Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки социального педагога в вузе к работе семьей 14
1. Подготовка будущего социального педагога к работе с семьей как педагогическая проблема 14
2. Сущность и содержание подготовленности социального педагога к профессиональной деятельности с семьей 40
3. Научно-теоретические подходы к исследованию проблемы адаптации и социализации ребенка в многодетной семье 47
Выводы по первой главе 75
Глава 2. Содержание и результаты экспериментальной работы по подготовке социального педагога к работе с семьей 78
1. Содержательно-методические аспекты профессиональной деятельности социального педагога в ЦПСиД 78
2. Дифференцированный подход в работе социального педагога с многодетной семьей ПО
3. Анализ процедуры и результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих социальных педагогов к работе с семьей 117
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Список литературы 146
Приложение 159
- Подготовка будущего социального педагога к работе с семьей как педагогическая проблема
- Сущность и содержание подготовленности социального педагога к профессиональной деятельности с семьей
- Содержательно-методические аспекты профессиональной деятельности социального педагога в ЦПСиД
Введение к работе
Актуальность исследования. В ряду многочисленных проблем современной педагогической теории и практики одной из традиционных и неизменно актуальных является проблема профессиональной подготовки будущих специалистов для работы в сфере социальной защиты семьи и детства.
Здоровая, крепкая семья - залог стабильности и процветания любого общества и государства в целом. В семье закладываются основы нравственности, духовности человека, его успешной социализации и интеграции в общество. Идеология приоритета семьи и ее непреходящая ценность для жизни и развития человека и общества закреплена во многих нормативных документах: Конституция РФ (ст. 38, 39, 43), Семейный кодекс РФ (ст. 54, 55-60), Трудовой кодекс (ст. 265, 269, 272), Гражданский кодекс (ст. 26, 28, 31-37), Закон РФ «Об образовании» (ст. 17-19, 52) и др.
Перемены, происходящие в экономической, политической, культурной жизни России в течение последних лет, оказывают негативное влияние на семью как естественную основу жизнеобеспечения детей. Разрушение традиционных устоев семьи является одной из причин кризиса в духовно-нравственной и социокультурной сферах современного общества. Следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства: растет процент детей с отклонениями от нормы в состоянии здоровья, эмоционально-волевого развития и поведения, причем большая часть проблем спровоцирована нарушением внутрисемейных и детско-родительских отношений; процесса формирования нравственной сферы. Важной проблемой современной семьи является полноценная реализация воспитательной функции.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг., целевая программа г. Москвы
«Столичное образование - 4» на 2005-2007 гг. подчеркивают необходимость коренного преобразования социально-педагогической практики в сфере работы с семьей, оказание различных видов помощи родителям в подготовке молодого поколения к жизнедеятельности в динамично изменяющемся мире - все это требует высокопрофессиональной подготовки специалистов. Сложно надеяться на успешную реализацию программ педагогического сопровождения семьи, если нет достаточно большого числа компетентных специалистов для обеспечения организации и содержательного наполнения работы с родителями.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теорети
ческих и прикладных аспектов проблемы профессиональной подготовки соци
альных педагогов к работе с семьей. Общие теоретико-методологические ас
пекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в
трудах К.А.Абульхановой-Славской, Е.П.Белозерцева, Е.Н.Богданова,
О.С.Гребенюка, И.В.Дубровиной, И.И.Зарецкой, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина,
А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Г.Б.Сухобской и др. Вопросы профессиональной
подготовки социальных педагогов рассмотрены в работах В.Г.Бочаровой,
М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, В.Н.Гурова, М.П.Гурьяновой,
И.П.Клемантович, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Н.И.Никитиной,
Л.Я.Олиференко, М.М.Плоткина, В.А.Сластенина и др. Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме подготовки педагога к работе с семьей посвящено значительное количество исследований (Н.Аккерман, А.Н.Ганичева, В.И.Гребенников, В.И.Зацепин, О.Л.Зверева, Г.М.Коджаспирова и др.). В исследованиях Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, Л.В.Мардахаева, Л.Я.Олиференко, Е.И.Холостовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи семье. В работах Ю.П.Азарова, М.И.Буянова, Н.М.Ершовой, И.В.Дубровиной, В.Я.Пилиповского, А.Фромма рассматриваются аспекты семейной социализации детей в семьях «группы риска». В последнее время появились диссертационные исследования, посвященные проблеме подготовки студентов педагогических вузов (будущих учителей)
к работе с семьей (И.В.Власюк, Т.Ю.Гущиной, Г.И.Куцебо, С.Г.Краморенко, П.П.Пивненко, О.А.Шостакович и др.). Исследователи рассматривают отдельные аспекты работы с семьей, что, на наш взгляд, вполне оправдано сложностью и многогранностью изучаемого явления. В то же время процесс вузовской подготовки социального педагога к работе с семьей в условиях Центра помощи семье и детям (ЦПСиД) остается недостаточно изученным.
