Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Подготовка студентов к работе с детьми-сиротами как социально-педагогическая проблема 11
1. Сиротство как социальный и психолого-педагогический феномен ... 12
2. Особенности социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами 36
3. Опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами 60
4. Критерии и показатели подготовленности студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами 79
Выводы по главе I 95
Глава П. Модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами 97
1. Задачи и содержание подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами 98
2. Этапы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами 112
3. Опытно-экспериментальная проверка модели подготовки студентов к работе с детьми-сиротами 132
Выводы по главе II 157
Заключение 159
Библиографический список 163
Приложения 179
- Сиротство как социальный и психолого-педагогический феномен
- Задачи и содержание подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами
- Этапы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами
Введение к работе
Актуальность исследования. Роль семьи в развитии человека несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами. Потеря семьи в детстве (ситуация сиротства) отражается на дальнейшем развитии ребенка и препятствует формированию у него автономности, инициативности, половой идентичности и др. Без этих новообразований ребенок не сможет стать субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Поэтому важно выстроить систему качественной социальной, психолого-педагогической помощи и поддержки детей-сирот, которую смогут обеспечить специально подготовленные кадры.
Несмотря на увеличение количества детей, оставшихся без попечения родителей, в настоящее время отсутствует специальная профессиональная подготовка педагогов для работы с ними. В этой связи особую актуальность приобретает подготовка специалистов, способных оптимизировать процесс социализации детей-сирот, их адаптацию к жизни в обществе. На наш взгляд, данную задачу можно решить в рамках обучения студентов по специальности "Социальная педагогика".
Проблемам профессионального развития и профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы на различных этапах и уровнях профессионального образования посвящены труды В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.П. Гурьяновой, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, Т.В. Лодкиной, В.Ш. Масленниковой, Г.В. Мухаметзяновой, Л.Е. Никитиной, СВ. Тетерского и др.
Важную роль имеют труды по общим вопросам профессиональной подготовки учителя О.А. Абдуллиной, Н.И. Болдырева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
Существенное значение для определения ведущих позиций нашего исследования имели работы, посвященные психологическим особенностям
развития детей-сирот, И.В. Дубровиной, Л.Г. Жедуновой, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.А. Фурманова и др.
Различным аспектам социального воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, посвящены работы Л.В. Байбородовой, Н.П. Ивановой, A.M. Нечаевой, Л.Я. Олиференко, М.И. Рожкова, Г.В. Семья, Е.Е. Чепурных, Л.М. Шипицыной, Т.И. Шульги и др.
Если содержание социально-педагогической работы с детьми-сиротами достаточно активно разрабатывается, то проблема подготовки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами специально никем не исследовалась.
Вышеизложенное обусловливает следующие противоречия:
между потребностью общества решать проблемы социального воспитания детей-сирот в условиях увеличения их количества и отсутствием специально подготовленных выпускников вузов к работе с ними;
между необходимостью специальной подготовки социальных педагогов к воспитанию детей-сирот, определяемой особенностями развития и социализации этой категории детей, и неразработанностью научно обоснованного теоретического и методического обеспечения подготовки кадров данного профиля социально-педагогической деятельности.
Противоречия определили проблему исследования: каковы цели, содержание, формы и условия подготовки будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами?
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.
Объект исследования: процесс подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами в рамках специальности "Социальная педагогика".
Предмет исследования: комплекс педагогических средств подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.
Гипотеза исследования. Подготовка будущих социальных педагогов к работе с детьми-сиротами будет эффективной, если
обучение студентов организуется на старших курсах в рамках специализации "Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа", выбору которой предшествует практическая работа студентов с детьми-сиротами;
осуществляется оценка пригодности студентов к работе с детьми-сиротами на основе сочетания профессиональных проб и рефлексии в процессе учебно-практической и добровольческой деятельности;
при определении целей, задач, содержания и форм подготовки будущих социальных педагогов в вузе учитываются особенности социализации детей-сирот, обусловленные депривационными, институциональными и педагогическими факторами;
подготовка студентов представляет собой поэтапный процесс формирования профессиональной педагогической позиции, которая характеризуется установкой на сотрудничество с детьми-сиротами и профессиональной компетентностью по данному профилю социально-педагогической деятельности.
