Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы развития информационной культуры педагогов-психологов
1.1. Сущность и содержание понятия информационной культуры 14
1.2. Культурологические предпосылки интеграции информационного образования будущих педагогов-психологов 36
1.3. Интегративный подход к проектированию содержания информационного образования будущих педагогов-психологов: содержательная модель 55
ГЛАВА 2. Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе
2.1. Проектирование содержания информационного образования педагогов-психологов: структурно-функциональная модель 83
2.2. Сформированность профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов в традиционных условиях обучения 118
2.3. Основные направления и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 211
- Сущность и содержание понятия информационной культуры
- Культурологические предпосылки интеграции информационного образования будущих педагогов-психологов
- Проектирование содержания информационного образования педагогов-психологов: структурно-функциональная модель
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях возрастания значимости информации, информатизации образовательных учреждений для специалиста психолого-педагогического профиля актуализируется такой аспект профессиональной деятельности, как использование многообразия информационных технологий. Тенденции развития общества таковы, что синхронно расширению возможностей доступа человека к знаниям, происходят следующие процессы: резкое увеличение объёма необходимой для усвоения информации, что противоречит ограниченным возможностям индивида; неизбежное рассеяние информации, вызванное интеграцией и дифференциацией наук, что затрудняет её поиск. Быстрое устаревание знаний в связи с ускоренными темпами развития научно-технического прогресса, сменой социальных и научных парадигм, детерминирующее непрерывное образование и самообразование, способность к переквалификации для поддержания социального статуса личности, также обусловливает актуальность данного исследования.
В таких условиях будущему педагогу-психологу уже недостаточно быть просто компетентным в области информационных технологий - владеть разносторонними знаниями об информационных процессах и уметь применять их на высоком профессиональном уровне в рамках своей специальности. Ему объективно необходимы личностные качества именно культурного человека, позволяющие относиться к информации как к абсолютной ценности, критически её оценивать, сохраняя толерантность и контролируемую открытость при информационном обмене, противостоять манипуляционному воздействию циркулирующей в социуме информации и самому избегать манипулирования другими, понимать силу, возможности и ограничения применения информационных технологий, предвидеть последствия своих информационных воздействий на социальное окружение и нести за это ответственность.
В публикациях последних лет по философии, социологии, педагогике, психологии, культурологии, библиографии, информатике наблюдается устойчи-
вый интерес авторов к изучению отдельных аспектов информационной культуры личности, к процессу её формирования в системе общего и профессионального образования (И.М. Андреева, С.Г. Антонова, А.И. Арнольдов, Ю.С. Брановский, Д. Бэлл, М.Г. Вохрышева, Н.И. Гендина, Б.С. Гершунский, Г.В. Грачёв, Е.В. Данильчук, Н.Б. Зиновьева, Ю.С. Зубов, М. Кастельс, К.К. Колин, Н.А. Коряковцева, Ю.А. Первин, Э.П. Семенюк, Н.А. Сляднева, А.Д. Урсул, Н.В. Ходякова, Ю.А. Шрейдер и др.).
Наблюдая изучение студентами информатики и компьютерных технологий С.К. Голубева (1998), Е.В. Каширина (1998), Т.А. Лавина (1996), А. А. Уз-денова (2002), В. Е. Гальченко (2003) исследовали возможности формирования технико-технологических элементов информационной культуры, а С.Н. Бекасова (1999), Д.С. Карпов (2000) и Н.В. Ходякова (1996) ориентировались на развитие её мотивационной структуры. В работах перечисленных авторов предлагаются схемы совершенствования процесса преподавания одной (реже двух) дисциплин, входящих в образовательную область «информатика», что само по себе важно. Однако, с нашей точки зрения, данное направление исследований ограничивает сферу имеющихся образовательных возможностей высшей школы рамками одного предмета и личности одного преподавателя, не позволяет преодолеть обоснованно критикуемый предметоцен-тризм в обучении и лишь частично решает проблему формирования информационной культуры студента в вузе.