В этой связи выявлен ряд противоречий: между социальным заказом (интенсивно развивающаяся инфраструктура Центров помощи семье и детям) на подготовку социального педагога, способного результативно осуществлять педагогическое взаимодействие с семьей в новых социально-экономических условиях - и реальными возможностями вуза в сфере этой подготовки; между наличием определенного опыта социально-педагогической работы с семьей в Центрах помощи семье и детям — и отсутствием его научного осмысления; между квалификационными требованиями к профессиональной подготовленности специалиста, работающего с семьей в ЦПСиД - и содержанием, уровнем профессиональной подготовки в вузе; между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ профессиональной подготовки социального педагога в вузе к работе с семьей с учетом специфики современных условий - и недостаточным вниманием к ее решению в социально-педагогической теории и практике; между традиционной системой организации педагогического процесса в вузе - и задачами подготовки активного, творческого, высокопрофессионального социального педагога, способного работать с семьей в условиях социально-экономических преобразований. Для разрешения выявленных противоречий необходимо специальное конструирование образовательного процесса в вузе по формированию у социальных педагогов профессиональной подготовленности к работе с семьей в условиях ЦПСиД.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики, условия эффективности профессиональной подготовки социального педагога к работе с семьей и специфические возможности социального вуза по их реализации. Таким образом, анализ состояния данной
6 проблемы в социально-педагогической теории и практике обусловили проведение настоящего исследования и определили актуальность его темы: «Профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе к работе с семьей».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социального педагога в вузе.
Предмет исследования: содержание теоретической и практической подготовки социального педагога к работе с семьей.
Цель исследования: разработать и обосновать содержательно-технологический аппарат специализации «Социально-педагогическая работа с семьей» для подготовки социального педагога к работе в Центрах помощи семье и детям (ЦПСиД).
Гипотеза исследования: формирование профессиональной подготовленности социальных педагогов к работе с семьей эффективно, если:
реализация специализации «Социально-педагогическая работа с семьей» базируется на научном осмыслении содержания и специфики деятельности социального педагога Центра помощи семье и детям;
созданы и апробированы комплексы учебно-методического обеспечения данной специализации, раскрывающие специфику формирования содержательно-технологических аспектов профессиональной деятельности социального педагога при взаимодействии с различными категориями семей в условиях ЦПСиД;
определены и реализуются механизмы интеграции содержания психолого-педагогической и специальной практической подготовки студентов к взаимодействию с семьей;
последовательность реализации содержания учебных дисциплин специализации «Социально-педагогическая работа с семьей» соответствует логике профессионального обучения и закономерностям профессионального становления студентов через взаимосвязанные блоки (пропедевтический, учебно-профессиональный, профессионально-пролонгированный);
осуществляется активное включение студентов в реальное социально-
педагогическое взаимодействие с семьями в период волонтерской деятельности и учебно-производственной практики;
- обоснованы критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной подготовленности выпускников вуза к взаимодействию с семьей.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:
выявить специфику социально-педагогической работы с семьями в Центрах помощи семье и детям;
проанализировать теоретико-методологические и эмпирические предпосылки научных подходов к разрешению проблемы формирования профессиональной подготовленности социального педагога к работе с семьей в период его обучения 2в вузе;
определить структурные, содержательно-технологические и критериально-оценочные характеристики профессиональной подготовленности социального педагога к работе с семьей;
разработать и обосновать комплексную программу поэтапной подготовки будущих социальных педагогов к работе с семьей в условиях ЦПСиД в рамках специализации «Социально-педагогическая работа с семьей»;
экспериментально проверить и подтвердить эффективность теоретических положений, выстроенные в ходе исследования.