Задачи исследования:
рассмотреть сущность сиротства в социально-педагогическом аспекте;
охарактеризовать особенности социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами;
обосновать цели, задачи и принципы подготовки, разработать содержание и формы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами;
6 - выявить педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза по специальности "Социальная педагогика" к работе с детьми-сиротами.
Теоретико-методологической основой исследования являются идеи гуманистической педагогики (И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский и др.), современные концепции социализации (Б.З. Вульфов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.), философские и психолого-педагогические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теории педагогической деятельности и концепции развития личности педагога (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); идеи воспитания детей-сирот (Л.В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, М.И. Рожков, Л.М. Шипицына и др.).
Методы исследования. Теоретические - анализ литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, аналогия и обобщение; эмпирические - изучение отечественного и зарубежного опыта подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, опрос, наблюдение, беседа, изучение результатов деятельности студентов, опытно-экспериментальная работа.
Использовались педагогические измерения и компьютерная обработка эмпирических данных.
База исследования: институт педагогики и психологии Яро
славского государственного педагогического университета
им. К.Д. Ушинского, детские дома и интернаты Ярославской области,
загородные лагеря отдыха Ярославской области, Костромской
государственный университет им. Н.А. Некрасова, Высшая школа социаль
ной работы им. А. Соломон (Германия, г. Берлин), Школа для подготовки
приемных родителей (Германия, г. Берлин).
Основные этапы исследования. На первом этапе (1997 — 1999гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по данной проблеме, анализировался отечественный и зарубежный опыт подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами, разрабатывались основные теоретические положения исследования, накапливался эмпирический материал в процессе работы с педотрядом, выявлялись особенности социально-педагогической работы с детьми-сиротами, были определены цели, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) проводилось опытно-экспериментальное исследование, осуществлялись разработка и апробация программ по специализации "Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа".
На третьем этапе (2000 - 2002 гг.) продолжались опытно-экспериментальная работа, подготовка студентов специальности "Социальная педагогика" к работе с детьми-сиротами, анализировались и обобщались полученные результаты, формулировались выводы исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы, использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, объекту и предмету; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, получением конкретной позитивной динамики подготовленности студентов к работе с детьми-сиротами в процессе обучения в вузе.
Научная новизна исследования:
обоснована модель подготовки студентов педагогического вуза специальности "Социальная педагогика" к работе с детьми-сиротами;
разработаны критерии и показатели подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами;
определены сущность, структура, содержание и формы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами;
выявлены педагогические условия и средства подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано содержание понятия "сиротство" в социально-педагогическом аспекте; выявлены проблемы и тенденции подготовки специалистов к работе с детьми-сиротами в отечественном и зарубежном опыте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методика диагностирования уровня подготовленности социальных педагогов к работе с детьми-сиротами; учебный план и программы обучения студентов специальности "Социальная педагогика" по специализации "Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа"; подготовлен спецкурс "Теоретико-методические основы социально-педагогической работы с детьми, оставшимися без попечения родителей", для направления 540600 "Педагогика".
На защиту выносятся:
обоснование специфики социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, которая обусловлена особенностями социализации детей-сирот и имеет абилитационный характер;
модель подготовки студентов к работе с детьми-сиротами по специальности "Социальная педагогика" в рамках специализации "Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа", представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов: целевого (формирование у студентов установки на сотрудничество с детьми-сиротами; профессиональной компетентности по данному профилю социально-педагогической работы); содержательного (социально-политическая, специально-
теоретическая, психологическая, социально-правовая, методическая виды подготовки); организационного (этапы подготовки, обусловленные ведущими задачами на каждом из них: на первом - создание условий для профессионального самоопределения студентов к работе с детьми-сиротами в рамках общей системы обучения по специальности; на втором — формирование системы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности, в рамках специализации) и аналитико-резулыпативного (оценка пригодности студентов к работе с детьми-сиротами, изучение эффективности подготовки студентов с помощью наблюдения, бесед, анализа, рефлексии); - комплекс педагогических условий подготовки студентов к работе с детьми-сиротами: отбор студентов для обучения по специализации на основе профессиональных проб и рефлексии; интеграция различных видов деятельности студентов (учебная, учебно-практическая, добровольческая, исследовательская); координация действий педагогов, участвующих в подготовке студентов; взаимодействие вуза с образовательными учреждениями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Личное участие автора заключается в разработке концепции и профаммы исследования, организации опытной и экспериментальной работы, создании учебно-педагогического комплекса по специализации «Социально-педагогическая деятельность в детских домах и учреждениях интернатного типа».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации и выступления, отражающие результаты исследования, на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (1998, 1999); на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, 1999, 2000); на Московском слете студенческих отрядов (Москва, 1999); на Всероссийской научной конференции "Школа
на рубеже веков" (Смоленск, 2000); на семинаре социальных работников по проблемам работы с детьми девиантного поведения (Германия, г.Гамбург, 2000); на научной конференции ученых института педагогики и психологии "Актуальные проблемы современного образования" (Ярославль, 2001); обсуждались на заседаниях кафедры педагогических технологий ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; через практическую педагогическую деятельность автора.
Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях автора. Программы по специализации используются в институте педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Институте развития образования г. Ярославля.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения. В диссертацию включены таблицы, диаграммы.
Сиротство как социальный и психолого-педагогический феномен
Подходя к изучению сиротства как социального явления, необходимо заметить, что в любом обществе всегда были, есть и будут дети, которые по различным причинам остаются без родителей, и процесс их развития происходит либо в другой семье, либо в специально созданных для этого учреждениях. Во многом дальнейшая судьба детей-сирот зависит от отношения к этой проблеме как общества, так и государства.
Анализ литературы представляет богатый материал для изучения взглядов людей, начиная с глубокой древности, на право родителей даровать жизнь своему ребенку, на причины, вызывавшие эволюцию этих взглядов, и на отношение к данному вопросу как семьи, так и государства. Заметим, что существующие в современном обществе взгляды на необходимость оказания помощи сиротам и на существующий запрет детоубийства пришли вместе с христианскими идеями. Они существенно отличались от взглядов языческих народов, свидетельствующих, что до христианской эры общественное мнение не вступало на защиту прав ребенка, покинутого родителями.
История оказания помощи детям-сиротам имеется во всех государствах, и в настоящее время можно считать установленным, что все страны в решении проблемы сиротства прошли один и тот же путь, испытав одни и те же трудности, и что до настоящего времени нигде этот вопрос не считается окончательно разрешенным.
В начале двадцатого века русский ученый М.А. Ошанин на основе изучения истории организации призрения сирот в западно-европейских странах говорил о двух подходах со стороны государства к решению проблемы сиротства: романском и протестантском [101].
При романской системе (Италия, Франция, Испания, Австрия, Россия) организация призрения находилась в ведении правительства государства, которое создавало крупные воспитательные дома с тайным приемом младенцев. При этом наблюдалось увеличение количества данных учреждений, с высоким процентом смертности в них детей. Первые учредители воспитательных домов исходили из мысли о том, что создание учреждений казалось целесообразным ради уменьшения числа детоубийств. Однако многолетним опытом выяснилось, что им приходилось воспитывать детей, родители которых были не в состоянии обеспечить своим детям возможность оставаться в семье, то есть детей из бедных семей.
«Система, при которой призрением заведует непосредственно само население, получила название «протестантской». М. Ошанин отмечает, что «результатом протестантской системы (Германия, Швейцария, Швеция, Дания) является небольшое количество воспитательных домов, медленное увеличение существующих и низкая смертность детей, которые воспитываются в частных семьях под надзором общины или местных организаций. Только при особой затруднительности в средствах правительство приходит на помощь, а организация призрения остается в ведении общины» [101. С. 26].
Современная мировая практика в области социальной защиты детей-сирот представлена разнообразными формами устройства и моделями воспитания, но все-таки бесспорным остается тот факт, что семейные формы устройства являются приоритетными в социальной политике многих стран мира и, как показывают многочисленные исследования, наиболее эффективными и благоприятными для развития осиротевшего ребенка.
В XX веке мировые войны, революции и другие социальные потрясения вызвали в большинстве стран мира (в том числе и экономически развитых) новое явление — социальное сиротство, обусловленное социально-экономическими и нравственными процессами в обществе и выражающееся в устранении родителей от их обязанностей по отношению к собственным детям [119. Т. 2]. Социальные сироты - это дети, оставшиеся без попечения родителей.