В контексте систематизации теоретических представлений о феномене информационной культуры в исследовании Е.В. Данильчук (2003) представлена методическая система формирования данного качества у будущих учителей в пределах изучения информатики как «открытого метакурса» [59]. Представляется, что такая характеристика методической системы, как открытость, данная автором, указывает путь для преодоления традиционной в практике педагогического университета монополизации процесса формирования информационной культуры силами кафедр информатики и вычислительной техники.
В работах Е.А. Евтюхиной (1998), Н.А. Коряковцевой (1999), Т.М. Ану-риной (2000), Т.В. Медзяновской (2004) сделан акцент на формировании информационной культуры студентов в условиях вузовской библиотеки, а в концепции Н.И. Гендиной (2003) показаны возможности интеграции библиотечных работников в учебный процесс образовательных учреждений. Следует согласиться с указанными авторами, что в существующей практике вуза потенциал информационной среды библиотеки как структурного подразделения используется недостаточно.
Анализ научной и практической разработанности темы показывает, что, несмотря на значительное расширение исследований в области формирования информационной культуры специалиста, на сегодняшний день в высшей школе «отсутствует целостная концепция информационного образования» (Н.И. Гендина), обусловленная, по-видимому, «затянувшимися и хаотичными реформами в системе образования» (A.M. Новиков). Особенно это касается подготовки тех специалистов, которые не являются профессионалами информационной среды в традиционном понимании, т.е. учителями информатики или библиотекарями. Кроме того, в большинстве исследований информационная культура хотя и признаётся неотъемлемым качеством личности современного специалиста, но по-прежнему ассоциируется преимущественно либо с технико-технологическими аспектами информатизации и приобретением навыков работы с персональным компьютером, либо с усвоением правил пользования библиотечными ресурсами, алгоритмов поиска в традиционных, реже электронных, каталогах. Важность каждого из этих направлений, естественно, не вызывает сомнений. В то же время изолированность, автономность данных подходов не обеспечивает формирования у будущих специалистов оптимального уровня информационной культуры, позволяющего в полном объёме использовать разнообразие информационных технологий (бумажных и компьютерных) при решении профессиональных задач. Лишь немногим авторам (Н.И. Гендина, Е.В. Данильчук) удаётся применить целостный, интегративный подход к разработке темы.
Между тем, в современных условиях дифференциации профессий создание универсальной концепции формирования информационной культуры специалиста представляется несколько проблематичным - речь может идти о профессионально-информационной культуре в той или иной сфере деятельности.
Таким образом, выбранная нами тема недостаточно изучена в контексте специфики профессиональной деятельности педагога-психолога и требует дополнительного исследования в аспекте систематизации и интеграции содержания информационного образования.
В процессе информационного образования будущих педагогов-психологов, как показывают наблюдения, выявляются многочисленные противоречия:
между необходимостью овладения специальностью педагога-психолога, связанной с информационно насыщенной полипрофессиональной деятельностью, и общим низким уровнем довузовской информационной подготовки;
между алгоритмической организацией информационной деятельности и неалгоритмическим мышлением студентов-гуманитариев;
между стремительным развитием компьютерных средств и программного обеспечения и низкими темпами компьютеризации вуза.
Вместе с тем, основное противоречие, на наш взгляд, находится на уровне организации образовательного процесса вуза - между существованием социального запроса образовательной практики на подготовку педагога-психолога с оптимальным уровнем профессионально-информационной культуры и недостаточной разработанностью теоретических подходов к формированию данного качества в вузе с учётом специфики получаемой специальности, отсутствием методического обеспечения. Необходимость разрешить указанное противоречие определила актуальность исследования и обусловила выбор его темы: «Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе».
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе?
Цель исследования: выявить педагогические условия и средства формирования профессионально-информационной культуры у будущих педагогов-психологов в вузе.