Методологическую основу исследования составили философские, социальные, психолого-педагогические теории о семье как базовой культурной ценности, концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионализма педагога как предмета междисциплинарного исследования; концепция профессиографического подхода к формированию профессионализма педагога; концепции системогенеза профессиональной деятельности и становления личности профессионала (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Ю.П.Поварепков, В.Д.Шадриков и др.). Основными теоретико-методологическими ориентирами исследования стали: концепции сущности и содержания профессиональной подготовки педа-
гогов (СИ. Архангельский, Е.В.Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф.Исаев,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); идеи системно-деятельностной природы и
интеграции педагогического образования (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев,
Ю.К.Кулюткин, В.Д.Шадриков и др.); концепции социального образования
(В.И.Жуков, Е.И.Холостова, А.М.Панов и др.); исследования, отражающие ге
незис социально-педагогического знания (В.И.Беляев, М.А.Галагузова,
Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, В.А.Сластенин и др.). Предметом особого изуче
ния стали: труды ученых в области гуманизации социально-педагогического
процесса (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.В.Мудрик, В.А.Поляков, В.А.Сластенин
и др.); работы, выявляющие состояние, тенденции и перспективы формирова
ния профессиональной подготовленности социального педагога к работе с
семьей (Ю.Н.Галагузова^ И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, Е.Г.Силяева и др.).
Теоретической основой исследования являются: философские, психолого-
педагогические разработки, исследующие проблему семейного воспитания как
обязательного фактора личностного становления (Л.И.Божович, Л.А.Венгер,
Г.И.Щукина и др.), педагогические концепции, определяющие основные мето
дологические характеристики педагогического исследования, в котором особое
внимание уделяется пониманию детской личности как субъекта воспитания
(В.В.Зеньковский, Х.С.Замской, Б.Т.Лихачев, Г.М.Коджаспирова,
В.А.Сластенин и др.); положения о взаимосвязи социальной среды и развития личности на основе включения ее в личностное взаимодействие и деятельность (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик м др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические - анализ и обобщение философской, педагогической, психологической социологической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов в сфере социальной защиты семьи и детей; синтез получаемых материалов; констатирующие - теоретико-методический анализ состояния и тенденций социально-педагогической работы с семьей в учреждениях социальной защиты населения; изучение и обобщение
опыта подготовки будущего социального педагога в вузе к работе с семьей с использованием системно-структурного и лонгитюдного подходов; экспериментальные - наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование, тестирование, обучающий педагогический эксперимент и статистические методы обработки его результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены и раскрыты своеобразие и специфика профессиональной деятельности социального педагога в Центрах помощи семье и детям в сфере взаимодействия с различными категориями семей;
определены и проанализированы тенденции профессиональной подготовки социально-педагогических кадров для работы с семьей в период обучения в вузе в о2течественной и зарубежной практике;
выявлена и обоснована структурно-содержательная характеристика профессиональной подготовленности социального педагога к работе с семьей с учетом особенностей современной семейной социализации детей в различных типах семей;
разработаны критерии и показатели, позволяющие определить уровень про-фессио2нальной подготовленности социального педагога к работе с семьей;
теоретически обоснованы и апробированы содержательный и организационно-технологический компоненты комплексной программы поэтапной подготовки социального педагога к работе с семьей в условиях вуза с учетом специфики его будущей деятельности в Центре помощи семье и детям.
Теоретическая значимость исследования состоит в пополнении концепции личностно-ориентированного профессионального образования путем разработки содержательного и технологического компонентов реализации в педагогическом процессе вуза специализации «Социально-педагогическая работа с семьей»; в обобщении современных представлений о социально-педагогической работе с семьей, исходя из сущности, воспитательных механизмов и закономерностей семейной социализации детей и специфических возможностей социально-педагогической деятельности в Центре помощи семье
и детям; раскрыты структурные компоненты профессионального взаимодейст
вия социального педагога ЦПСиД с семьей (целевой, проблемно-
содержательный, организационно-процессуальный, операционально-
технологический).
Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса профессиональной подготовки социального педагога в вузе к работе с семьей; обоснованная и апробированная комплексная программа поэтапной подготовки социального педагога к работе с семьей позволяет устранить противоречие между потребностями социально-педагогической действительности, учреждений социальной защиты населения в высококвалифицированных специалистах, профессионально грамотно взаимодействующих с различными категориями семей в Центрах ПСиД, и характером массовой профессиональной подготовки в вузе; материалы исследования могут быть использованы в ряде учебных дисциплин: педагогика, психология, социальная педагогика, методика и технология работы социального педагога, психолого-педагогический практикум и др.; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями вузов, колледжей в учебной и практической деятельности, в системе курсов повышения квалификации специалистов различного профиля (воспитателей, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовленность социального педагога к работе с
семьей - сложное интегративное новообразование личности, отражающее
единство мотивационно-ценностной, когнитивной и операционально-
деятельностной сфер специалиста и проявляющееся в его профессиональной
активности, профессиональной толерантности. В структуре профессиональной
подготовленности социального педагога к работе с семьей мы выделяем аксио
логический, личностный, гностический и процессуальный компоненты.
2. В комплексной программе поэтапной подготовки будущих социальных
11
педагогов в рамках специализации «Социально-педагогическая работа с семь
ей» в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели,
задачи, принципы реализации специализации; комплекс педагогических условий
(максимальная индивидуализация профессиональной подготовки в рамках спе
циализации; включенность студентов в реальное социально-педагогическое
взаимодействие с семьями в период волонтерской деятельности и учебно-
производственной практики; создание условий для освоения студентами раз
личных технологий - правовой, экономической, социально-педагогической
поддержки семьи; педагогический мониторинг личностного продвижения сту
дента в процессе формирования профессиональной подготовленности к работе
с семьей; стимулирование профессионально-личностного роста и самоопреде
ления студентов; развитие культуры профессионально-личностной рефлексии
будущих социальных педагогов и др.); содержательно-технологический блок
реализации специализации; последовательность этапов его осуществления
(пропедевтический, учебно-профессиональный, профессионально-
пролонгированный); совокупность критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, личностный и оперативно-деятельностный), позволяющих определить уровень профессиональной подготовленности будущего социального педагога к работе с семьей (начальный, допустимый, оптимальный, высокий).
3. Высокий уровень профессиональной подготовленности социального педагога к работе с семьей позволяет специалисту: качественно проводить комплексный социально-педагогический мониторинг специфики семейной социализации; активизировать педагогический потенциал семейного воспитания; обеспечивать интеграцию усилий специалистов Центра помощи семьи и детям, самой семьи, социальных партнеров ЦПСиД (учреждений дополнительного образования, общественных организаций и др.) в процессе социального воспитания ребенка, социально-экономической и правовой защиты семьи; принимать участие в проведении медико-психолого-педагогической экспертизе эффективности программ и методик, направленных на улучшение семейного воспитания и профессионального взаимодействия специалистов с членами семьи.
Исследование проводилось на базе факультета социальной работы, педагогики и психологии Российского государственного социального университета, Центров помощи семье и детям «Лианозово», «Ховрино», «Восточное Дегунино», «Сокол», «Хорошово-Мневники». На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 200 студентов, преподаватели РГСУ, специалисты-практики (социальные педагоги, психологи, социальные работники ЦПСиД), 137 семей, из них - 34 многодетные семьи.
Этапы исследования: исследование проводилось с 1999 по 2005 гг.
Первый этап (1999-2000 гг.) включал теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе к работе с семьей, формирование библиофафической базы. Основные методы первого этапа: содержательный анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент.
На втором этапе - поисково-эмпирическом (2000-2004 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась реализация методики и техники исследования, уточнялись содержательно-методические стороны профессиональной подготовки социального педагога в РГСУ к работе с семьей. На данном этапе применялись методы: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, формирующий эксперимент); статистические методы первичной обработки результатов исследования.
Третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.). Проведена литературная обработка полученных материалов диссертации. Сформулированы обобщения, выводы и рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (анализ и структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (графическое отображение результатов), а также педагогическая интерпретация результатов ис-
следования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях, конгрессах, симпозиумах; на 6-х, 7-х, 8-х Научно-педагогических чтениях факультета социальной работы, психологии и педагогики РГСУ (Москва, 2003-2005 гг.); на заседаниях кафедры социальной педагогики РГСУ (2001- 2005 гг.); основные положения диссертации нашли отражение в статьях и тезисах. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через разработку и реализацию программ учебных дисциплин специализации «Социально-педагогическая работа с семьей», в педагогической деятельности диссертанта.
