Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИ РОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ 14
1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе в теории и практике педагогики 14
1.2. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе 42
1.3. Обоснование педагогического содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе . 70
Выводы по первой главе 108
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ
2.1. Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированное профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе 110
2.2. Реализация педагогического содействия формированию профессиональной культуры у будущих социальных педагогов в вузе 127
2.3. Организация, анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы... 150
Выводы по второй главе 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 172
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 178
- Состояние проблемы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе в теории и практике педагогики
- Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированное профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе
- Реализация педагогического содействия формированию профессиональной культуры у будущих социальных педагогов в вузе
Введение к работе
Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы, кризисное состояние экономики, культуры, образования ухудшили условия жизни многих социально незащищенных детей. В этих условиях возникла необходимость в специализированном виде деятельности - социально-педагогической и потребность в подготовке специалистов, готовых профессионально и квалифицированно помогать детям в образовательно-воспитательных учреждениях.
Социальный педагог - специалист, выполняющий функцию посредника перед обществом, семьей и личностью в процессе социализации или ресоциа-лизации, адаптации или дезадаптации ребенка. С целью предупреждения негативных последствий он занимается разноплановой деятельностью, чем и отличается от обычного школьного педагога, хотя и не заменяет их и работает с ними в тесном контакте. В отличие от педагога-предметника, работающего в учебном заведении, у социального педагога на первом месте не обучающая и не образовательная, а воспитательная роль, функция социальной помощи и защиты. Исходя из этого профессиональная культура учителя - это гуманная педагогическая позиция, сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности. Однако профессиональную культуру социального педагога нельзя свести к набору положительных качеств личности, отвечающих требованиям избранной профессии, или средств, обеспечивающих педагогическое воздействие на воспитанника. В современных условиях переоценки ценностей и смены идеалов в социально-педагогическую деятельность необходимо включить также процессы передачи индивиду социального опыта человечества, интериори-зации и экстериоризации социокультурных программ и общественного наследия. Владение механизмами передачи детям социально-педагогического наследия связанного с традициями является существенным отличием профессиональной культуры социального педагога от профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность является одним из ее показателей и опреде-
4 ляется как комплексная характеристика, заключающая в себе требования,
предъявляемые к социальному педагогу и специфике его деятельности, органичное сочетание личностных качеств, широкая образованность, всесторонняя подготовленность, эрудиция и глубокие специальные знания и умения.
В настоящее время проблемы как общей, так и профессиональной культуры вызывают особый интерес у философов, психологов, культурологов и педагогов. Различные подходы к понятию культуры рассматриваются в работах А.И. Арнольдова, Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Л.М. Когана, Э.С. Маркаряна, В.М. Межуева, Т.И. Ойзермана, Л.Г. Ионина и др. Современный общетеоретический подход к изучению проблемы развития профессиональной культуры заложен в трудах педагогов и психологов З.Ф. Абросимовой, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Барабанщикова, Е.П. Белозер-цева, В.Е. Бенина, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой и др.
Вопросы общей и профессиональной подготовки будущих специалистов в области педагогики высшей школы исследуются в работах ученых В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкого, Б.Т. Лихачева, В.М. Распопова, Л.И. Рувипского, А.Н. Сергеева, В.А. Сластенина, Н.М. Яковлевой и др.
За последние годы появился ряд исследований, посвященных отдельным видам профессиональной культуры: духовной (Б.З. Вульфов, М.М. Мукамбаева и др.), методологической (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский и др.), гуманитарной (В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), коммуникативной (B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.), технологической (В.П. Беспалько, М.М. Левина, М.В, Николаева, Н.Е. Щуркова и др.).
Проблемы профессиональной подготовки социальных педагогов освещаются в работах В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузовой, М.А. Галагузовой, Р.А. Литвак, А.В. Мудрика и др.
Имеется значительное количество работ в области профессионального образования (Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.). Здесь рассматриваются раз-
5 личные аспекты отбора, структурирования и развертывания содержания профессионального образования, методов профессионального обучения, взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов и т.д.
Значительный вклад в разработку культурологического подхода в педагогике внесли М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, М.Е. Дуранов, И. Ф. Исаев, Ю. В, Сенько, В. А. Сластенин, и др.
