Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические аспекты формирования исследовательской культуры педагога-музыканта 14
1.1. Философско-культурологические и теоретические подходы к изучению исследовательской культуры как части профессионально-педагогической культуры педагога 14
1.2. Интегративное содержание и специфика исследовательской культуры будущего педагога-музыканта 38
Выводы по I главе 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию исследовательской культуры педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе 72
2.1. Организационно-педагогические условия реализации целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе 72
2.2. Диагностика исходного уровня сформированности исследовательской культуры у будущих педагогов-музыкантов 105
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской культуры педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки 122
Выводы по II главе 135
Заключение 138
Список литературы 141
Приложения 157
- Философско-культурологические и теоретические подходы к изучению исследовательской культуры как части профессионально-педагогической культуры педагога
- Интегративное содержание и специфика исследовательской культуры будущего педагога-музыканта
- Организационно-педагогические условия реализации целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской культуры педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. За последнюю четверть века отношение к педагогическому труду принципиально изменилось. Приоритет в характеристике современного педагога отдается его готовности к исследовательской деятельности, позволяющей проявить собственную позицию в решении профессионально значимых педагогических проблем.
Современная ситуация требует подготовки квалифицированных специалистов, имеющих высокую общенаучную и профессиональную подготовку, способных к самостоятельной творческой работе, к внедрению в собственный трудовой процесс новейших и прогрессивных разработок. Существенным изменением ракурса построения системы высшего профессионального образования должен стать перенос акцента из «знаниевой» парадигмы в сферу подготовки к профессиональной практике, основанной на осмысленном применении различных методов исследования и выработке знаний по изменению этой практики.
Анализ существующих систем по исследовательской работе студентов музыкально-педагогических вузов показал, что, несмотря на усиление направленности всей системы высшего профессионального образования на формирование практических навыков научно-исследовательской работы, исследовательская деятельность студента-музыканта заключается в формировании базовых методологических знаний, умений и навыков научного творчества, которые реализуются в написании рефератов, курсовых и дипломных работ.
Однако студенты, получившие знания по методологии научного исследования, зачастую обнаруживают значительные затруднения в их применении с учетом потребности практики и специфики музыкального образования как творческой сферы. Основными причинами являются отсутствие единства методологических подходов к преподаванию общепедагогических и музыкально-исполнительских дисциплин в аспекте научно-исследовательской деятельности, а также недостаточность их практической реализации в процессе профессиональной подготовки студента. Между тем дисциплины исполнительской подготовки имеют значительный потенциал в формировании навыков художественно-исследовательской деятельности.
Существенный вклад в разработку проблемы научного исследования внесли такие ученые, как И.Г. Герасимов, A.M. Новиков, Э.Д. Новожилов, П.В. Копнин, С.Л. Миньков, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, В.М. Ушаков, и др.
В современной отечественной науке были выявлены методологические и теоретические основы исследовательской деятельности педагога, ее творческий и инновационный аспекты. В работах В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника и др. научно-исследовательская работа педагога рассматривается не только как возможность профессионального роста, но и как стремление к осмысленному, творческому труду и совершенствованию образовательной практики.
Вопросы организации научно-исследовательской работы студентов изучали Л.Ф. Авдеева, Т.П. Вишнякова, Л.С. Жданова, Л.П. Куницина, Н.Н. Ставринова, СИ. Тарасова, как фактор повышения педагогического мастерства рассматривали И.Н. Гвоздкова, Е.Б. Кручинина и др.
Понятие исследовательской культуры раскрывалось в работах СВ. Шмачилиной, А.Э. Штейнмеца, И.В. Носаевой, Чистовой М.В. и др. Проблема формирования исследовательской компетентности анализировалась в работах Л.А. Голубь, В.Г. Сотник и др.
Вопросам методологии образовательной деятельности посвящены работы
Е.П. Белозерцева, Б.З. Вульфова, И.Ф. Исаева, В.Н. Мезинова, А.Г. Пашкова,
А.В. Репринцева, А.Н. Ходусова и др. Концептуальные основы методологии
педагогики музыкального образования представлены научной школой
Э.Б. Абдуллина, внесшей существенный вклад в разработку
методологического аппарата музыкально-педагогического исследования (Е.В. Николаева, Б.М. Целковников, О.Ю. Солопановаи др.).
Вместе с тем существует необходимость совершенствования имеющейся системы профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в контексте направленности на формирование его исследовательской культуры. Структура и специфические особенности исследовательской культуры педагога-музыканта как деятеля в сфере искусства в научных трудах нами не обнаружены. Практически не разработанными до сих пор остаются педагогические условия формирования исследовательской культуры в процессе профессиональной подготовки студента-музыканта в вузе.
В результате оценки профессиональной подготовки студентов специальности «Музыкальное образование» были выявлены противоречия между:
возможностью формирования исследовательской культуры студента в процессе профессиональной подготовки в вузе, включающей освоение музыкально-исполнительских дисциплин, и организацией исследовательской деятельности только в рамках дисциплин общепрофессиональной подготовки (изучение методологии научного исследования и выполнение курсовых и дипломных работ);
традиционной междисциплинарной разобщенностью в преподавании музыкально-исполнительских дисциплин, недостаточным вниманием к специфической художественно-исследовательской деятельности и возможной их интеграции с общепрофессиональными дисциплинами в аспекте исследовательской деятельности, как способа создания целостной модели формирования исследовательской культуры педагога-музыканта.
На основании анализа существующей проблемы и собственного исследовательского поиска была сформулирована проблема. Ее суть заключалась в разрешении основного противоречия между потребностью современного общества в специалистах, обладающих высоким уровнем исследовательской культуры и недостаточной методико-технологической разработанностью способов ее формирования у будущих педагогов-музыкантов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Состояние теории и потребность практики обусловили актуальность рассматриваемой проблемы и послужили основанием для определения темы исследования «Формирование исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность целостной модели формирования исследовательской культуры педагога-музыканта и организационно-педагогических условий ее реализации в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе.