Формулировка понятий «дети-сироты» и «дети, оставшиеся без попечения родителей» дана в Законе «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей». В нем установлено, что дети-сироты - это лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или один-единственный родитель, а дети, оставшиеся без попечения родителей, - это лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных заведений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке [89]. В этих понятиях указываются причины, по которым родители лишаются права воспитания собственных детей. В социально-педагогическом аспекте понятие «дети-сироты» отражает особенности их дальнейшего личностного развития. Наиболее благоприятной для развития детей-сирот является семья, при этом устройство в семью предполагает снятие или изменение социального статуса «сироты». Поэтому в диссертации под понятием «дети-сироты» мы подразумеваем категорию детей, социальное становление которых проходит в специальных образовательных учреждениях: детских домах разных типов и интернатных учреждениях.
Социальное сиротство - одна из тех проблем, которые крайне остро стоят перед нашим обществом. Состояние проблемы в стране характеризуется следующими чертами.
По данным государственной статистики [31], в последние годы в России наблюдается рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Их общее количество ежегодно увеличивается на тридцать-сорок тысяч человек и перешло уже за полумиллионный рубеж. Причем лишь небольшое число детей остались без попечения родителей в результате их смерти. Остальные относятся к явлению «социального сиротства», то есть являются сиротами при живых родителях.
Задачи и содержание подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами
При рассмотрении вопроса подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами, необходимо сформулировать цели общепрофессиональной подготовки и выделить основные подходы к ее осуществлению.
Профессиональное становление студентов и процесс формирования у них системы знаний, умений и навыков исследовались многими учеными. Одни исследователи определяют профессиональную подготовку как процесс формирования определенного психического состояния и настроя личности на выполнение профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Некоторые утверждают, что подготовка к любому виду деятельности представляет собой приведение к своеобразному психологическому состоянию личности, характеризующемуся адекватной уверенностью в своих силах, оптимальным уровнем возбуждения, осознанной мотивацией, стремлением достичь намеченной цели (Ф. Генов, А.У. Пунин, Д.Н. Узнадзе). Психологическая концепция, которая реализует принципы системогенетического подхода (В.Д. Шадриков), рассматривает процесс профессионального становления студента как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе социальных и индивидуальных критериев, тесно связано с реальной жизнедеятельностью человека и осуществляется на основе целенаправленной активности человека, включая профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание (Б.В. Афанасьев, Ю.П. Поваренков, Е.И. Смирнов). Анализ литературы по проблеме общепедагогической подготовки позволяет заключить, что процесс подготовки студентов состоит из обеспечения их духовно-нравственного развития, формирования у них научно-профессионального мировоззрения, общепедагогических знаний, умений и навыков.
Н.В. Кузьмина указывает на то, что «педагогическая деятельность носит общечеловеческий характер, поэтому педагогические навыки и умения, мотивы педагогической деятельности и педагогические способности, вся личность учителя формируется не только в профессионально-педагогической, но и в общепедагогической деятельности... Одной из важнейших задач всякого педагогического учебного заведения является формирование у всех студентов педагогической направленности и педагогических способностей» [56.С.38].
По мнению О.А. Абдуллиной, «специфика подготовки к педагогической деятельности состоит в том, что студент после окончания института сразу становится самостоятельным организатором воспитательного процесса» [1.С.71].
Система общепедагогической подготовки, по мнению В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и других, рассматривается как профессиональная компетентность в области обучения и воспитания [131, 145]. Особое место в процессе практической подготовки студентов занимает развитие творческой активности, для этого необходимо «программирование деятельности студентов на основе идей развития творческих способностей..., система разнообразных форм самостоятельной и исследовательской работы разноуровнего характера..., создание эвристической среды, побуждающей студентов к самореализации, формирующей рефлексивное отношение к педагогической деятельности...», пишет Т.М. Смирнова [136.С. 18].