Краткий обзор научной литературы по проблеме исследования указывает на то, что в последние годы вопрос профессиональной культуры занимает одно из ведущих мест в научных работах. Вместе с тем недостаточно разработанными остаются отдельные аспекты профессиональной культуры, а именно: возможности учебно-воспитательного процесса в вузе для повышения уровня профессиональной культуры будущих специалистов, подготовки социальных педагогов к социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях. Обращает на себя внимание и тот факт, что в теоретических исследованиях не нашла отражения идея обоснования педагогических возможностей формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Кроме того, есть основания констатировать, что в существующей практике профессиональной подготовки будущих социальных педагогов проблеме педагогического содействия формированию профессиональной культуры не уделяется должного внимания. Педагогическая практика свидетельствует, что педагоги не реализуют потенциальные возможности педагогического содействия, которое способствует формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
Анализ актуальности позволил выявить несоответствия, противоположности и противоречия между:
потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и методики формирования про-
фессиональной культуры, а также условий, обеспечивающих эффективность ее формирования у будущих социальных педагогов в вузе;
в основном исследования посвященные формированию профессиональной культуры в вузе рассматривают данный процесс без учета специфики подготовки будущих социальных педагогов, а в психолого-педагогических исследованиях доминирует либо социально-психологические, философские или чисто педагогические подходы к формированию профессиональной культуры, в то время как интеграция образования требует комплексного подхода к решению данной проблемы;
возрастающими требованиями к уровню профессиональной культуры и недостаточной профессиональной самоидентификацией;
необходимостью иметь четкие представления о профессиональной культуре будущего социального педагога, ее сущности, структуре и уровнях сформированности, логике формирования у студентов вуза и несформирован-ностью этих представлений в теории профессиональной подготовки социальных педагогов, что отражается на практике.
Актуальность и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей, обеспечивающих формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Это позволило сформулировать тему исследования: «Педагогическое содействие формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе».
Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать педагогическое содействие, комплексная реализация которого обеспечит формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, возможно, предполагает:
определение сущности понятия «профессиональная культура будущего социального педагога» в сопоставлении с понятием «профессиональная компетентность будущего социального педагога», как комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия;
представление структуры профессиональной культуры как единства трех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного и конативного;
разработку уровней сформированности профессиональной культуры, которые определяются как формальный, необходимый, креативный и критериев для каждого компонента профессиональной культуры (профессиональная направленность; когнитивная компетентность; профессиональные качества);
разработку структурно-функциональной модели процесса формирования профессиональной культуры отражающей: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой будет являться учет выявленного уровня сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня;
использование не реализованных педагогических возможностей содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и создания условий для развития профессионального самосозна-
8 ния студентов; организации самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; проведения деловых игр, тренингов; создания педагогических ситуаций; консультаций.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в работе ставились следующие задачи:
определить сущность понятия «профессиональная культура будущих социальных педагогов»;
выявить педагогические возможности для комплексной реализации структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе;
обосновать комплекс педагогических условий, обеспечивающий формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория системного исследования культуры (В.Г. Афанасьев, Э.С. Маркарян и др.); теория и практика формирования профессионализма (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, и др.); психологическая теория личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория деятельности как формы активного отношения к окружающему миру, обуславливающая познание человеком действительности и развитие его личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.); исследования, посвященные различным аспектам проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов (М.А. Галагузова, М.Е. Дуранов, Р.А. Литвак, А.К. Маркова и
ДР-)-
Исследование существенным образом опиралось на основные положения
культурологического (С.Д. Давыдов, Т.П. Малькова, B.C. Библер, Л.Н. Коган,
И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг,
В.П. Беспалько и др.), индивидуально-дифференцированного (Л.С. Выготский,
И.Н. Ломакина, и др.), личностно-ориентированного (Ю.К. Бабанского,
Е.В. Бондаревской, И.С. Кона, Н.Н. Нечаева, И.С. Якиманской и др.) подходов.