Предмет исследования - формирование исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе его профессиональной подготовки.
Исходя из проблемы и цели исследования, сущности его объекта и предмета сформулированы задачи:
1. Выявить культурологические и теоретические основания изучения исследовательской культуры как части профессионально-педагогической культуры педагога-музыканта;
Раскрыть интегративное содержание и специфику исследовательской культуры педагога-музыканта;
Разработать теоретическую модель формирования исследовательской культуры педагога-музыканта и выявить организационно-педагогические условия ее реализации в процессе профессиональной подготовки в вузе;
Внедрить разработанную целостную модель формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в образовательный процесс и экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее реализацию.
Гипотезой исследования является предположение о том, что формирование исследовательской культуры педагога-музыканта будет осуществляться успешно, если:
исследовательская культура рассматривается как неотъемлемый компонент профессионально-педагогической культуры, а ее формирование реализуется в контексте профессиональной подготовки педагога-музыканта с учетом специфики исследовательской деятельности в художественной сфере;
на основании системного и личностно-деятельностного подходов будет создана целостная модель формирования исследовательской культуры педагога-музыканта, характеризующаяся взаимодействием ее структурных компонентов, вовлечением субъектов образования в исполнительскую, научно-исследовательскую и художественно-исследовательскую деятельность;
будет создан и реализован комплекс организационно-педагогических условий, основанный на единстве методологических подходов к организации научно-исследовательской и художественно-исследовательской деятельности, поэтапности формирования компонентов исследовательской культуры, построения учебного сотрудничества «педагог-студент», организации мотивационно-стимулирующего обеспечения с обязательной ориентацией на практическое применение полученных знаний и навыков в реальном педагогическом процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурологический подход, рассматривающий культуру как специфический способ человеческой деятельности (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, М.С. Каган и др.); современная теория формирования профессионально-педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, И.Ф. Исаев, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова, Е.П. Белозерцев и др.); основные концепции и теоретические подходы к
изучению научно-исследовательской деятельности (СИ. Гессен, Г.И. Рузавин, В.П. Давыдов, П.И. Образцов, В.И. Загвязинский, Е.Д. Степанова и др.); современные взгляды на содержание методологической культуры педагога-исследователя и педагога-практика (В.В. Краевский, М.М. Поташник, A.M. Новиков и др.); современная теория подготовки будущего учителя как педагога-исследователя в вузе и послевузовском образовании (О.А. Апраксина, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Дмитриенко, Н.А. Люрья и др.); интегрированный подход в педагогике художественного образования (Б.П. Юсов, Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, Н.П. Шишлянникова, Г.Н. Курбонова и др.); исследования в области методологии педагогики музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева, О.В. Ванилихина, В.А. Школяр и др.).
Методы исследования:
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические: теоретико-методологический анализ культурологической, педагогической, психологической литературы; понятийно-терминологический анализ исходных позиций исследования; системный анализ основы целостного рассмотрения проблемы; моделирование для построения модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта, выявление организационно-педагогических условий ее эффективной реализации.
Эмпирические методы: анализ и обобщение передового педагогического опыта профессиональной подготовки будущих учителей музыки; констатирующий эксперимент по номинальному состоянию сформированности исследовательской культуры будущего педагога-музыканта; формирующий эксперимент по практическому внедрению модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта и условий ее эффективной реализации; наблюдение, тестирование, самооценка студентами собственных исследовательских знаний и умений, изучение отчетной документации по результатам диагностических исследований; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Опытно-экспериментальная база: Институт искусств Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан). Всего экспериментальным исследованием было охвачено 130 будущих педагогов-музыкантов, студентов очной и заочной форм обучения и 9 преподавателей.
Этапы исследования:
Первый этап (2004 - 2006 гг.) - проведено изучение состояния проблемы и анализ системы подготовки будущих педагогов-музыкантов, обобщен передовой педагогический опыт, изучено номинальное состояние сформированности исследовательской культуры студентов. Итогом данного этапа стала идея о необходимости создания специальных условий для формирования исследовательской культуры студентов в процессе их профессиональной подготовки, а также выявление исходных позиций исследования, его терминологического ПОЛЯ.
Второй (формирующий) этап (2006 - 2009 гг.) - теоретически разработана
модель формирования исследовательской культуры педагога-музыканта,
обоснован выбор методологических подходов, выявлены специфические
особенности изучаемого процесса, установлены межпредметные связи;
выявлены условия эффективной реализации модели в процессе
профессиональной подготовки студентов. Экспериментальная часть включала в себя апробацию и корректировку созданной целостной модели, что сопровождалось постоянной фиксацией и анализом результатов.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - оценка данных экспериментальной работы, уточнение выводов и практических рекомендаций, итоговая обработка результатов, их анализ и интерпретация, завершение оформления материалов диссертации.
Научная новизна исследования:
-представлена структура исследовательской культуры педагога-музыканта, обоснована содержательная интегративная характеристика ее компонентов (информационно-знаниевого, художественно-творческого, ценностно-мотивационного и практического), отражающая взаимосвязь научно-исследовательской и художественно-исследовательской деятельности, показана их практическая реализация в реальном педагогическом процессе;
-разработана модель формирования исследовательской культуры в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта, которая может стать ориентиром в создании теории и методики формирования исследовательской культуры педагогов смежных специальностей;
-раскрыты организационно-педагогические условия реализации модели: единство целевой установки и применение единых подходов в изучении общепедагогических и музыкально-исполнительских дисциплин в аспекте исследовательской деятельности; построение педагогического процесса с
ориентацией на одновременное и поэтапное формирование всех компонентов
исследовательской культуры; практическая реализация учебного
сотрудничества «педагог-студент»; организация мотивационно-
стимулирующего обеспечения студента на протяжении периода обучения в вузе;
- определены уровни сформированности исследовательской культуры
педагога-музыканта, отражающие динамику ее развития (адаптивный,
репродуктивно-эвристический, креативный); в качестве критериев оценки
выступила степень сформированности ее компонентов (информационно-
знаниевого, художественно-творческого, практического и ценностно-
мотивационного).