Объектом исследования выступил образовательный процесс профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе, а его предметом - процесс формирования профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза, согласно которой процесс формирования профессионально-информационной культуры будущих педагогов-психологов будет эффективным, если выполняется комплекс следующих условий:
на уровне общего теоретического построения, учитывающего специфику профессиональной деятельности, проводится интеграция и унификация содержания информационного образования, основным фактором которых выступает понятие «текст»;
на уровне учебного предмета осуществлено программно-методическое обеспечение модульного интегрированного курса, расширенного за счёт потенциала информационного пространства вуза;
на уровне учебного материала проводится моделирование будущей профессиональной деятельности психолога образования, при этом понятие «текст» используется как модель явлений современной информационно насыщенной, интертекстуальной среды обитания и духовного мира человека;
на уровне учебного процесса содержание информационного образования реализуется через востребование и расширение личностного потенциала, достижение оптимального уровня профессионально-информационной культуры обучающихся;
на уровне структуры личности субъекта обучения содержание информационного образования реализуется как оптимизация категориальной струк-
туры сознания в предметной области профессионально-информационной культуры путём трансформации значений (обобщенного социально-информационного опыта); понятие «текст» используется как фактор, систематизирующий и интенсифицирующий процесс категоризации.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования, были поставлены следующие задачи.
Сущность и содержание понятия информационной культуры
Сложность изучения образовательной проблематики информационной культуры обусловлена неопределённостью, а точнее, принципиальной неопределимостью составляющих его понятий «информация» и «культура». На основе рассмотрения и сопоставления существующих по данному вопросу подходов и точек зрения, нами осуществляется поиск определения этого феномена конца XX века для образовательной практики профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. В определении сущности изучаемого феномена мы исходим из того, что наиболее обобщающей и глубинной характеристикой культуры, раскрывающей ее деятельностную сущность, является определение культуры как специфического способа человеческой деятельности. С этой точки зрения, понятие деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина) является обобщающим как для характеристики культуры, так и для характеристики сущности человека как субъекта труда, познания и общения.
Очевидно, что «быть культурным - это уметь» [89, с. 41]. Причём уметь на том уровне, когда «теоретические бывшие мыслительные действия, отработавшиеся, автоматизировавшиеся, приобретают ранг способа действия, а не самого действия», как исполнительный элемент этого действия - операция [119, с. 343]. Можно утверждать, что считать культурным надо не того человека, который может поступать культурно, а того, который не может поступать некультурно, для кого поступок превратился в способ, в операцию, т.е. размышления по поводу самого поступка «не должны занимать наши мысли, оно так должно делаться само» [119, с. 344]. При истинной культурности пространство мышления уже свободно от мыслей о культуре, они преобразованы в автоматизированный навык, когда культура-образец превратилась в культуру-норму.
Для специалиста образцы культуры задаются обществом в целом и профессиональным сообществом, а их присвоение происходит в сфере образования. Деятельностная трактовка позволяет выделить в структуре информационной культуры элементы, соответствующие научному и проектно-технологическому типам организационной культуры . Соответственно можно определить те качества, которые отличают культурного специалиста: способность к действиям в ситуации неопределённости и непредсказуемости; сознательное ограничение свободы воли наличными ресурсами: интеллектуальными, материальными, техническими, информационными; способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (внешним и внутренним); способность противостоять разрушающим тенденциям, как внешним, так и внутренним; способность вырабатывать различные варианты целеообразования и целе-выполнения; способность к самоорганизации и саморазвитию [144, с. 17-18].
Положение антропологической концепции о культуре как механизме социальной адаптации, разделяемое многими авторами (М.М. Бахтин, В.П. Зин-ченко, Н.В. Лопатина, М.К. Мамардашвили, Т.А. Полякова, Н.А. Сляднева), также является актуальным в рамках нашего исследования и позволяет рас сматривать информационную культуру в качестве условия поддержания гомеостата в условиях естественной динамики информационной среды. Н.С.Злобин отмечает, что культура определяется социально значимой творческой деятельностью, представляющей диалектическую взаимосвязь её результатов (аксиологических, нормативных, знаковых, символических систем) и процессуальное как распредмечивания результатов предшествующего опыта [78]. Процессуальные характеристики культуры раскрывает А.И. Арнольдов, подчёркивая, что «культура выступает одновременно и как процесс развития человеком своих творческих сил и способностей, и как процесс реализации этих способностей в социально значимых результатах деятельности» [13, с. 103]. Данное положение позволяет заключить, что в этой двуединой связи культуры с деятельностью человека заключено своеобразие информационной культуры.