Для решения поставленных нами задач были использованы следующие
методы исследования: теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы, посвященной названной проблеме, анализ нормативно-правовых документов, систематизация, сравнение, прогнозирование, планирование, периодизация, теоретическое моделирование; эмпирические — обобщение практического опыта, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, методы математической статистики, компьютерной обработки, наглядного представления, анализ статистических данных.
Исследование проводилось на базе Челябинского государственного педагогического университета, Челябинской государственной академии культуры и искусств; отдельные направления методики апробировались в Шадринском государственном педагогическом институте, а также образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска. Всего в эксперименте участвовало 456 студентов и 159 социальных педагогов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - констатирующий (2001 - 2003 гг.). Осуществлялся теоретический анализ литературы, нормативно-правовых документов, обобщался собственный опыт по формированию профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформулировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: анализ, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.
Второй этап - формирующий (2003 - 2004 гг.). На этом этапе разрабатывалось педагогическое содействие формированию профессиональной культуры
10 будущих социальных педагогов в вузе, включающее комплекс педагогических
условий, разрабатывалась методика их реализации, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс Челябинского государственного педагогического университета, Шадринского государственного педагогического института, Челябинской государственной академии культуры и искусств. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация, моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.
Третий этап - обобщающий (2004 - 2005 гг.). Анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация; методы математической статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлена структура профессиональной культуры будущего социального педагога, которая включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный;
На основе культурологического и индивидуально-дифференцированного подходов разработана структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе включающая: социальный заказ, цель, задачи, методологические подходы, содержание процесса формирования профессиональной культуры, принципы, закономерности, этапы формирования, педагогическое содействие, критерии, уровни и результат, особенностью которой является учет выявленного уровня
сформированности профессиональной культуры и направленности на рост проектируемого уровня;
3. Обоснованы педагогические возможности содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и создания условий для развития профессионального самосознания студентов; организации самостоятельной социально-педагогической деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях; реализации программы формирования профессиональной культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дана авторская трактовка понятия "профессиональная культура будущего социального педагога", под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный), основой- которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия. Данная трактовка позволяет обосновать новые теоретические варианты проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и реализации педагогических возможностей формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, разработке и внедрении в практику вузов методических материалов, комплексной программы, спецкурса, позволяющих интегрировано содействовать процессу формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в образовательном процессе вуза.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентатив-
12 ностью полученных данных; обработкой результатов опытно-поисковой работы
методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности высших учебных заведений, повторяемостью полученных результатов; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось во время выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГАКИ, МаГУ, ЧГПУ, ШГУ, выступлений на методологических семинарах института культуры детства ЧГАКИ, отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии ЧГАКИ, выступлений на конференциях международной ассоциации исследователей детского движения, методологических семинарах аспирантов и соискателей ЧГАКИ, выступлений на международных и всероссийских научно-практических конференциях (Омск, 2003; Шадринск; 2004, Костанай, 2003; Оренбург, 2004; Торжок, 2004; Москва 2004; Тамбов 2005), в городском конкурсе на соискание грантов (получение гранта Управления по делам молодежи Администрации г. Челябинска, 2003; ЧГАКИ, 2004). Основные результаты исследования, выводы и рекомендации, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 31 публикации автора.
Студенты Челябинской государственной академии культуры и искусств и Челябинского государственного педагогического университета, где сосредоточивался центр опытно-поисковой работы, являлись участниками Всероссийского конкурса «Лидер XXI века» (2004 г.), победителями конкурса социальных проектов «Новые технологии в образовании» (2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Наряду с существующими подходами, в основе которых лежит идея формирования профессиональной компетентности социальных педагогов, обладающих приемами и способами решения специальных профессиональных за-
13 дач, мы акцентируем внимание на формировании профессиональной культуры
будущих социальных педагогов под которой понимается комплекс профессиональных и личностных качеств, включающих в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты (мотивационно-ценностный, когнитивный, ко-нативный), основой которых выступают ценностные ориентации на профессиональное самосовершенствование, а также владение механизмами передачи социально-педагогического наследия.
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной культуры педагогов, отличается от существующих тем, что реализуется на каждом этапе формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и предполагает подбор содержания педагогического содействия на протяжении всего образовательного процесса в соответствии с изменением уровня профессиональной культуры студентов.