Теоретическая значимость заключается в следующем:
-уточнена сущность и содержание понятия «исследовательская культура педагога-музыканта», рассматриваемая как совокупность теоретико-методологических знаний, опыта практической исследовательской деятельности, мотивационно-ценностных ориентиров и специфической художественно-исследовательской деятельности, призванной способствовать реализации художественно-творческого потенциала субъектов образования;
-расширены представления об организационно-педагогических условиях формирования исследовательской культуры педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе;
-конкретизированы условия формирования художественно-
исследовательского компонента исследовательской культуры педагога-музыканта, характеризующиеся единством аналитико-художественнои и исполнительской практики.
Исследование имеет отраслевое значение и представляет интерес для педагогов образовательной области «Искусство».
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке учебного курса «Основы научного исследования» для будущих специалистов в области педагогики музыкального образования и методических материалов, содержащих алгоритм аннотирования музыкальных произведений и проведения художественно-исследовательских практикумов с целью формирования навыков художественно-исследовательской деятельности будущего педагога-музыканта. Разработан комплект заданий с методическими рекомендациями для формирования художественно-творческого компонента
исследовательской культуры в процессе изучения музыкально-исполнительских дисциплин.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в преподавании музыкально-исполнительских дисциплин, в лекционных курсах и практических занятиях по подготовке педагогов-исследователей в области музыкального, художественного образования, а также в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Достоверность исследования обеспечена его теоретической и практической базой, всесторонним анализом проблемы при выявлении теоретико-методологических позиций; продолжительностью и практической проверкой в опытно-экспериментальной работе, охватывающей процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта. Эксперимент проводился лично соискателем в педагогической деятельности в заявленном высшем учебном заведении.
Апробация, практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в Институте искусств Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова (г. Абакан), а также в докладах и публикациях материалов на различных уровнях. На международном уровне: на международных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2005, Казань, 2007, Прага - Москва, 2008, Москва, 2010, Париж - Москва, 2010).
На региональном уровне: на межрегиональных научно-практических конференциях (Иркутск, 2004, Абакан, 2007, Абакан, 2008, Абакан, 2009). Теоретико-методологические и методические положения исследования отражены в публикациях российских и зарубежных журналов, в том числе утвержденных ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская культура педагога-музыканта как динамическое образование личности учителя, представляет собой интеграцию четырех основных ее компонентов: информационно-знаниевого, отражающего основы знаний в области научного исследования и методологии педагогики музыкального образования; художественно-творческого компонента, адекватного художественно-образной природе музыки; ценностно-мотивационного, заключающегося в формировании потребности в исследовательской деятельности и осознании значимости практического применения перечисленных компонентов в реальном педагогическом процессе.
2. Организационно-педагогическими условиями реализации модели формирования исследовательской культуры педагога-музыканта являются:
-поэтапное и одновременное формирование компонентов исследовательской культуры педагога-музыканта (информационно-знаниевого, художественно-творческого, ценностно-мотивационного и практического);
единство целевой установки и применение единых подходов в изучении общепедагогических и музыкально-исполнительских дисциплин в аспекте исследовательской деятельности;
создание комфортных психологических условий для реализации поставленных задач: построение учебного сотрудничества «педагог-студент», индивидуальный подход, максимальная доступность видов деятельности для студентов с номинальными значениями профессионализма;
создание мотивационно-стимулирующего обеспечения студента на протяжении обучения в вузе;
ориентация полученных знаний и навыков на практическое применение.
3. Критерием эффективности реализации целостной модели формирования исследовательской культуры педагога-музыканта является степень сформированности основных ее компонентов: информационно-знаниевого, художественно-творческого, ценностно-мотивационного и практического, что определяется высоким уровнем осмысления и применения знаний и практических навыков научного и художественного исследования в практике музыкального образования.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (143 источника), приложения.
Философско-культурологические и теоретические подходы к изучению исследовательской культуры как части профессионально-педагогической культуры педагога
Современные представления о сущности и структуре профессионального образования, будущего специалиста строятся на понимании значимости личности как созидателя, носителя некоей социальной наследственности, как движущей силы в развитии человеческой культуры. Такой культурологический, подход к проблеме профессионального образования выступает в настоящее время в качестве основного ориентира, характеризующего данный, процесс в контексте философского понимания культуры как части общечеловеческого бытия.
Изучение проблем существования человека в окружающем мире еще в прошлом веке привело ученых к представлению всех величайших достижений человечества в науке; литературе, искусстве, философии, этике, религии, политике и т.д., как гигантской развивающейся системы; материальных и духовных ценностей, связанной с процессом человеческого творчества и трансляцией накопленного1 опыта, имя которой - культура. Обладая целым рядом характеристик, ее структура представляется многими частными компонентами, возникающими в результате различно формулируемых проблем изучения существования человека в окружающем мире.
Термин «культура» (от латинского «culture») этимологически восходит к словам «возделывание», «образование», «обработка». Впоследствии понятие о сущности культуры в ходе исторического развития, претерпевая сложную эволюцию, все больше относилось к философскому знанию. По результатам исследований- американских ученых А. Кребера и К. Клакхона,. проведенных еще в середине XX в., к началу прошлого века было предложено всего 7 дефиниций культуры; тогда как уже к середине столетия к ним добавилось еще 157. В 1987 г., по мнению российского историка культуры Л.Е. Кертмана, число трактовок культуры позволило насчитывать свыше 400 определений этого понятия [96, с. 12]. К настоящему времени, как полагают некоторые ученые, это число приблизилось к тысяче.
Современные исследователи варьируют и видоизменяют само понятие культуры в зависимости от того, в какой понятийной системе оно функционирует, на какую исследовательскую цель ориентировано. Условно-терминологически понятие «культура» подразделяется на несколько групп: сумма всех видов деятельности, обычаев, верований; сумма правил, организующих человеческое поведение; культура как средство приспособления общества к природной среде; либо культура как продукт деятельности людей; иногда она упоминается как совокупность форм приобретенного поведения, характерных для некоторой группы или общества и передающихся из поколения в поколение [59].
Интерес к феномену культуры определяется в наши дни многими обстоятельствами. Как отмечает отечественный философ П.С. Гуревич, современная цивилизация «...стремительно преображает окружающую среду, социальные институты, бытовой уклад. В этой связи культура оценивается как фактор творческого жизнеустроения, неиссякаемый источник общественных нововведений» [27, с.З]. Термин «культура» в социологическом смысле не заключает в себе никакой оценки. Как считает автор, «он относится к образу жизни любого общества в целом. У каждого общества есть своя культура, и каждый человек культурен в том смысле, что участвует в той или иной культуре» [27, с.22].
С изучением явления культуры связаны также работы известных ученых А.И. Арнольдова, B.C. Библера, Б. Гаспарова, Ю.М. Лотмана, А. Лосева, А. Моля, Т.С. Элиота, А. Швейцера, и др. Все они сходились во мнении, что культура представляет собой постоянно эволюционирующий социальный организм, который живет, растет и видоизменяется, динамически развиваясь в соответствии с собственной логикой, по своим внутренним законам. Согласно утверждениям А.И. Арнольдова, это огромная лаборатория, в которой «создается масштабная система ценностей, собираются воедино величайшие достижения человечества в области науки, литературы и искусства, философии и архитектуры, религии и политики с глубокой древности до наших дней» [7, с.8]. Резюмируя сказанное, мы подходим к пониманию культуры как синкретического явления, как сложной структуры дефиниций, слагающихся из целого ряда черт. Культура — это динамический творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, форм отношения человека к обществу, природе, к самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем.
Сыграв определенную позитивную роль, подход к изучению культуры как целостного представления уступил место новым направлениям в рассмотрении данного феномена. В основе каждого из них лежит деятельностная интерпретация культуры. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Самое широкое определение деятельности всегда стояло на позициях философии и культуры, определяющей деятельность как способ существования человека и общества в целом, как активное отношение человека к миру, направленному на его целесообразное изменение и преобразование. Сама по себе культура не есть вид или разновидность деятельности. Известные отечественные ученые-философы Э.С. Маркарян, Л.Н. Коган, А. Ахиезер определяли культуру скорее как способ деятельности, как «проявление деятельно-практического единства человека с природой и обществом» [51, с. 14].
Согласно современным исследованиям проблем человеческой деятельности, и в частности, мнению С.Д. Смирнова, она (деятельность) не только «...определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека» [116, с. 40]. Поэтому понятие «человеческая деятельность», по мнению большинства ученых, употребляется как социальная активность, программируемая и реализуемая с помощью механизмов культуры, «...будучи способом актуализации и осуществления человеческой деятельности, культура в свою очередь находит выражение в деятельности» [11, с. 97].
В, одном случае культура рассматривается сквозь призму процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Изучая личностные аспекты культуры, внимание фокусируется на человеке как субъекте деятельности и общения, на его творческой активности и самосовершенствовании, и понимание культуры, таким образом, трактуется как процесс творческой деятельности (А.И. Арнольдов, Л.Н. Коган, В.М. Межуев). Сторонники же второй концепции основное внимание уделяют исследованиям адаптационной функции культуры, заключающейся в самосохранении и развитии общества и образовательных процессов внутри него. Они сделали предметом своего исследования специфический способ деятельности человека, связав тем самым вопросы общей характеристики культуры с универсальным свойством общественной жизни людей (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян).
Культура как социальное явление, которое «обнимает все, что творит субъект, осваивая мир объектов» рассматривается в трудах отечественного философа, культуролога М.С. Кагана [45]. Согласно его взглядам, культура включает в себя и то, что человек создает, и то, как он создает, т.е. продукты, созидаемые субъектами во всех видах их деятельности, средства, способы совершаемых действий противостоят «объективной природе данности, которую осваивает субъект» [45, с. 181].
С позиций деятелъностного подхода представляли культуру В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов, излагая общетеоретическое понимание культуры в рамках осмысления ее как «всеобщей технологии человеческой деятельности» [28, с. 6-7]. В качестве всеобщего основания реальности, в которой находит свои истоки каждый единичный феномен культуры, усматривается авторами способ деятельности общественного человека. Деятельность, человека, согласно-взглядам В:Е. Давидовича и Ю;А. Жданова, это производство- в форме бытия; как способ: утверждения в мире, необходимой чертой которой; является творчески преобразовательный, реально изменяющий продуктивный характер.
Современные, взгляды на- понимание культуры; как процесса человеческой деятельности позволяющей; наиболее адекватно изучить динамику культурных процессов;: нашли, свое: отражение в трудах А.Є.. Запесоцкого; «Именно человеческая:деятельность, - утверждает автор; — является источником и; основой? культуры; как: порожденной; человеком «второй» реальности» [36; с. 147].