Основное содержание работы отражено в семи публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Подготовка будущего социального педагога к работе с семьей как педагогическая проблема
Проблеме развития семьи, личностному развитию детей в семейной микросреде, оптимизации отношений между супругами посвящено значительное количество исследований, которые имеют следующие направления: семейный подход к супружеским расстройствам, семейная динамика (Н. Аккерман); культура семейных отношений и подготовка школьников к семейной жизни (Гергишанов Т); семейная педагогика и домашнее воспитание (Т.А. Куликова); вы и ваша семья, как строить себя и свою семью (В.Сатир); учим детей общению, характер, коммуникабельность (Н.В. Клюева, Ю.В.Касаткина); супружеская жизнь: гармония и конфликты (Л.А. Богданович); семья и формирование личности (В.Я.Титаренко). Но специального исследования по разработке и обоснованию содержательно-технологического аппарата специализации «Социально-педагогическая работа с семьей» для подготовки социального педагога к работе в Центрах помощи семье и детям (ЦПСиД) не было.
Поскольку социально-педагогическая работа с семьей имеет свои специфические особенности, так как современная семья - явление сложное, как правило, испытывающая на себе совокупность трудностей и проблем, считаем целесообразным, остановиться на следующих вопросах. Среди них: социальная адаптации как необходимое условия оптимальной семейной социализации ребенка; современное понимание структурных компонентов семейной социализации; роль семейной социализации как фактора социализации личностного развития ребенка.
Ближайшим окружением ребенка является семья. Ни с чем не сравнимо ее влияние на развитие ребенка. Особое значение семьи, семейной микросреды для формирования развивающейся личности связано, прежде всего, с такими ее функциями, как эмоциональная, воспитательная, духовного общения. Именно семья, прежде всего, призвана удовлетворить потребность своих членов в признании, уважении, оказать эмоциональную поддержку, психологическую защиту. В процессе выполнения воспитательной функции родители удовлетворяют свою потребность в материнстве /отцовстве/, реализуют себя в детях.
Социальное развитие ребенка зависит от его состояния активности и самопроявления, которые проявляются в его ощущениях и в какой степени он адаптирован в среде. Так, в работах Л.В. Мардахаева указывается, что «социальная адаптация ребенка - это процесс и результат согласования индивидуальных возможностей и состояния ребенка, новым условиям жизнедеятельности, структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам» (105, с.81-82).
В отечественной литературе понятие «адаптация» рассматривается как общенаучное понятие, которые используется как естественными, так и общественными науками. Оно возникло в биологии для обозначения приспособления строения и функций организма к условиям существования. В психологии адаптация определяется как единство аккомодации (усвоение правил среды, уподобление ей) и ассимиляция (уподобление себе, преобразование среды). В общественных науках понятие адаптации используется для характеристики взаимодействия индивида или группы со средой.
В своем труде «Философские проблемы теории адаптации» Г.И. Царегород-цева объясняет, что помимо механизмов биологической адаптации у человека вырабатывается адаптация, основанная не только на изменениях морфофизиоло-гической организации, но, прежде всего, на перестройке социальных отношений между людьми, социально-политических, экономических, демографических. Такой исход приспособления можно назвать социальной адаптацией, так как в данном случае мы говорим о восстановлении определенных навыков, здоровья, способности к самообслуживанию к социальной среде. Отсюда следует, что социальная адаптация является необходимым условием для обеспечения оптимальной социализации ребенка.
Социализация понимается нами, как многогранный процесс усвоения и воспроизводства человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное, из индивида в личность, которая включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения, необходимые для жизни в обществе знания и навыки.
В настоящее время социализация рассматривается, как процесс становления человека социальным существом, который может анализироваться как в аспекте филогенеза, так и онтогенеза. В филогенезе социализация рассматривается как исторический процесс возникновения человека, выделение его из мира животных и его последующее развитие как социального существа. В онтогенетическом аспекте социализация понимается как процесс приобщения индивида к социальному опыту, культуре, вхождения его в социальную среду, приспособления к ней. Например, в работах А.В. Мудрика указывается, что социализация - это «развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит» (111, с.23). И.С. Кон понимает социализацию, как процесс «усвоения социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность...» (81, с.22). Общим для приведенных определений социализации как процесса развития личности на основе взаимодействия с окружающей социальной средой является понимание того, что усвоение социального опыта есть необходимое условие приспособления к среде и обязательное включение индивида в систему общественных связей, отношений в социальных группах и социальных институтах. Так как развитие личности происходит под воздействием средовых факторов, особая роль принадлежит семье, в которой родился ребенок, где происходит первичная социализация его в общении со значимыми другими людьми, в результате чего закладываются базовые мотивационные установки.
Важной проблемой социализации в содержании социально-педагогической работы является проблема изучения механизмов этих процессов. А.В. Мудрик утверждает, что «... можно выделить несколько универсальных механизмов социализации. Условно их можно назвать и охарактеризовать следующим образом: традиционный - через семью и ближайшее окружение; институциональный -через институты общества; стилизованный - через субкультуры; межличностный - через значимых лиц; рефлексивный - индивидуальное переживание и осознание» (112, с.32). К настоящему времени сформировались представления о факторах социализации трех уровней: макросреды (уровень экономического и культурного развития, политическое устройство), мезосреды (тип поселения, этническая принадлежность), микросреды - межличностные отношения в конкретных общностях, членом которой индивид является.
Семья как социально-психологическая целостность оказывает социализирующее воздействие на личность посредством нормативного и информационного влияния. Чем сплоченнее семья, тем эффективнее нормативное воздействие. Сплоченность, о которой здесь идет речь, предполагает духовно-ценностное единство, всех членов семьи, приоритет семьи и родительства, подчинения интересов индивида семейным нормам. Однако если эта приоритетность абсолютизируется, происходит формирование конформистского поведения, когда личность ничего не делает без постоянной оглядки на доминирующих членов семьи.
Ребенок идентифицирует себя с конкретными членами семьи, подражает им. К сожалению, далеко не всегда и не каждая семья оказывается способной выполнить в достаточной мере эти важные функции. Нарушение же их сказывается как на психическом, так и на физическом развитии ребенка, ведет к деприва-ции в семье.
По мнению И.Ю. Шилова, семейная социализация понимается двояко: с одной стороны, как подготовка к будущим семейным ролям и, с другой - как влияние, оказываемое семьей на формирование социально компетентной, зрелой личности (192, с. 156).
Семьи «традиционные» и «современные» различаются между собой не только как носители нормативного или информационного влияния, но и по соотношению их участия в социализационном процессе. Так, например, И.С. Андреева, А.В. Гулыга отмечают, что ослабление сплоченности семьи уменьшает как силу ее социализирующего воздействия, так и ее надежность, устойчивость как источника позитивного жизненного опыта для ее членов.
Особый интерес, считает Ю.М. Антонян, вызывает попытка рассмотреть следствия прямой и опосредованной депривации (изоляции) ребенка от семьи. В связи с этим следует обратить внимание на тот механизм социализации, который присущ лишь семье и не наблюдается в действии всех прочих агентов социализации (8, с. 120). Речь идет о формировании в семье гибкой переключаемости ребенка с кода поведения «среди своих» на код «среди чужих» и обратно. Чем сплоченнее семья, тем сильнее семейное «мы», тем отчетливее признаки и атрибуты того, что «мы свои». Нуклеарная семья является той изначальной социальной матрицей, внутрь которой уходят корни личности и откуда берутся истоки ее Я-концепции. Семья ориентирует ребенка, прежде всего, на членов семьи и других родственников и лишь затем — на социальное окружение и общество в целом. Недостаточно сказать только о конечном результате семейной социализации, надо раскрыть и механизмы социализации.
Сущность и содержание подготовленности социального педагога к профессиональной деятельности с семьей
Следовательно, «готовность» к профессиональной деятельности рассматривается как устойчивое психическое состояние личности, характеризующееся наличием установки на осознание цели, задач, определением способов деятельности, направленностью сознания на выполнение поставленных задач. В связи с этим, особое внимание в трудах ученых уделяется развитию профессионально-личностных качеств специалиста, как совокупности его общепедагогических способностей и умений, научное мировоззрение, устойчивый интерес к социально-педагогической деятельности, высокий уровень сформированности умений и навыков по организации различных форм работы, что впоследствии может сформировать профессиональное мастерство специалиста.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы формирования профессиональной подготовки социальных педагогов. Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров представлены в работах К.А. Альбухановой-Славской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др. Осмыслению теоретических основ профессиографического исследования личности педагога посвящены труды Н.В. Кузьминовой, Л.Ф. Спирина, Ф.Б. Гоноболинаит др. Вопросы профессиональной подготовки социальных педагогов рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, Н.И. Никитиной, Л.Я. Олиференко и др. В последнее десятилетие в науке активно разрабатывается проблема формирования профессиональной компетентности социальных педагогов в сфере здоровьесбережения: исследованы необходимые условия для создания здоровьесберегающей срнеды и формирования здорового образа жизни несовершеннолетних (Л.А. Коротаев, А.Ц. Пуни и др.), определены методологические основы здоровьесберегающего подхода в социально-педагогическом процессе (м.М. Безруких, И.В. Дубровина и др.). В ряде исследований отражены различные аспекты проблемы влияния социальной среды на здоровье человека (Н.М. Амосов, В.Г. Бочарова, Л.В. Мардахаев и др.).
С позиций целостного подхода к формированию профессионально компетентного будущего социального педагога мы рассматриваем «подготовленность» как интегральное образование, часть профессиональной культуры специалиста. Понятие «подготовленность» было введено в педагогическую лексику Б.З. Вуль-фовым, а затем расширено Л.И. Малиновским, М.И. Рожиным и охватывает более широко диапазон компонентов: теоретико-методическую подготовку, содержательную, психологическую готовность будущего специалиста.
Подготовленность к какой-либо деятельность включает в себя личностный, процессуальный компоненты, где личностный отражает мотивационно-ценностное отношение к работе с семьей, а процессуальный компонент включает взаимосвязанные комплексы научных знаний и профессиональных умений будущего социального педагога к работе с семьей.
Таким образом, анализируя различные подходы к содержанию профессиональной подготовки специалиста, можно выделить основные структурные компоненты подготовленности социального педагога к его будущей профессиональной деятельности с семьей.
Аксиологический (положительное отношение к социальной и педагогической деятельности, обусловленное адекватной мотивацией);
Личностный (профессионально значимые свойства и качества личности); Гностический (необходимый объем специальных и психолого-педагогических знаний для работы с семьей);
Процессуальный (определенный уровень сформированности профессиональных умений и навыков по организации работы с семьей и взаимодействия специалистов, обеспечивающих помощь и социальную защиту семье). Итак, под изучаемой подготовленностью мы понимаем такое профессиональное качество специалиста, которое выражается в комплексе знаний об особенностях социально-педагогической работы с семьей, а также комплекс личностных качеств, умений и навыков по организации социально-педагогической помощи семье и осуществлении координации взаимодействия с другими специалистами социальной сферы.
Определяя структуру профессиональной подготовленности как совокупность аксиологического, личностного, гностического и процессуального компонентов, мы характеризуем ее как сочетание критериев и признаков, отражающих качественную и количественную стороны, и позволяющих определить степень ее сформированности у будущего социального педагога.
Мотивационно-ценностный мы определяем одним из важных, который характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, качествами личности и важным критерием изучаемой готовности является наличие положительного отношения социального педагога к своей будущей профессиональной деятельности и выражается он в признаках:
- осознание социальной» значимости и роли деятельности социального педагога;
- профессиональный интерес к социально-педагогической деятельности и понимание ее сути как специфического вида профессиональной деятельности;
- устойчивый характер мотивов выбранной профессии, отражающий потребность в данном виде деятельности;
- осознание норм профессиональной этики, эмоционально положительное отношение к ним, профессионально-личностные качества социального педагога.
Содержательно-методические аспекты профессиональной деятельности социального педагога в ЦПСиД
Создание модели городского Центра помощи семье и детям (ЦПСиД) как составной части общей социальной работы, и организация ее деятельности настоятельно требуют четкого обозначения ее основного содержания и вместе с тем разграничения с традиционно-психологической. Последнее необходимо потому, что обычная психологическая служба сосредоточивается на проблемах личности, ее взаимоотношений с близкими, значимыми людьми и не затрагивает социальных связей и социальных проблем своих клиентов. В отличие от этого деятельность ЦПСиД направляется одновременно на педагогическую, психологическую и социальную поддержку семей в различных обстоятельствах, вызывающих дискомфорт и эмоциональную нестабильность.
Общеизвестен факт, что семья является самым главным институтом социализации, через который ребёнок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе.
Содержание и организация деятельности городского Центра помощи семье и детям в системе социального обслуживания направлена на комплексное решение педагогических, психологических и социальных проблем тех людей, которые попали в трудную жизненную ситуацию и оптимизацию семейной социализации детей Городской ЦПСиД имеет стабильное бюджетное финансирование, поддерживается государством и местной администрацией, создается директивным путем и регулируют свою деятельность законодательно оформленными нормами.
В своей работе городские ЦПСиД ориентируются на целостный социальный объект - территорию, понимаемую как население и социальная инфраструктура с жилыми микрорайонами, учреждениями, организациями, предприятиями. Эти центры максимально приближены к потребителю своих услуг и видят свою задачу в помощи людям вне связи с возрастом, материальным и социальным положением независимо от того, осознают ли они сами суть проблем, мешающих их нормальной жизни.
Создание модели социально-психолого-педагогической службы в городском ЦПСиД как составной части общей социальной работы, и организация ее деятельности настоятельно требуют четкого обозначения ее основного содержания. Находящихся на стыке между педагогической, психологической и социальной работой профессионалов объединяет также идея неразрывности социальных, педагогических и психологических воздействий как вполне равноценных, «рядоположенных», мало того, преемственных форм, связанных с проработкой переживаний, вызванных неблагоприятной социальной ситуацией и, одновременно и в том числе, пристальным вниманием к этим ситуациям, влиянием на них.
Столь комбинированный характер деятельности социально-психолого-педагогических служб ЦПСиД требует привлечения к ней и разных специалистов, прежде всего:
а) по социально-педагогической работе, имеющих необходимый объем психолого-педагогический знаний, используемых в практике консультирования и повседневного общения с людьми, но не обращающихся к психотерапии как к работе с глубинными личностными проблемами, существенно отличающимися от тех, которые решаются при консультировании в разных его видах и проявлениях; б) практических психологов-консультантов и психотерапевтов с полно ценным психологическим образованием, хотя бы какое-то время работавших в условиях супервизорства - контроля и анализа со стороны более опытных коллег;
в) дефектологов, логопедов с навыками и опытом работы с детьми и под ростками, знаниями по детской и возрастной психологии, медицине, психиатрии в объеме педагогических вузов или факультетов психологии социальных институтов;
г) социальных работников, воспитателей.
Взаимодействие психолого-педагогических и социальных факторов, их взаимопроникновение друг в друга в деятельности этих специалистов указывает на тот факт, что решение проблем такого рода проводится параллельно или попеременно, но не отдельно, самостоятельно, в отрыве или без учета друг друга.
Основная задача Центров в работе с людьми, «травмированными жизнью», - это укрепление веры в собственные силы, развитие способности решать свои проблемы. Однако стимулировать ресурсы клиента на переосмысление своего положение можно только при серьезном сотрудничестве со специалистом. Внушить же человеку, озабоченному остротой объективных социальных проблем, какую роль играют собственные установки и настрой, трудно. Принудить к работе над собой - невозможно. Вместе с тем люди, испытывающие стрессы и дискомфорт, особо чувствительны к помощи, и минимальные усилия в этом направлении значительно облегчают ситуацию.
Работа социально-психолого-педагогической службы ЦПСиД над созданием благоприятного тонуса у людей социально неблагополучных всегда должна подкрепляться в качестве исходного пункта мотивированным персоналом. Работникам центра важно чувствовать себя профессионалами, способными и обязанными поддерживать других, вселять надежу, веру. Подлинное функционирование ЦПСиД - это освоение совершенно новых форм деятельности, во многом отличных от практической деятельности семейных специали 82 стов, психолого-педагогических, профориентационных консультаций, т.е. действующих только по линии двусторонней связи: специалист - индивидуальный клиент, его личные проблемы. А значит, руководство Центра должно начинать свою работу с ориентации персонала именно на то, что сфера его деятельности не ограничивается рамками данного учреждения, она распространяется далеко за его пределы, выходит в социум и часто касается глобальных и исключительно актуальных проблем, напоминая своеобразный континуум, на одном конце которого находятся индивидуально направленные воздействия, а на другом -воздействия в сторону среды обитания, способные усиливать уверенность людей в завтрашнем дне, возможностях участия в общественной жизни.