В отличие от практикуемой технологии подготовки социальных педагогов в вузе, когда профессиональные знания и умения формируются в процессе лекционных занятий, программа формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе обладает большими педагогическими возможностями и включает следующие формы: лекции-дискуссии, лекции-демонстрации, тренинги, деловые и ролевые игры, круглые столы, разыгрывание педагогических ситуаций, все виды профессиональной практики, презентации, выездные занятия, творческие встречи тренинги, и др.
В сравнении с примерными программами по общепрофессиональным дисциплинам, разработанный и внедренный в процесс профессиональной подготовки спецкурс "Профессиональная культура социального педагога" способствует эффективному формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка; содержит 21 таблицу, 10 рисунков. Библиографический список включает 258 наименований.
Состояние проблемы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе в теории и практике педагогики
Необходимость повышения уровня профессиональной - культуры социального педагога обусловлена возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов; подготовкой будущих специалистов к компетентному профессиональному вхождению в рынок труда со сформированными на высоком уровне потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии. Традиционные формы формирования профессиональной культуры в вузах направлены в основном на репродуктивные способы усвоения знаний, в то время как возникает необходимость в разработке индивидуальных, инновационных форм освоения профессиональной культуры, так как именно от высокого уровня профессиональной культуры зависит качество профессиональной деятельности будущего социального педагога в образовательно-воспитательных учреждениях.
Анализ философской, социологической, педагогической литературы свидетельствует о том, что в педагогике относительно нашей проблемы мало исследований, раскрывающих признаки, содержание понятия «профессиональная культура будущего социального педагога».
Прежде чем перейти к рассмотрению указанных аспектов проблемы, отметим, что профессиональная культура - часть сложного и многогранного социального явления - культуры. С целью эффективности теоретического обоснования проблемы мы обратимся к философскому осмыслению ее сущности, так как педагогические проблемы образования необходимо решать с позиции методологической стратегии. В современной науке проблема повышения эффективности процесса профессиональной культуры в системе вузовской подготовки нередко решается с позиции конкретного подхода: системного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического, рефлексивно-деятельностного, технологического, индивидуально-дифференцированного и др.
Социальный педагог, реализуя профессиональную деятельность в образовательно-воспитательных учреждениях, постоянно находится и действует в мире систем. К числу окружающих социального педагога систем в первую очередь следует отнести взаимодействие с личностью учащегося, ученическим и учительским коллективами, природную и социальную среду (5). Исходя из этого, процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе мы рассматриваем как систему.
Системный подход в процессе формирования профессиональной культуры позволяет раскрыть структуру объектов, связь компонентов, их функции и отношения, сформировать у студентов системность знаний, развивать системное мышление, субординировать знания. С позиций структурного анализа представляется целесообразным рассмотреть труды таких ученых, как А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др. Исходя из анализа указанных исследований, основным положением системного подхода является анализ изучаемого объекта не изолированно, не выделением "крупным планом" и выключением из среды, в которой он реально существует, функционирует и развивается, а именно в этом средовом контексте, то есть в целостной системе, подсистемой которой он является (20, 35).
Логика раскрытия проблемы формирования профессиональной культуры будущего специалиста социального педагога в вузе, ее теоретическое осмысление невозможны без личностно-ориентированного подхода, т.к. он предполагает ориентацию на особенности личности как педагога, так и воспитанников (Ю.К. Бабанский, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, Н.Н. Нечаев, И.С. Якиманская и др). При использовании личностно-ориентированного под хода в нашем исследовании мы опирались на принципы, выделенные Н.Н. Нечаевым: создание демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития; признание приоритетной целью обучения в вузе развитие личности студентов, не противопоставляя это усвоению знаний, умственному, профессиональному становлению; учет возрастных и социальных особенностей студентов с акцентом на саморазвитие, целеполагание и планирование; создание условий психологической поддержки развития личности студентов (152).
Таким образом, процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов на основе личностно-ориентированного подхода, способствует развитию самостоятельности, формированию личностных и профессионально значимых качеств студентов, обучает умению решать сложные проблемы, воспитывает ответственность за свои решения и поступки, гуманистическое отношение к людям, развивает рефлексивную сферу, способствует развитию творческих возможностей, авторской профессиональной позиции.
С позиций личностно-ориентированного подхода исследуемое нами понятие означает, в первую очередь, совокупность личностных качеств, обеспечивающих будущему социальному педагогу выполнение им функций, которые адекватны потребностям данной профессии.
Для эффективности педагогического содействия формированию профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе необходим индивидуально-дифференцированный подход, позволяющий определить, кто из студентов и в какой степени нуждается в содействии. Сущность индивидуально-дифференцированного подхода раскрывается в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Дж. Дьюи, Л.С. Выготского и др. В данных исследованиях индивидуально-дифференцированный подход выступает как фактор, как движущая сила, помогающая управлять педагогическим процессом. Сам подход позволяет учесть определенный уровень воспитанности, сформированности установок, ценностных ориентации, индивидуального развития, обученности.
Индивидуально-дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной образовательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым студентом. Индивидуально-дифференцированный подход облегчает образовательную деятельность педагога, т.к. позволяет определить содержание и формы формирования профессиональной культуры не для каждого студента, а для определённой "категории" студентов с одинаковым уровнем мотивации на овладение нормами профессиональной культуры. Реализации индивидуально-дифференцированного подхода способствует организация ролевых игр, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства студентов. Необходимое условие индивидуально-дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Эффективность индивидуально-дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в организации учебного процесса и демократического управления ею.
Индивидуально-дифференцированный подход в процессе формирования профессиональной культуры требует рассмотрения педагогического процесса как целостности; дифференциации профессиональных ценностей, исходя из уровней сформированности профессиональной культуры; интеграции студентов в процессе обучения на базе общечеловеческих ценностей; дифференциации студентов, исходя из направленности личности на овладение нормами профессиональной культуры, фактического уровня их подготовленности.
Таким образом, индивидуально-дифференцированный подход к формированию профессиональной культуры - это целенаправленное педагогическое воздействие на группы студентов, решающее задачи эффективной педагогической помощи студенту в совершенствовании его личности.
Анализ рассмотренных выше подходов показал, что все они определенным образом взаимосвязаны гуманистической и личностной направленностью, хотя каждый из них имеет свою специфику. Однако для решения исследуемой проблемы необходим и такой подход, в котором бы отражались ведущие тенденции в области формирования профессиональной культуры в целом и учиты 18 вались бы личностные особенности будущих социальных педагогов. Таковым, на наш взгляд, является культурологический подход, основанный на принципе культуросообразности.
Идею культуросообразного образования мы встречаем в трудах Я.А. Коменского (XVII в.), но научное обоснование принципа культуросообразности в педагогике дано немецким ученым-педагогом А. Дистервегом (ХІХв.). Согласно А. Дистервегу, принцип культуросообразности основан на установлении связи всякой последующей ступени развития с предыдущей. В современных условиях принцип культуросообразности следует рассматривать более в широком плане. Т.Н. Малькова отмечает, что в социальной деятельности происходит персонификация личности, реализация ее творческой активности. Сама творческая активность (процесс создания культурных ценностей) обусловлена «наличием соответствующих условий развития культуры, владением соответствующими кодами, матрицами, стереотипами» (131, с. 107-108).
С.Д. Давыдова и А.С. Аничкин отмечают, что в педагогике утверждается культурологический подход к образованию, понимаемому как «целенаправленный, построенный на научных основах приобщения личности к культуре, в ходе которого осуществляется передача многовекового человеческого опыта (теоретического, ценностного, практического) от поколения к поколению и развитие его в соответствии с современными реалиями» (71, с.83).
При культурологическом подходе под проблемами профессионального педагогического образования понимается овладение педагогом общей и профессиональной культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий.
Оценочно-критериальный инструментарий диагностики степени сформированное профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-поисковой работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровни сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов, методы их диагностики. Кроме этого, мы представим результаты констатирующего этапа эксперимента и раскроем логику проведения формирующего эксперимента.
