, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин и др.). Этому во многом способствует включение студентов в исследовательскую деятельность, основной направленностью которой является постоянный поиск наиболее эффективных путей развития педагогического процесса в целом или его отдельных элементов. Результат такой деятельности становится профессионально ориентированным, если он разворачивается в условиях квазипрофессиональной деятельности студентов, которая направлена на решение конкретной учебно-профессиональной задачи, а, следовательно, является более мотивированной. В связи с этим, совершенно своевременной и актуальной в контексте общепринятого компетентностного подхода становится проблема формирования исследовательской компетенции у студентов в процессе педагогической практики.
Реализации организационно-педагогического условия «Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров 1111 в процессе практической подготовки», способствует развертывание третьего этапа формирования их исследовательской компетенции - закрепление и совершенствование исследовательских умений посредством их отработки. Обозначенный этап предусматривает выбор, обоснование и конкретизацию соответствующих педагогических действий и способов организации профессиональной подготовки будущих бакалавров 1111, способствующих обогащению их индивидуального опыта исследовательской деятельности посредством применения основных знаний и умений в области исследовательской деятельности в новой нестандартной ситуации. При реализации данного условия особое внимание уделяется формированию умений студентов самостоятельно использовать усвоенные знания и умения в области исследовательской деятельности в решении задач будущей профессиональной деятельности исследовательской направленности в моделируемой или в реальной образовательной среде и их положительного отношения к исследовательской деятельности. Педагогическое обеспечение обогащения опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров 1111 создавалось в соответствии с принципами: активного и проблемного обучения, профессиональной и практической направленности, преемственности в теоретическом и практическом обучении. Это обусловило выбор организационных форм, методов и средств обучения. К основным организационным формам относятся: лабораторно-практические занятия с элементами исследования и профессиональной направленностью (в рамках учебно-исследовательской практики), самостоятельная работа по подготовке рефератов, докладов и курсовых работ, установочная и итоговая конференции по педагогической практике, индивидуальные и групповые консультации, психологическая и методическая службы образовательного учреждения. В качестве приоритетных педагогических методов и средств реализации организационно-педагогического условия «Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих 1111 в процессе практической подготовки» использовались: метод инструктирования, метод педагогического моделирования и проектирования, метод проблемной психолого-педагогической ситуации, метод рецензий, метод рефлексии; комплекс учебно-исследовательских упражнений, тематика докладов и курсовых работ исследовательского характера с профессиональной направленностью, научно-методическое сопровождение, авторская программа учебно-исследовательской и педагогической практик.
До начала эксперимента в контрольной и экспериментальных группах была осуществлена «входная» диагностика уровней сформированности технологического компонента РЖ методом экспертной оценки. Из числа преподавателей педагогических дисциплин, занимающихся исследованиями в рамках компетентностного подхода, была сформирована экспертная группа. Каждому студенту будущему бакалавру ГШ за месяц до начала семинарских занятий, на первом курсе во втором семестре по дисциплинам «Теоретическая педагогика» и «Теория обучения и воспитания» было предложено задание: написать реферат (микроисследование), подготовить доклад и презентацию по его содержанию. Список тем рефератов представлен в Приложении 7. Результаты микроисследования, отраженные в письменной форме проверялись экспертами в рамках контроля самостоятельной работы студентов. Выступления студентов с докладами осуществлялись в рамках семинара - конференции «Психолого-педагогическая деятельность: вчера, сегодня, завтра».
После проведения семинара были подведены итоги работы всех его участников. Эксперты на основе характеристики уровней сформированности технологического компонента ИК будущих бакалавров 1111 (таблица 3, параграф 1.2.), карты оценивания уровня сформированности технологического компонента ИК будущих бакалавров 1111 (Приложение 1, Методика 9), наблюдения за деятельностью каждого студента делали вывод об уровне сформированности технологического компонента ИК у студентов - будущих бакалавров 1111. После проведенного занятия экспертная группа свела воедино результаты диагностики, представленные на рисунке 1.
В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что среди опрошенных респондентов наблюдался низкий уровень сформированности технологического компонента ИК - 82 % (50 чел.) и 72 % (42 чел.), соответственно в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ) и лишь у 18 % (11 чел.) и 28 % (16 чел.) данный компонент ИК проявился на среднем уровне сформированности, высокий уровень сформированности диагностируемого компонента ИК не был зарегистрирован ни у одного участника опытно-экспериментальной работы.
Все вышесказанное свидетельствует о правомочности выбора в качестве организационно-педагогического условия формирования исследовательской компетенции у будущих бакалавров 1111 обогащение опыта их исследовательской деятельности, с целью отработки будущими бакалаврами 1111 усвоенных на предыдущих этапах основных знаний и умений в области исследовательской деятельности.
Обогащение опыта исследовательской деятельности будущих бакалавров 1111 осуществлялось в процессе написания ими курсовых работ, способствующее систематизации, закреплению и расширению усвоенных основных знаний и умений в области исследовательской деятельности; формированию ответственного, эмоционально положительного отношения к исследовательской деятельности [75, с. 3].
Исследовательские задания, положенные в основу выполнения курсовой работы отражают индивидуальные способности каждого студента. Исходя из целей профессиональной подготовки, курсовые работы студентов педагогических вузов должны отвечать ряду требований, важнейшим из которых является их профессиональный характер. Курсовая работа студентов института психолого-педагогического образования - междисциплинарная работа, выполненная на стыке смежных наук - педагогики и психологии, педагогики, психологии и методики.
Другим важным требованием, предъявляемым к курсовой работе, является актуальность исследуемой проблемы в свете современного состояния смежных наук и учет потребностей разных типов детских образовательных учреждений. Таким образом, аргументация актуальности темы исследования предполагает глубокое и всестороннее изучение истории проблемы и ее современного состояния на основе изучения научной литературы, эмпирического изучения различных сторон исследуемого вопроса, четкого определения основных методологических категорий.