Культурологические предпосылки интеграции информационного образования будущих педагогов-психологов
С точки зрения педагогической практики, понятие информационной культуры представляет собой сложное динамическое образование, находящееся в настоящее время в стадии становления, изменения и корректирования выбранных направлений развития в системе общего и высшего образования. Как указывалось выше, особый интерес к феномену возник начиная с шестидесятых годов прошлого столетия под влиянием ряда предпосылок различного масштаба.
Главным, с нашей точки зрения, стало то, что в мировой науке произошло переосмысление значения феномена «информация» в истории и перспективах развития цивилизации, было признано превращение информации в «глобальный, в принципе неистощимый ресурс ... развития», что обусловило её переход в разряд фундаментальных общественных и научных категорий [194]. Философские, психологические, социальные, экономические аспекты такой переоценки, обусловленные явлением «информационного взрыва»1, перманентностью и быстротой перемен в общественной жизни, нарастанием темпов информатизации и компьютеризации общества, широко представлены в на учных публикациях как зарубежных, так и отечественных учёных (Р.Ф.Абдеев, И.Ю. Алексеева, Д.Бэлл, В.Б. Гухман, М.Кастельс, К.К.Колин, И.Масуда, И.С. Мелюхин, А.И.Ракитов, Э.Тоффлер, А.Д.Урсул и др.). Д. Бэлл, например, констатирует, что в образовании и культуре стран, претендующих на мировое лидерство, информация занимает ключевое место, движущей силой общественного развития в них становится производство информационного, а не материального продукта при возрастании роли теоретического знания. Слова «кто владеет информацией - владеет миром», произнесённые почти четыре столетия назад английским философом Френсисом Бэконом, приобретают качественно новый смысл. Информационные технологии из технологического фактора превращаются в главный компонент жизни современного общества, т.к. от них зависит социальный прогресс, экономическая конкурентоспособность стран, возможность развивать демократические институты и т.п. [Цит. по: 159, с. 118].
Вторым фактором, демонстрирующим переход осмысления феномена «информация» на качественно новый уровень, на наш взгляд, стало принятие в 1992 году мировым сообществом новой модели развития цивилизации -sustainable development (с англ. - «устойчивое развитие», в другом варианте перевода - «поддерживаемое развитие») (И.И. Ашмарин, К.К. Колин, А.Д. Урсул). Принятое решение стало первым, документально оформленным сигналом того, что существует безусловное требование выживаемости, которое требует отказа от прежнего пути развития и перехода на модель управляемой социоприродной эволюции. Смысл перехода - в реализации информационно-духовных механизмов цивилизационного развития, в их доминировании над вещественно-энергетическими механизмами, которые до настоящего времени определяли ход мирового развития. По мнению академика А.Д.Урсула, «тех-ногенно-индустриальной цивилизации, связанной с потребительски ориентированным гуманизмом, приходит конец, и она должна уступить место информационно-экологической ноосферной цивилизации, для которой характерны новые формы науки, социоприродная рациональность и ноогуманизм» [193]. Таким образом, становление информационного общества признаётся стратегией устойчивого развития современной цивилизации.
До настоящего времени сохраняется принципиальная незавершённость и поливариантность концепций информационного общества. Это связано, прежде всего, с тем, что становление информационного общества, сопровождаемое постоянными изменениями и корректированием выбранных направлений развития, происходит в настоящий момент, и поэтому исследователи оказываются слишком включены в этот процесс, чтобы окончательно и беспристрастно его оценить. В научных статьях и монографиях чаще всего речь идёт об отдельных чертах, основных процессах, некоторых критериях, тенденциях, специфике, особенностях, проблемах грядущего информационного общества, определении путей реализации его основной формулы: «обеспечение каждого его члена всей совокупностью общественно значимых знаний в любое время, в любом месте, в необходимом объёме и требуемой форме» [24, с. 328].
Проектирование содержания информационного образования педагогов-психологов: структурно-функциональная модель
В данном исследовании формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов рассматривается как целостный процесс и планируемый к достижению результат при упорядоченном и согласованном взаимодействии одновременно взаимозависимых и автономных элементов педагогической системы. Педагогическая система формирующей деятельности состоит из следующих групп элементов: цели информационного образования; его содержание; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; обучающие и обучаемые. Причём главным, системообразующим элементом педагогической системы, как отмечают В.В. Краевский, A.M. Новиков, Н.Ф. Талызина, являются цели, а точнее, иерархия целей.