В процессе проведения экспериментальной работы имели место трудности следующего характера.
1. Отсутствие в отечественной философской и психолого-педагогической науке материалов исследования процесса формирования профессиональной культуры социального педагога.
2. Отсутствие учебной и специальной литературы, которые хотя бы в определенной степени рассматривали проблемы формирования профессиональной культуры будущего социального педагога в вузе, формирования у него готовности к саморазвитию профессиональной культуры.
3. Отсутствие психологической и научно-популярной литературы для студентов и преподавателей, оказывающей помощь в формировании профессиональной культуры будущего социального педагога.
4. Отсутствие системы апробированных приемов, форм, методов, методик, способствующих социокультурному и профессиональному развитию личности будущего социального педагога.
Цель опытно-поисковой работы мы сформулировали следующим образом: проверить педагогическое содействие, включающее комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность функционирования структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Т.Е. Климова, и др.) относят следующие: четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов; обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента; разработка программы диагностики уровня сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
При организации и проведении опытно-поисковой работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента: принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента; принцип объективности, который предполагает: проверку каждого факта несколькими методами; фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Эти принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки диагностической программы, анализируя и оценивая полученные результаты; принцип эффективности. Это и принцип и одновременно конечная цель исследования. Сущность данного принципа заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и тоже время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Разработка диагностической программы осуществлялась в три этапа. На первом этапе решались две задачи: а) теоретический анализ объекта измерения; б) выбор критериев, показателей и методов их диагностики, которые дают возможность судить о состоянии данного объекта. На втором этапе решалась задача поиска протяженности выделенных в качественном анализе критериев и показателей. На третьем этапе обосновывался перевод качественных критериев и показателей в количественные эквиваленты, которые позволяют использовать математический аппарат для статистического анализа полученной педагогической информации. Рассмотрим данные этапы.
На первом этапе мы разработали структурно-функциональную модель формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и представили ее в первой главе диссертационного исследования. При решении второй задачи нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в научно-педагогической литературе при их определении имеются значительные расхождения. Наличие профессиональных эталонов, норм, правил, которым должна соответствовать личность и деятельность социального педагога, делает возможным измерение профессиональной культуры. Оно может рассматриваться как измерение качества предметов деятельности, т.е. как «познавательно-оценочный» процесс определения меры качества, заключающийся в сравнении путем технических измерений, экспертных оценок и теоретических расчетов данного качества с некоторым значением, принятым за эталон сравнения. Проблема измерения профессио из нальной культуры будущих социальных педагогов связана с проблемой критериев, уровней и показателей ее сформированности.
Под критерием (от греч. Kriterion - «средство для суждения») понимают признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки (156).
Критерии и уровни сформированности профессиональной педагогической культуры разрабатывались в работах В.В. Бойко, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. На основе анализа различных точек зрения (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, Т.Е. Климова и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При выборе критериев мы опирались на принцип адекватности, суть которого заключается в том, что доверять полученной информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения (55, 110, 164, 190, 251). Опираясь на данный принцип, мы для каждого компонента профессиональной культуры определили критерий, наиболее четко его характеризующий:
- для мотивационно-ценностного компонента - профессиональная на правленность;
- для когнитивного компонента - когнитивная компетентность;
- для конативного компонента - профессиональные качества. Выделенные критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень
описания объекта измерения - профессиональной культуры будущих социальных педагогов. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель - это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой (110).
На основе теоретического анализа научно-педагогической литературы и эмпирических данных, полученных нами на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, были выделены показатели критериев сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе и методы их диагностики.
Профессиональная направленность будущих социальных педагогов оценивалась по следующим показателям: профессиональная мотивация, мотивация к успеху. Для диагностики использовались тесты М.И. Марьина на выявление приоритетных ценностных ориентации (162), на оценку личностных характеристик, А.Б. Ванганди (46), профессиональной устойчивости по В.В. Бойко (40). Профессиональная мотивация отслеживалась по методике В.П. Симонова (199), тестам Дж. Роттера и Т. Элерса (139), В.А. Ядова (251).
Когнитивная компетентность отслеживалась по степени сформированности теоретических знаний в области профессиональной деятельности и профессиональных качеств.
Профессиональные знания оценивались по показателям полноты и прочности (А.В. Усова). Коэффициент полноты усвоения профессиональных знаний мы вычисляли по формуле (110):
К (n) =n/N, где п - количество усвоенного материала (знаний); N - общее количество материала, подлежащего усвоению.
Коэффициент прочности усвоения знаний вычисляется по формуле:
Р=К2 /Кь где К] - коэффициент полноты усвоения знаний при первой проверке; К2 - коэффициент полноты усвоения знаний при последующей проверке.
Профессиональные умения оценивались по показателям полноты овладения умениями и прочности овладения умениями. Коэффициент полноты овладения профессиональными умениями вычислялся по формуле (110):
к = —, где п - количество верно выполненных действий студентом в со Nциально-педагогической ситуации; N - количество действий, необходимых для адекватного профессионального реагирования.
Коэффициент прочности владения умениями вычислялся по формуле (ПО):
где кх - коэффициент полноты владения умениями при первой проверке; к2 - коэффициент полноты владения умениями при последующей проверке.
Данные коэффициенты мы определяли на основе дидактических тестов Т.Е. Климовой (110).
Для комплексной оценки профессиональных знаний и умений мы использовали кейсовый метод экспертной оценки, с помощью которого рассматривалась конкретная ситуация, отражающая комплексную проблему, а также частную реальную задачу, решение которых предполагало самостоятельное или углубленное изучение какой-то темы или ее отдельного направления. Надежность экспертных оценок достигалась за счет согласованности мнений экспертов: преподавателя и модератора (ответственного за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принимаемые решения). Если эксперты одинаково оценивают одну и ту же работу, то их мнения считаются согласованными. В связи с тем, что проблемные ситуации состояли из двух частей (теоретической и практической), они оценивались суммой баллов (максимальное количество баллов - 10) за каждую из частей.
Показателями сформированности профессиональных качеств будущего социального педагога являются коммуникативность и толерантность.
Для диагностики профессиональных качеств мы использовали тесты А.В. Батаршева (24) на определение степени сформированности у студентов коммуникативных качеств, А.Г. Зверькова и Е.В. Эйдмана (89) на определение волевого самоконтроля в социально-педагогической ситуации, Л.М. Митиной (139) на определение толерантности.
Реализация педагогического содействия формированию профессиональной культуры у будущих социальных педагогов в вузе
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули предположение, согласно которому формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов будет осуществляться более эффективно при реализации педагогического содействия, включающего следующий комплекс педагогических условий: формирование профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе, включение студентов в оптимальную среду для самостоятельной социально-педагогической деятельности; разработка и реализация программы формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено в п. 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации предложенных педагогических условий. Но прежде чем подходить к представлению методики, необходимо обратиться к содержанию понятия «методика». В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле методика - это отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения - самообучения, воспитания-самовоспитания, развития - саморазвития, образования - самообразования личности. Методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (14, 80, 113).
Отметим, что под методической системой или целостной методикой понимают единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа или типа обучения - самообучения, воспитания -самовоспитания, развития - саморазвития. В методической системе методы, приемы и средства выступают способами (механизмами) реализации цели и содержания на конкретных этапах педагогического процесса (80).
Решение проблемы разработки методики реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, т.е. определенной методической системы. Предлагаемая нами методика реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе включает в себя: конкретную цель, принципы, методы, приемы, формы и средства, позволяющие достичь этой цели.
Любая методика проектируется и реализуется на базе определенных принципов. Основными принципами нашей методики выступают принципы целостности, гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, восхождения к культуре. Сущность данных принципов раскрыта в первой главе при построении структурно-функциональной модели формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе. Поскольку построение модели осуществлялось на основе культурологического подхода, а в рамках данного подхода реализуется культуроориентирующий тип обучения, то разрабатываемую на их основе методику реализации педагогических условий формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, мы называем культуроориентирующей.
Конструируя процесс формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов, мы исходили из того, что формирование любого опыта, а следовательно, и профессионального осуществляется поэтапно (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). Для выявления этапов процесса формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов мы опирались на жизненные циклы любой системы, выделенные В. А. Вениковым (49), Б. Л. Злотиным, А. В. Зусманом (91): 1) рождение системы и ее медленное развитие; 2) стремительное развитие системы; 3) регрессивное или прогрессив 129 ное изменение системы. В теории технических систем отмечается, что на последнем этапе система либо отмирает, либо переходит в надсистему, либо претерпевает коренные, принципиально новые преобразования. Но это уже новая система, находящаяся на качественно новом уровне развития (49). Формирование профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе проходит в три этапа: 1) пропедевтический; 2) профессионально-адаптивный; 3) этап совершенствования профессиональной культуры.
Прежде чем дать характеристику этапов формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе, раскроем методические особенности реализации каждого педагогического условия.
Рассмотрим содержательный, методический и организационные аспекты реализации первого условия. В соответствии с принципом индивидуализации стержневой проблемой формирования профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе является развитие профессионального самосознания. В качестве теоретической основы, на которой строилась наша методика развития профессионального самосознания студентов, мы взяли механизмы А.В. Кирьяковой: поиск - оценка - выбор - проекция, и соотнесли их с механизмами рефлексивной деятельности: анализ, самоанализ, оценка, самооценка, самоопределение, самокоррекция. Наш эксперимент показал, что более эффективно развитие профессионального самосознания будущих социальных педагогов в вузе происходит по схеме: «анализ, оценка, выбор» - «самоанализ, самооценка, самоопределение» - «самокоррекция».
Основная задача первого этапа - «анализ, оценка, выбор» - обеспечение целостного восприятия и осмысления студентами профессиональных ценностей. В качестве ценностей для будущих социальных педагогов выступают различные источники социально-педагогических знаний (опосредованный, т.е. предлагаемый в учебной литературе, и непосредственно наблюдаемый). Изучая опыт практики социально-педагогической деятельности в различных образовательно-воспитательных учреждениях и оценивая различные точки зрения на решение тех или иных социально-педагогических проблем, студенты формируют представление о данном виде социально-педагогической деятельности, у них вырабатывается профессиональный идеал, эталон, нормативная модель, на которую необходимо ориентироваться, вырабатываются объективные критерии для самоанализа и самооценки себя как будущего социального педагога, т.е. формируются требуемые по содержанию ценностные ориентации в профессиональной сфере. Наш эксперимент показал, что только предъявление будущим социальным педагогам профессиональных ценностей в «готовом виде» недостаточно для осмысленного и осознанного их принятия. Может произойти чисто формальное их усвоение. Чтобы избежать этого, необходимо вывести студента на новый уровень рефлексии - самоанализ, самооценку и самоопределение. На данном этапе мы целенаправленно создавали ситуации, требующие осознания студентами своих профессионально-ценностных ориентации, своей деятельности, требующие соотнесения своих достижений с профессиональным эталоном, ситуации, направленные на выявление профессиональных ошибок и затруднений, необходимости доказательности и обоснованности своей позиции, т.е. ситуации, требующие от будущих социальных педагогов постоянного профессионально-ценностного выбора. Целью третьего этапа является «самокоррекция» - включение будущих социальных педагогов в деятельность по проектированию образа «Я - профессиональное» или коррекции имеющегося у них образа на основе выбранных профессиональных ценностей.
Наш эксперимент показал, что на этапе «анализ, оценка, выбор» наиболее эффективна работа студентов в системе «Я и другие», на этапе «самоанализ, самооценка, самоопределение» - в системе «Я - другое Я», на этапе «самокоррекция» - в системе «Я - концепция».
Предложенная схема развития профессионального самосознания студентов отражает фазы процесса ориентации будущих социальных педагогов на профессиональные ценности: 1) восприятие и осмысление существующих профессиональных ценностей; 2) выбор значимых для себя профессиональныхценностей и построение на этой основе профессионального эталона; 3) проектирование личностной системы ценностных ориентации на основе присвоения профессиональных ценностей. В ходе опытно-поисковой работы мы предлагали будущим социальным педагогам задачи, обеспечивающие работу на каждом из этих этапов в трех временных рамках: прошлое, настоящее, будущее.