Рассматривая социальную педагогику как «отрасль педагогики, изучающей социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией» [119.Т.2], заметим, что эта область науки и сфера практической деятельности находится в стадии своего становления. Общетеоретические аспекты становления в России социальной педагогики отражены в трудах А.И. Арнольдова, Б.П. Битинаса, И.В. Бестужева-Лады, В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, М.П. Гурьяновой, Л.Г. Гусляковой, В.И. Загвязинского, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, Т.В. Лодкиной, В.А. Никитина, Л.Е. Никитиной, А.В. Мудрика, Р.В. Овчаровой, М.И. Рожкова, В.Д. Семенова, В.А. Сластенина, Т.Н. Филонова, Е.И. Холостовой и др.
Развитие социально-педагогической деятельности актуализирует проблему подготовки к ней специалистов. Предпосылки к ее возникновению были созданы в отечественной педагогике трудами К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
Исторические предпосылки становления социальной работы в России, традиции благотворительности и милосердия исследовались в трудах Л.В. Бадя, Л.И. Деминой, В.Н. Егошина, Н.В. Елфимовой, И.В. Курукина, А.С. Сорвиной, И.В. Фирсова и др.
В настоящее время вопросы профессиональной подготовки кадров для социальной работы, выявление общих подходов к ее осуществлению все чаще привлекают внимание исследователей. В регионах постепенно складывается многоуровневая и непрерывная система профессионального образования в области социальной педагогики. И хотя система подготовки социальных педагогов различных специализаций находится в стадии своего становления, в ней обозначается базовый, общегосударственный компонент, который конкретизируется и дополняется специфическим региональным компонентом.
При рассмотрении вопроса подготовки студентов, будущих социальных педагогов, к работе с детьми-сиротами необходимо выделить концептуальные положения общей подготовки социальных педагогов.
Л.Е. Никитина отмечает, что современные западно-европейские и американские теории профессионального образования, которые легли в основу различных школ профессиональной подготовки кадров в области социальной педагогики и социальной работы (А. Бандура, К. Вадель, Ш. Рамон, Р. Сарри и др.), имеют историческую преемственность, дополняемость, «развиваемость» исходных парадигм и отличаются относительной законченностью и завершенностью. По ее мнению, в нашей стране «наука профессии «социальный педагог» находится в стадии разработки, поэтому различные концепции профессионального образования и развития социального педагога фрагментарны и различаются существенно по принципиальным позициям...» [83.С. 52].
По мнению М.П. Гурьяновой, в основу профессиональной подготовки и формирования личности социального педагога может быть положен системный: проблемно-ориентированный, личностно-деятельностный и индивидуально-творческий подходы [143.С. 79].
С позиций системного подхода все звенья социального и педагогического образования должны максимально стимулировать личностное развитие социального педагога, обеспечивать формирование социально-педагогических умений, давать широкий круг социальных знаний». Проблемно-ориентированный подход предполагает взаимосвязь и взаимозависимость обучения социально-педагогической работе и направлений социальной политики в регионе, тесную связь между обучением и социальным заказом конкретных социально-педагогических служб, взаимосвязь и взаимодействие учебной и внеаудиторной работы студентов, междисциплинарные связи между учебными курсами, между преподавателями.
Этапы подготовки студентов к социально-педагогической работе с детьми-сиротами
Процесс подготовки студентов к работе с детьми-сиротами включает два основных этапа: на первом этапе организуется =пробная практическая работа студентов с детьми-сиротами, на втором ,— обучение в рамках специализации. :
Целью первого этапа подготовки является создание условий для профессионального самоопределения студентов, под которым понимается процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей [119.Т.2].
Важнейшим средством профессионального самоопределения является практическая деятельность, так как в ней синтезируются учебно-практическая и добровольческая деятельность, она организуется с первого курса обучения студентов в вузе и создает предпосылки к осознанному выбору будущей профессиональной деятельности, в результате чего образуется взаимосвязанная система знаний и умений.
Практическая деятельность на первом этапе имеет пробный характер, то есть при решении студентами практических задач проверяется их пригодность к работе с детьми-сиротами на основе организации профессиональных проб и рефлексии собственной деятельности.
- Значение практической деятельности . в . профессиональном образовании рассматривалось многими -. педагогами. О взаимообусловленности процессов овладения теоретическими знаниями и формирования практических умений и навыков писали К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, СТ. Шацкий и другие ученые.