Целью и итоговым результатом педагогического образования принято считать формирование у будущего педагога-психолога профессиональной культуры, под которой понимается система общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности (В.И. Звягинский, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластё-нин и др.). Базовые основания профессиональной культуры педагога закладываются содержанием педагогического образования, причём, по мнению В.А.Сластёнина, «содержание педагогического образования является отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре и особенно в сфере образования. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нём» [173, с. 4]. В продолжение этой мысли стоит подчеркнуть, что именно информационная культура способствует восстановлению целостной картины мира, сближению гуманитарных и технических знаний в единое информационное мировоззрение, «освобождению мысли и действия специалиста от омертвляющих их фрагментарности и узкой специализации» [Там же].
В целях преодоления «предметоцентризма» в содержании образования В.В. Краевским, И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным была выдвинута концепция «культурологического подхода», рассматривающая содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре, человеческой культуре во всей её структурной полноте» [109, с. 15]. В концепции В.В. Краевского содержание образования рассматривается как элемент педагогической системы, изоморфный по структуре человеческой культуре: «Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырёх основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме её результатов - знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов её осуществления (умения и навыки); опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений» [Там же].
Три традиционно рассматриваемых исследователями уровня содержания образования (уровень общего теоретического построения - теоретическая концепция содержания образования; уровень учебного предмета - когда представление о том, чему учить, приобретает конкретный вид исходя из места и функций предмета в образовании; уровень учебного материала - реальное наполнение элементов состава содержания), В.В. Краевский дополняет ещё двумя уровнями: «Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Реализуется же оно на четвёртом и пятом уровнях - на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика» [Там же, с. 24]. Данные положения в совокупности с общеметодологическими принципами мы использовали для анализа традиционной практики ведения информационного образования будущих педагогов-психологов, а также проектирования собственной стратегии формирования профессиональной информационной культуры педагога-психолога.
С целью создания программно-методического обеспечения интегрированного курса в соответствии с разработанной содержательной моделью необходимо рассмотреть его содержание на уровне общего теоретического построения исходя из места и функций профессиональной информационной культуры педагога-психолога. В традициях культурологического анализа (Л.С. Выготский, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, М.С. Каган, Л.С. Колмогорова, Ю.М. Лотман, О.И. Мотков, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.) нами выделены и описаны изоморфные культуре в целом и характерные для профессиональной информационной культуры педагога-психолога функции:
1) мнемоническая, обеспечивающая сохранение и воспроизведение профессиональных текстов: культура как коллективная профессиональная память, как текст, состоящий из множества канонических текстов; механизмы памяти обусловливают связь культуры личности профессионала с традициями профессии, поддерживают процессы её самоидентификации в профессии;
2) коммуникативная, обеспечивающая передачу текстов по различным каналам связи: механизмы коммуникации устанавливают внутрикультурное взаимодействие с коллегами по профессиональному сообществу при решении совместных профессиональных задач путём толкования текстов и межкультурное взаимодействие с представителями других профессий (учителя, врачи, социальные педагоги, инспектор по делам несовершеннолетних и пр.), с клиентами (школьники и их родители) в процессе выполнения полипрофессиональной деятельности путём «перевода» текстов с одного профессионального языка на другой;
3) креативная, обеспечивающая создание новых текстов, в том числе и воссоздание своего собственного; механизмы творчества предопределяют возможность инноваций в условиях, когда «новое является новым лишь на фоне старого, новый текст всегда связан диалогическими отношениями со старыми, хранит в себе память о них» (Ю.М. Лотман), а также оптимальный выбор средств при осуществлении проектной, исследовательской деятельности и убеждённость, что творчество отдельной личности может быть «точкой» бифуркации системы (образовательной, профессионального сообщества и др.) и перехода её в новое качество - положительное или отрицательное.
Похожие диссертации на Формирование профессионально-информационной культуры педагогов-психологов в вузе