Понимание культуры- как творческой деятельности или как специфического способа? человеческой деятельности, в разных концепциях долгое время: оставались! на- позициях альтернативных. Однако в,настоящее время анализ- работ; современных культурологов? определил несомненную диалектическую;.взаимосвязь, взаимодополнение некоторых узловых проблем-построения;общештеории:культуры в- целом-.Культура личности ткультура социума, — указывает в. своих трудах И.Ф; Исаев, - объекты, совместно-развивающиеся; творящие, обогащающие друг друга. Культура есть и условие, т поле проявления; реализации» индивидуальности и неповторимости человека
Интегративное содержание и специфика исследовательской культуры будущего педагога-музыканта
Преобразовательные шаги в области педагогики, наметившиеся еще в 80-90-е годы прошлого столетия, обнаружили v необходимость пересмотра устаревших форм и технологий образовательных систем, применения большого количества инновационных разработок. Условия рыночной экономики, когда каждое образовательное учреждение стремится найти свои собственные пути самоутверждения, свою социальную нишу, определяют для педагогов необходимость их творческой активности, собственного исследовательского поиска.
Однако в массовой исследовательской практике выявлен недостаток сформированности исследовательской культуры у большинства участников реформирования образования. В своих трудах известный современный ученый в области методологии педагогики В.И. Загвязинский, анализируя современное состояние педагогической действительности, отмечает «...слабое владение методологией исследования и неготовность к использованию новых подходов и способов практической и исследовательской деятельности» [33, с.7].
Термин «исследовательская культура» мало используется в широких кругах исследователей, поскольку данный феномен в настоящее время не имеет еще достаточной терминологической разработанности. В качестве основ исследовательского процесса в науке принято рассматривать аналитическое мышление, исследовательские умения и навыки, исследовательскую деятельность. Исследовательская культура, как базисное, системообразующее явление, лишь относительно недавно стала предметом рассмотрения. В контексте данного исследования явление исследовательской культуры рассматривается нами на основе изучения научных работ, диссертационных исследований последних лет, а также публикаций различных научных школ данного направления. В последние годы наблюдается всплеск интереса к феномену исследовательской культуры специалиста. И.Н. Гвоздкова, определяя сущность исследовательской культуры преподавателя колледжа, рассматривает ее как один из компонентов профессионально-педагогической культуры, содержанием которого выступает исследовательско-творческая деятельность преподавателя, обеспечивающая1 его самореализацию, раскрытие интеллектуального потенциала, способность осуществлять инновационные процессы и внедрять новаторские идеи в практику [19]. СВ. Шмачилина, внесшая существенный вклад в разработку проблемы формирования исследовательской культуры социального педагога, определяет исследовательскую культуру как системно-интегративное образование, направленное на кооперацию теории и практики, включающее в себя ценности, способности к социальному творчеству, знание, традиции, нормы [138].
Исследуя проблему развития, исследовательской культуры студента среднего специального учебного заведения, АГ.Л. Шихова определяет понятие «исследовательская культура», которое характеризуется готовностью студента к. решению профессиональных проблем с использованием методов научного исследования, и совокупностью взаимосвязанных компонентов. Под готовностью автор понимает внутреннее состояние, связанное с установкой-на выполнение деятельности, предполагающее субъективно-активную позицию и осознание значимости той деятельности [133, с. 65].
Терминологическая сущность данного понятия рассматривается и в работах В.И. Загвязинского. По мнению автора, основы исследовательской культуры представляют собой определенную систему ценностных ориентиров,, знаний, умений и навыков, традиционных и инновационных подходов, способности и личностные качества, необходимые для успешного исследовательского поиска [33, с. 7].
Традиционно исследовательская сфера деятельности любого педагога представляется как способность научными средствами изучать особенности педагогического явления, определять пути - совершенствования образовательного процесса, научно аргументировать правильность выбранного направления. Организуя и проводя свои изыскания, исследователю необходимо обладать рядом качеств, создающих прочный фундамент его личности. Среди основных таких качеств есть общие, относящиеся к любой области их применения. Так, индивидуальный стиль исследовательской практики вырабатывается на основе творческого мышления, потребности в чувстве нового, стремлении к познанию, самостоятельности мышления и интеллектуальной независимости, настойчивости, любви к творчеству, умении терпеливо накапливать факты, собирать необходимую информацию. Важным же качеством исследователя психолого-педагогической направленности является постоянное стремление к достижению главной цели - формированию и развитию личности учащихся, повышению качества их воспитания и обучения.
Раскрывая все названные профессионально-значимые личностные качества, В.П. Давыдов, П.И. Образцова и А.И. Уман выделяют основные качества педагога-исследователя в следующих рамках:
— общие психолого-педагогические (профессиональная направленность, социально и профессионально значимые свойства личности);
— профессиональные психолого-педагогические (психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовка, развитые психолого-педагогические способности);
— индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества (психолого-педагогическая направленность психических процессов - познавательных, эмоциональных, волевых, эмоциональная отзывчивость, рефлексия) [29, с. 95-96].
Обратимся к исследовательской сфере деятельности педагога-музыканта, возникающей и развивающейся в тесной взаимосвязи со стремлением преобразовать творческую личность учащихся. Педагогическая деятельность исследователя, связанного с музыкальным искусством, имеет свои специфические особенности. Поэтому среди вышеперечисленных качеств педагога-исследователя, музыканту присущи:
— интеллектуальные — предполагают высокий уровень развития музыкального мышления, дивергентного мышления; обширность знаний в области музыкального искусства, музыкознания, музыкальной психологии, теории и практики исполнительства, помогающих осуществить поиск сущностных связей мира человеческих чувств и идей с языком музыки;
— научно-познавательные — являются необходимым условием оперативного овладения новой информацией в области музыкального образования; исследования возможностей повышения продуктивности собственной активности; формируют потребность в поиске инновационных технологий, ежегодно появляющихся в практике преподавания музыкально эстетических дисциплин;
— конструктивные (по Э.Б. Абдуллину) — предполагают личностную адаптацию избранной учителем учебной программы, конкретизацию главных установок избранной программы применительно к каждому конкретному классу, создание собственных авторских учебных программ по музыке, планирование всевозможных импровизационных моментов на уроке, вариантов одного и того же урока в зависимости от конкретного класса, многочисленных внеклассных форм деятельности;
— художественные, необходимые для осуществления собственной интерпретации, художественного прочтения исполняемых инструментальных, хоровых и вокальных произведений, проникновения в художественный образ произведения. Важные качества для осуществления транспонирования, импровизации, сочинения музыки; для поиска наиболее эффективных средств организации непосредственного общения учащихся с миром музыкального искусства.
Таким образом, специфика музыкально-педагогического исследования, его сложность определяется художественно-эстетической сферой, где помимо научно-конструктивных исследовательских функций педагог-музыкант выполняет функцию исследователя в мире звуков, образов и чувств. Педагог становится проводником между эмоционально-ценностным замыслом композитора, раскрывающимся в -собственной интерпретации произведения, и художественным преобразованием внутреннего мира ребенка, его житейского и душевного опыта. Научность и художественность, как основные черты педагогики искусства, свое развитие получили еще в концепции Д.Б. Кабалевского, появившейся в области музыкального образования в 70-е годы прошлого столетия. Положившая основу современной музыкально-педагогической науке научная школа Д.Б. Кабалевского является в содержательном смысле опорой для большинства современных исследований в области музыкального образования.
Рассматривая основные аспекты исследовательской деятельности педагога-музыканта, обратимся к подготовке специалиста с точки зрения общих для этой квалификации положений. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, специальности 050601 «Музыкальное образование», направленный на подготовку специалиста с квалификацией «учитель музыки», предусматривает изучение студентом циклов общих гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, а также освоение общепрофессиональных дисциплин (цикл ОПД) и дисциплин предметной подготовки (цикл ДНИ). Анализ дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки, согласно государственному стандарту и учебным планам вуза позволяет сделать вывод, что единственной дисциплиной, связанной с научным поиском, на основе которого решается та или иная проблема музыкального образования; с эмпирическими и теоретическими методами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности является «Методология педагогики музыкального образования».
Организационно-педагогические условия реализации целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе
Основные теоретические и методологические подходы к изучению исследовательской культуры педагога-музыканта привели нас к выделению четырех основных ее компонентов. Изучение состояния данной проблемы позволило сделать также вывод о том, что исследовательская культура педагога-музыканта не возникает самостоятельно сама собой, а предполагает создание определенных условий по ее формированию. Данные положения легли в основу разработки целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта и выявления организационно-педагогических условий для ее реализации в процессе профессиональной подготовки.
Под формированием мы понимаем процесс и результат взаимодействия человека со всей совокупностью внешних явлений (объективных и субъективных, целенаправленных и стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений. Механизм формирования исследовательской культуры студента — будущего педагога-музыканта должен осуществляться не изолированно, а в контексте учебно-образовательного процесса. В связи с этим возникла необходимость построения специальной модели как системы, обеспечивающей формирование исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе его профессиональной подготовки.
Моделирование как метод исследования объектов познания связан в педагогической науке с расширением знаний об изучаемом процессе или явлении. Процесс моделирования является, по сути, конструированием той или иной области знаний, умений, способностей с точки зрения искомого результата, преобразованием и управлением ими. С целью построения функционально эффективной модели, характеризующейся организационной комплексностью и педагогической валидностью, в качестве теоретико-методологического основания мы использовали системный и личностно-деятельностный подходы.
Системный подход в настоящее время имеет общенаучное признание и широкое использование. Как указывают В.А. Сластенин и И.Ф. Исаев, такой подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, поэтому позволяет рассматривать относительно самостоятельные компоненты системы не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.
В контексте данного исследования системный подход реализуется как комплексное изучение проблемы, установление интегративных системообразующих связей между основными компонентами исследовательской культуры. Относительно системного подхода построение целостной модели формирования исследовательской культуры педагога-музыканта позволило выделить следующие положения:
- процесс формирования исследовательской культуры студента будущего педагога-музыканта является частью системы общей профессиональной подготовки, что позволяет рассматривать его как специально организованный педагогический процесс, осуществляемый в соответствии с официальными образовательными стандартами и квалификационными характеристиками специалиста;
- модель формирования исследовательской культуры педагога музыканта рассматривается как педагогическая система взаимодействия структурных компонентов (информационно-знаниевого, художественно творческого, практического и ценностно-мотивационного) и их интеграция в целое;
- эффективность процесса формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта зависит от создания специальных организационно-педагогических условий и реализации принципа единства теории, эксперимента и практики.
Личностно-деятелъностный подход связан в педагогической науке с субъектной активностью, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя. Как решающее условие развития личности, личностно-деятельностный подход в контексте данного исследования позволяет обеспечить активное отношение студента к собственному развитию, регулируемое осознаваемыми целями и мотивами. Немаловажным становится взаимодействие преподавателей и студентов в процессе формирования их исследовательской культуры. Деятельность преподавателей должна основываться на единстве целей и методологических подходов к научно-исследовательской и художественно-исследовательской деятельности студента.
Таким образом, личностно-деятельностный подход реализуется нами в осознании значимости:
- активной субъектной деятельности студента в процессе формирования его исследовательской культуры, регулируемой мотивами и осознанием ведущих целей;
- деятельности преподавателей, направленной на индивидуально личностный подход к каждому участнику образовательного процесса, реализацию активных форм деятельности студента, таких как исполнительская, научно-исследовательская, художественно исследовательская;
- поэтапности формирования компонентов исследовательской культуры и ориентации полученных знаний и навыков на практическое применение.
Реализация указанных положений стала возможной в специально созданных организационно-педагогических условиях. В научной литературе под условием принято понимать те или иные обстоятельства, от которых что-либо зависит; либо то, что делает возможным что-нибудь другое, что определяет собою успешность чего-либо. В педагогической научной литературе под условием понимаются внешние, в той или иной мере сознательно сконструированные обстоятельства, которые существенным образом влияют на протекание процесса; требования, предъявляемые к педагогическому процессу, из которых следует исходить для реализации чего-либо.
Выявление организационно-педагогических условий реализации модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта осуществлялось на основе содержательных особенностей целостной модели, сущностной характеристики изучаемого явления и его специфики. В результате условиями реализации целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта стали:
— построение педагогического процесса с ориентацией на поэтапное и одновременное формирование компонентов исследовательской культуры педагога-музыканта (информационно-знаниевого, художественно-творческого, ценностно-мотивационного и практического);
— создание единой целевой установки и применение единых подходов при обучении общепедагогическим и музыкально-исполнительским дисциплинам в аспекте исследовательской деятельности; оптимальное соотношение всех видов деятельности, направленных на реализацию поставленных целей;
— создание комфортных психологических условий для реализации поставленных задач: построение учебного сотрудничества «педагог-студент», индивидуальный подход, максимальная доступность видов деятельности для студентов с номинальными значениями профессионализма;
— организация мотивационно-стимулирующего обеспечения студента на протяжении всего обучения в вузе.
Опираясь на изложенные выше теоретические положения, в построении целостной модели мы выделили три этапа. На каждом этапе исследования мы конкретизировали задачи последовательного формирования ее структурных компонентов. Начальный этап направлен на формирование готовности студента к исследовательской деятельности. Наиболее значимыми здесь являются виды деятельности, связанныес формированием:
- художественно-творческого компонента (накопление художественного опыта исполнительской деятельности, формирование художественного отношения к миру и потребности в художественно-исследовательской деятельности в процессе обучения музыкально-исполнительским дисциплинам);
- информационно-знаниевого компонента (овладение базовыми знаниями: в. области научного исследования и методологии педагогики; музыкального образования);
- ценностно-мотивационного компонента (формирование мотивации, осознание значимости исследовательской функции учителя» музыки в его профессиональном становлении);
Второй этап предполагает дальнейшее совершенствование: знаний и умений, апробирование их в условиях учебной; исследовательской деятельности. В рамках музыкально-исполнительских дисциплин продолжается? накопление художественного опыта исполнительской деятельности а также освоение специфики/исследовательской деятельности в художественном творчестве. Наиболее значимым здесь предстает овладение навыком отбора и применения музыкальных произведений в учебном процессе для решения задач музыкально-педагогического исследования,, выбор наиболее эффективных средств и умение аргументировать, их результативность.
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по формированию исследовательской культуры педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки
Эффективность целостной модели формирования исследовательской культуры будущего педагога-музыканта определялась нами на контрольном этапе эксперимента. Определить динамику формирования исследовательской культуры у студентов мы смогли путем сравнения первоначального и конечного показателей диагностирования студентов. Контрольный этап ОЭР проводился нами в 2008-2010 г., в диагностировании принимали участие студенты, заканчивающие обучение в вузе- (4-5 курсы). Всего контрольным этапом эксперимента было охвачено 94 человека.
Для выявления степени сформированности четырех компонентов исследовательской культуры студентов нами использовались те же методики и диагностики, что и на начальном этапе ОЭР.
Первый блок методик - оценка сформированности информационно знаниевого компонента. По результатам диагностического блока заданий (по методике В.И. Андреева, приложение 1), мы получили следующие результаты: умение анализировать, сравнивать явления и процессы по-прежнему остаются наиболее сформированными — 60 человек (63,8%)i Также высокие результаты показали умения объяснять, доказывать и обосновывать. Такие показатели существенно отличались от начального этапа исследования, где студенты испытывали явное затруднение в выполнении данного вида задания. Количество справившихся с заданием на контрольном этапе составляло 58 человек (61,7%). Умение. давать определение продемонстрировали 51 респондент (54,2%). Таким образом, высокий уровень (от 40 до 51 балла) был зафиксирован у 52 опрошенных (55,3%), низкий (до 18 баллов) - у 20 человек (21,3%).
В третьем блоке заданий на оценку сформированности информационно-знаниевого компонента студентам предлагалось ответить на вопросы о содержании методологической культуры педагога-музыканта, дать определение гипотезы музыкального исследования, определить сущность и назначение методологического анализа в исследовательской деятельности. Большая часть студентов успешно справились с предложенным заданием — 48 человек, что составляет 51,1%. Частично справившимися с заданием оказалось 29 человек (30,8%). 18,1% всех опрашиваемых не смогли справиться с данным заданием и показали низкий результат.
По итогам проведения методики на выявление исследовательской компетентности (автор СВ. Шмачилина, приложение 2) мы сделали вывод в целом об существенно изменившихся результатах. Справившимися со всеми предложенными заданиями оказалось 29 человек, что составляло 31% от всех опрошенных. Количество студентов, ответы на вопросы которых оказались либо неверными, либо вызывали затруднения, составило 27 человек (28,7%).
Таким образом, в результате выявления степени сформированности информационно-знаниевого компонента у студентов на контрольном этапе ОЭР мы определили изменения в показателях высокого, среднего и низкого уровня. Так, достаточной (высокой) степенью обладают 43 студента (45,8%). Существенно снизился в сравнении с констатирующим этапом и показатель недостаточной (низкой) степени сформированности информационно-знаниевого компонента. На контрольном этапе ОЭР он составил 22,8% , тогда как на начальном этапе этот показатель был равен 49,2%.
Второй блок методик - на определение сформированности художественно-творческого компонента. В творческом задании «Описание предмета» (приложение 3) студентам предлагался для описания обычный предмет - старая черная деревянная щетка с облупившейся кое-где краской. Опрашиваемым предлагалось описать данный предмет, дать ему характеристику, сказать о нем что-то. В ответах студентов, показавших высокую степень художественного развития (38 чел., 40,4%), прослеживалось стремление передать облик предмета как чувственный образ, наделенный внутренним состоянием. В их ответах были такие варианты: «...она как ежик, только очень старый. Он уже достаточно мудрый и сварливый, но добрый...»; «...если положить щетку горизонтально, то она напоминает лес... Причем, это лес темный, дремучий, хмурый. В нем много старых сучьев и бродят духи...»; и др. В данных ответах прослеживалось стремление создать выразительный «образ-характер», угадать его неповторимые и индивидуальные черты.
26 студентов, что составляло 27,6%, показали потенциальное художественное отношение к миру, сочетая эмоционально-оценочное и утилитарное отношение к предмету. Низкую степень художественного отношения к миру проявили 30 студентов, т.е. 32% всех опрашиваемых. Описание предмета у них носило характер регистрации внешних признаков, оставаясь при этом равнодушными к данному предмету: «...обычная старая черная щетка, довольно потрепанная...»; «...краска у нее давно слезла, видно, что ей очень часто и много пользовались...», «...это щетка, очень старая, судя по внешнему виду. Длинная деревянная ручка, жесткая щетина, уже грязная...», и др.
Для определения направленности на создание художественного образа использовались методика, состоящая из двух творческих заданий «Составь рисунок» и «Раскрась» мелодию» (приложение 4). Результаты данных заданий показали следующее: в задании на создание выразительного образа с помощью различных фигур и линий 21 человек из числа опрошенных (22,3%) стремились в рисунках создать выразительный образ, передавая его настроение, состояние. Однако, большая часть испытуемых - 37 человек (39,3%) показала средний уровень направленности на создание художественного образа. В их рисунках была попытка передать настроение, но убедительностью варианты изображения не отличались. Низкий уровень был зафиксирован у 36 студентов (38,3%). Работы данной группы студентов отличались простым составлением нескольких фигур, в рисунках чувствовалось затруднение в передаче настроения, чувства, в создании законченного художественного образа.
Уже знакомое студентам творческое задание «Раскрась мелодию» имело несколько другие результаты. Вариант мелодии, который предлагался опрашиваемым для дальнейшей его «доработки», завершения художественного образа, состоял из десяти звуков и содержал лишь графическую структуру мелодического рисунка. Используя данный фрагмент, студенты старались создать собственный законченный вариант мелодии, в соответствии с задуманным образом, характером, настроением, возможно — сюжетом. Важным здесь является то, что используемые средства выразительности (ритм, динамика, форма, фактура изложения, гармония, и т.д.) должны соответствовать задуманному образу, раскрывать его особенности.
У 34 студентов (36,1%) в получившемся музыкальном фрагменте отмечалось соответствие задуманного образа и выбранных средств музыкальной выразительности, их сочинения передавали характер художественного образа, его особенности. 21 испытуемый (22,3%) смогли лишь частично справиться с заданием, и 39 студентов (41,5%) затруднялись в выполнении предложенного задания.
Таким образом, результаты проведенных исследований на определение степени сформированности художественно-творческого компонента на контрольном этапе позволили сделать вывод об изменениях в показателях высокой степени сформированности данного компонента. При начальном значении креативной (высокой) степени в 12,3% в момент завершения эксперимента этот показатель составлял уже 32,9%. Существенно изменились и показатели низкой (копирующей) степени - 79 человек (60,8%) на начальной стадии эксперимента и 35 человек (37,3%) — на завершающей стадии.
Практический компонент исследовательской культуры определялся по результатам анализа курсовых и выпускных квалификационных работ студентов. Сравнительная характеристика полученных результатов на начальном и заключительном этапе эксперимента имеет следующую картину. Анализ курсовых работ показал, что существенно изменились показатели низкого уровня: 69 работ (53%) начального этапа и 32 работы (34%) контрольного этапа эксперимента. Количество работ, соответствующих высокому уровню, также имеет явную динамику. Если на констатирующем этапе эти показатели были представлены 15 работами (11,6%), то к моменту завершения эксперимента они составили 26 работ (27,6%).
Сравнительная, характеристика результатов анализа дипломных работ выявила, что большая их часть - 57 работ (60,7%) на контрольном этапе эксперимента соответствует высокому уровню. ВКР этой группы студентов отличаются грамотно сформулированным методологическим аппаратом, обоснованной актуальностью выбранной тематики исследования, умением работать с научной литературой, умением подобрать диагностические методики, адекватные целям исследования. На начальном этапе эксперимента высокому уровню соответствовало 42 работы (32,3%).
63 работы (48,5%) констатирующего этапа соответствовали среднему уровню. На заключительном этапе эксперимента этому уровню соответствовало 23 работы (24,4%). Низкому уровню на контрольном этапе ОЭР соответствовали 14 работы (14,9%).
В целом, можно сделать вывод, что существенно изменились показатели по данному критерию. Особенно можно, отметить результаты анализа курсовых работ. При условии, что данный вид исследовательской работы студента является начальным, очень важным становится владение уже достаточной суммой знаний в. области музыкально-педагогического исследования, а также учебно-практический опыт ее применения, что и актуализируется в предлагаемой нами модели формирования исследовательской культуры студента.
Похожие диссертации на Формирование исследовательской культуры будущего педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в вузе