В настоящее время в отечественной высшей школе заметно повышение эффективности практики в системе профессиональной подготовки кадров, усложняются функции, содержание практики, совершенствуются формы и методы организации. «Ведущей идеей педагогической практики является развитие индивидуальных творческих способностей будущих учителей, становление индивидуального стиля педагогической деятельности. Реализацию этой идеи обеспечивает индивидуально-ориентированный подход к организации педагогической практики студентов, который предусматривает освоение практикантом различных профессиональных ролей с учетом динамики его мотивационной сферы и уровнем индивидуальных способностей» [48.С.
В большей степени усиление практической ориентированности в процессе профессиональной подготовки предполагается в ходе обучения специалистов в области социальной работы. Это обусловлено рядом особых факторов, среди которых немаловажными, на наш взгляд, являются новизна профессии и ее практическая направленность. В связи с этим Л.Е. Никитина отмечает: «В условиях становления и развития новой для России единой профессии «социальная работа» в различных модификациях, когда особенно велик риск ее дискредитации по причинам профессиональной некомпетентности, становится обоснованным требование усилить практическую сторону такой подготовки и пересмотреть учебные планы вузов, в которых подготовка социального педагога планируется по образцу и подобию «учительской» [83.С.208].
На практическую направленность этой профессии указывают М. Доэл, С. Шардлоу, они отмечают: «В каких бы формах ни осуществлялась социальная работа - с отдельными людьми, семьями, группами или сообществами; с акцентом на помощь, поддержку, защиту, консультирование или социальное развитие, она всегда сохраняет свой практический характер» [85.С.16].
Важность практического компонента подготовки специалистов в области социальной работы общепризнанна, поэтому все большее внимание уделяется проблеме качества обучения непосредственно на рабочем месте.
При разработке модели подготовки социальных педагогов мы исходили из общей стратегии развития социального образования в России, где вопрос о специализациях является приоритетным. Так, А. М. Панов, Е.И. Холостова указывают на то, что « подготовка кадров по специальности «социальная работа» должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, т.е. иметь не только фундаментальный, но и практикоориентированный характер» [85].
Л.Е. Никитина указывает на то, что «главным недостатком подготовки нынешних выпускников является разрыв между теоретическими знаниями и навыками их практического использования, отсюда - слабое владение практическими умениями и навыками. Это, в свою очередь, отражается на продолжительности поствузовской адаптации к профессиональной деятельности...»[83.С. 210].
О.А. Абдуллина в связи с этим подчеркивает значимость приобретения студентами эмпирических знаний, почерпнутых из личного опыта в процессе педагогической практики. Источником эмпирических знаний является собственная деятельность студентов. «Если не направлять студентов по пути осмысливания своей работы, заботясь лишь только о выполнении ими заданий, то у них может произойти разрыв между теоретическими и чисто практическими знаниями...» [1 .С. 118].
Поэтому одним из предположений выдвинутой нами гипотезы являлось то, что осознанному выбору специализации должна предшествовать практическая работа с детьми-сиротами. Именно через практическую деятельность происходит рост мотивов профессиональной деятельности и актуализируется потребность в углубленном изучении объектов практической деятельности.
В связи с этим обоснованным и необходимым является программно-вариативный подход к отбору содержания и организации практической подготовки студентов, который, с одной стороны, предусматривает освоение обязательных для всех студентов знаний, умений, навыков, включение практикантов в обязательные виды педагогической деятельности, а с другой — предполагает вариативность содержания и форм деятельности, заданий, проектов, предлагаемых студентам на выбор с учетом уровня их профессиональной направленности, общеобразовательной и профессиональной подготовки, индивидуальных особенностей [48.С.13].
Допускается учет пожеланий или инициатива студента в определении места прохождения практики, в выборе конкретных задач и способов их решения. При обосновании программы практической подготовки студентов, необходимо выделить основные положения, на которые мы опирались при ее разработке.
Социализация в профессии включает овладение необходимыми умениями, а также формирование нравственных принципов профессиональной помощи клиентам, в результате чего развивается чувство «принадлежности» к профессии [86.С. 66].
Присвоение профессиональных ролей не происходит автоматически, оно требует разработки определенных стратегий освоения, «вхождения» в них, закрепления важных для социального педагога мотивов овладения ими. Большое значение в этом процессе отводится практической деятельности, которая должна быть построена на принципах, отвечающих современным требованиям, предъявляемых к профессиональной подготовке студентов
Похожие диссертации на Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами
