Введение к работе
L
Актуальность исследования продиктована изменениями в структуре и содержании профессионального педагогического образования и вхождением России в Европейское образовательное пространство. Педагогический аспект повышения качества профессиональной подготовки студентов в вузе требует его рассмотрения как результата образовательного процесса, отвечающего запросам самой личности студента и социального заказа. Что касается социального заказа общества, то он сегодня многогранен, многофункционален. Объясняется это коренными изменениями в жизни нашей страны, происходящими переменами в экономике, политике, культуре, образовании.
В высшей школе непрерывно идет процесс усовершенствования профессиональной подготовки студентов, будущих социальных педагогов, но малоизученной пока остается проблема профессиональной готовности специалистов, непосредственно работающих с семьей. Профессиональная подготовка социального педагога к работе с семьей находится в непрерывном поиске методов и технологий для преобразования трудной жизненной ситуации клиентов, процессов социально-педагогического сопровождения и поддержки самого субъекта. Профессиональная подготовка видится, по мнению автора, результативной при условии, если она ориентирована, на повышение жизненных целей, ценностей самих студентов, на поддержку образовательного процесса, направленного на решение конкретных жизненных проблем клиентов. Профессиональная подготовка будущих социальных педагогов к работе с неполной семьей должна осуществляться с учетом структуры готовности будущих специалистов, включающей: блок личностной готовности, представленный такими компонентами, как личностно-профессиональные качества, профессиональная направленность личности; блок профессиональной готовности, включающий содержательно-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового для работы с неполной семьей, и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля. Определяя структуру профессиональной готовности как совокупность аксиологического, личностного, гностического и процессуального компонентов, можно характеризовать ее как сочетание критериев и признаков, отражающих качественную и количественную стороны, и позволяющих определить степень ее сформированное у будущего социального педагога, а значит готовность его к профессиональной деятельности.
В человеческом обществе семья является естественной первичной ячейкой, важнейшей социальной ценностью и фундаментальным институтом. Семья как базовая ценность, сохранившая свое присутствие в ценностных системах россиян, в то же время испытывает воздействие глобального процесса модернизации, который проявляется в индивидуализации жизненных стилей, приводящих к вариативности моделей семьи. Сегодня семья, к сожалению, не обладает стопроцентной устойчивостью, и с этим надо сообразовывать педагогическую стратегию подготовки специалистов, работающих с семьями.
В настоящее время отличительными признаками трансформации семьи являются: рост числа разводов, увеличение количества неполных семей и матерей одиночек, нарастание социального сиротства, наркомания и
алкоголизм среди подростков и родителей, конфликтность во внутрисемейных межличностных отношениях, неумение или нежелание супругов улучшать нравственно-психологический климат семьи, разрешать возникающие конфликты взаимными уступками друг другу.
Проблема неполной семьи приобрела в России особую остроту в течение последних двух десятилетий, для которых характерны радикальные социально-экономические преобразования. Вполне понятно, что все проблемы, происходящие в обществе, незамедлительно сказались на семье. Особенно болезненно они отражаются на неполных семьях, количество которых увеличивается с каждым годом. Лишенные необходимой материальной поддержки, рекомендаций, знаний, советов специалистов неполные семьи остаются один-на-один со своими проблемами, положение которых часто становится невьшосимым и просто безвыходным. Во многом профессиональную морально-психологическую помощь неполным семьям могут оказать специалисты социальных служб и социальные педагоги. При этом надо учитывать, что каждый тип названных семей имеет свою особенность, свои проблемы и относится к уязвимым семьям, испытывающим повышенные трудности. Чтобы неполных семей становилось меньше, необходима государственная социальная политика не декларативная, а реально помогающая семьям этой категории. Чтобы воплощать в жизнь эту программу помощи, необходимы высокопрофессиональные специалисты, обучающиеся в вузах, знающие специфику и тонкости этой работы, необходим высоко профессиональный специалист широкого профиля - социальный педагог по работе с семьями, но имеющий узкопрофильную специализацию.
Анализ психо лого-педагогической литературы, изучение опыта работы высшей школы позволили выявить ряд научных противоречий, требующих разрешения между:
- наличием определенного опыта в подготовке будущего социального
педагога в вузе и отсутствием его научного осмысления;
- квалификационными требованиями ГОС к профессиональной
готовности будущих социальных педагогов к работе с семьями, содержанием
профессиональной подготовки в вузе и реальным положением дел на
практике;
- необходимостью формирования у будущих социальных педагогов
умений, адекватных требованиям профессии в плане подготовки специалистов
для различных категорий семей, в том числе, для неполных семей и
отсутствием в современной системе подготовки социальных педагогов научно-
обоснованного содержания и слабого технологического обеспечения этого
процесса.
Потребность в разрешении этих противоречий определяет проблему профессиональной готовности к работе с семьями будущих социальных педагогов в вузе.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Анализ научной литературы показал, что уже в трудах античных мыслителей Платона и Аристотеля, философов Средневековья и Просвещения И.Канта, Г.Гегеля, Г.Гоббса, немецких философов К.Маркса, Ф.Энгельса обосновывались взгляды на супружество и семью. Немалое значение для решения данной проблемы представляют исследования ученых отечественной и зарубежной философии, философской антропологии, философии профессионализма. В
России к этой проблеме обращались Н.А.Бердяев, Н.Я.Данилевский, А.Ф.Лосев и др.
Особое значение для настоящего исследования имеют работы педагогов гуманистов Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, труды советских педагогов П.П.Блонского, А.С.Макаренко, Л.В.Занкова и других. Формированию педагогических основ исследования способствовали философские и культурологические аспекты работ А.А.Аронова, Т.И.Баклановой, Л.С.Зориловой, Д.С.Лихачева и др.
Рассматривая проблему с исторической позиции, нельзя не обратить внимание на труды В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева, И.А.Ильина, В.О.Ключевского, В.В.Розанова и многих других.
Важными также являются положения системного подхода, нашедшие отражение в работах В.П.Беспалько, В.Н.Садовского, ВА.Сластенина и др.
Особый интерес представили работы классиков психологии, педагогики
Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева,
А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейна, С.Т.Шацкого, посвященные исследованию активной творческой личности.
При изучении личности как субъекта деятельности использовались работы психологов КА.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского и др.,
Психологическая основа современных педагогических технологий представлена работами Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, И.А.Зимней, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина.
Подойти к пониманию сущности инновационных педагогических технологий, их проектирования, внедрения и оценки эффективности в образовательном процессе автору помогли работы Е.И.Григорьевой, А.Г.Казаковой, Т.Н.Крыгиной, А.И.Науменко и др.
Анализ научной литературы показал, что общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М.Арсеньева, Е.Л.Белозерцева, Н.И.Болдырева, Ю.В.Васильковой, Т.А.Васильковой, В.С.Ильина, ВА.Кан-Калика, И.А.Колесниковой, Е.А.Левановой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, Н.Е.Щурковой и др.
Общие теоретико-методологические аспекты профессиональной подготовки педагогических кадров и специалистов социальной работы представлены в трудах И.В.Дубровиной, И.А.Зимней, Ю.Н.Кулюткина, Н.П.Клушиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и др.
Проблемы теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах Б.Г.Ананьева, Н.Д.Левитова, Б.Ф.Ломова, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича, Д.Н.Узнадзе и др. Определение готовности к профессиональной деятельности вообще и к педагогической в частности, выявление ее специфических показателей нашли отражение в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, Л.И.Мищенко, А.Ц.Пуни, П.Е.Решетникова, Е.И.Рогова, Ю.С.Тюнникова, Л.Ф.Спирина, Ф.П.Хакуновой.
Семья с позиции психологического подхода изучалась Г.М.Андреевой, Т.В.Андреевой, Р.Бедлером, В.Сатир, В.В.Сталиным, А.Я.Варгой и др.
Социологический блок представлен анализом работ А.И.Антонова, А.Г.Харчева, Э.Г.Эйдемиллера, В.Юстийкиса.
С позиции педагогического подхода анализировались работы А.А.Вербицкого, Т.А.Платоновой, Л.В.Занкова., ИА.Зимней и др.
Анализ существующих концепций профессиональной подготовки спе
циалистов для социальной сферы свидетельствует о наличии интересных
исследований. Теоретические основы становления в России профессии
"социальный педагог" заложены в исследованиях, проведенных под
руководством В.Г.Бочаровой участниками ВНИКа "Школа-микрорайон".
Отдельные аспекты социально-педагогической работы, вопросы подготовки к
ней специалистов отражены в исследованиях Б.П.Битинаса, Ю.В. и
Т.А.Васильковых, К.И.Вайсеро, Б.З.Вульфова, М.А.Галагузовой,
Ю.Н.Галагузовой, Е.И.Григорьевой, В.Н.Гурова, В.И.Загвязинского,
ИА.Зимней, А.В.Иващенко, Н.П.Клушиной, Р.М.Куличенко, ИА.Липского,
Л.В.Мардахаева, В.Ш.Масленникова, В.А.Монастырского,
Г.В.Мухаметзянова, А.В.Мудрика, Ф.А.Мустафаева, Н.И.Никитиной,
Л.Я.Олифиренко, А.М.Панова, М.М.Плоткина, Н.М.Сажиной,
В.А.Сластенина, Н.В.Соловьевой, В.И.Спириной, Г.Н.Филонова, В.А.Фокина, Т.Ф.Яркиной и др.
Особый интерес вызвали диссертационные работы, посвященные непосредственной подготовке будущих специалистов (педагогов) к работе с семьей (Н.П.Клушина, 1995; М.В.Жукова, 2001; АА.Терсакова, 2003; М.М.Шубович, 2003; Т.А.Савченко, 2004; Т.Е.Быковская, 2005; и др.). В исследованиях Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, Л.В.Мардахаева, ФА.Мустаева, Л.Я.Олифиренко, Е.И.Холостовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути социальной и социально-педагогической деятельности по оказанию квалифицированной помощи семье.
Гуманистический характер социально-культурной деятельности и
концепции профессиональной подготовки социальных педагогов в данной
области изложены в трудах Т.И.Баклановой, Л.С.Жарковой, Л.С.Зориловой,
С.А.Касаткиной, Е.Л.Кудриной, Н.П.Лапшина, Н.А.Паршикова,
В.С.Садовской, В.И.Черниченко, В.М.Чижикова, Н.Н.Ярошенко и др.
Вместе с тем, дефицит исследований, касающихся особенностей работы социального педагога с различными категориями семей, детьми и родителями, и профессиональной подготовки будущих специалистов к данному виду деятельности, вызывает повышенный интерес исследователей к данной проблеме (В.Н.Гуров, 1997; И.Н.Евграфова, 2001; В.В.Ремезова, 2001; Ю.В. и Т.А.Васильковы, 2003; В.В.Зритнев, 2003; Т.В.Лодкина, 2003; Н.МАхмерова, 2004; И.Н.Пономарева, 2004; Е.В.Гурова, 2005; СА.Беличева, 2006; Э.И.Сахапова, 2006; Т.Э.Галкина, 2006; и др.).
Проблема подготовки социальных педагогов рассмотрена в ряде зарубежных исследований, имеющих для данного исследования как теоретическое, так и практическое значение: Л.Билквист (Швеция), А.Вагнер (Швейцария), А.Маслоу (США), М.Миллер (США), К.Роджерс (США), Н.Юнсон (Швеция), Д.Г.Барис (Англия), Д.Динкмейер и Гюмаккей (США).
На диссертационном уровне изучены некоторые проблемы подготовки социальных педагогов к различным аспектам социально-педагогической деятельности (О.Ю.Мацукевич, 1992; В.Л.Боговарова,1993; Е.Б.Балындина, 1996; Т.В.Лодкина, 1996; А.Ю.Транкин, 1996; В.И.Гуров, 1997; Г.А.Новокшнова, 1997; Л.С.Пехова, 1998; С.Ф.Ваяиева, 1999; Е.Ю.Максимова, 1999; Т.А.Ушакова, 1999; О.А.Самородова, 2000; А.А.Ширяева, 2000; Т.В.Атаниязова, 2001; Ю.Н.Галагузова, 2001; К.М.Евграфова, 2001;
О.Ю.Арсентьева, 2002; Е.Б.Кириченко, 2003; О.С.Тоистева, 2003;
Е.С.Головина, 2005; Т.В.Горбунова, 2005; О.В.Богатырева, 2006;
Е.П.Кузнецова, 2006; А.В.Попова, 2006; В.А.Черников, 2006; Ю.В.Богачева,
2007; Е.В.Дорофеева, 2007; Т.И.Желткова, 2007; В.Ю.Никитин, 2007;
В.В.Потапов, 2007; Э.В.Балакирева, 2008; Э.В.Гурко, 2008; Н.В.Зеленская,
2008; В.Л.Крайник,2008; Г.В.Сабитова, 2008; Т.В.Скляровой, 2008;
А.И.Тимонин, 2008; Л.А.Филимонюк, 2008; СИ. Вострокнуева, 2009; В.Н.
Мезинова, 2009; А.В. Тутолмина, 2009 и др.). Кроме того, в диссертационных
исследованиях И.В.Гребенникова, М.С.Демидова, Л.И.Краевой,
С.Г.Крамаренко, Т.В.Лодкиной, В.И.Наумова, А.Я.Соболева, В.Я.Титаренко внимание автора привлек аспект повышения педагогической культуры родителей.
Психолого-педагогические проблемы формирования личности профессионала, его профессионально важных качеств обсуждаются в специальных работах и исследованиях Г.М.Андреевой, Л.И.Анцыферовой, Л.Г.Арчажниковой, Н.К.Баклановой, Н.В.Кузьминой, В. Л.Марищука и др.
Кроме того, предметом изучения в настоящем исследовании стали: положения гуманистической психологии, признающие личность высшей ценностью (К.Роджерс, А.Маслоу, М.А.Абалкина, В.С.Агеев); основные положения теории взаимодействия, взаимоотношений, восприятия и взаимопонимания (Е.А.Петрова, Л.А.Петровская, Л.П.Буева, М.В.Гамезо, Г.М.Андреева, Б.Г.Парыгин, В.В.Бойко, А.Г.Ковалев, А.А.Бодалев, В.А.Петровский); психология профессиональной деятельности (А.И.Савенков, В.Т.Юсов, Л.В.Черемошкина, К.К.Платонов, К.Роджерс).
Оригинальные подходы к решению проблем профессионального образования в условиях педагогической практики отражены в работах О.А.Абдуллиной, Н.М.Борытко, М.Н.Бурмистровой, О.С.Гребенюк, Л.В.Дроздовой, А.В.Ефанова, С.В.Милициной, Е.Н.Мокиенко, Л.В.Сабановой, Е.Н.Шияновой и др. Вместе с тем, в данных работах речь идет, в основном, либо о значении практики в профессиональном становлении специалиста высшей квалификации, либо об отдельных аспектах ее организации.
Одной из общепризнанных тенденций развития образования на современном этапе является технологизация, основные положения которой сформулированы в трудах В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, М.В.Кларина, Е.М.Машбица, В.М.Монахова, М.П.Сибирской, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и др.
Большое внимание в настоящее время уделяется разработке вопросов управления качеством образования, его проектирования (Д.М.Забродин, Л.Н.Захарова, И.В.Гребенев, Н.В.Полякова, В.П.Симонова, В.М.Соколов и
ДР-)-
Специфика контроля и управления качеством рассматривается в исследованиях П.Ф.Анисимова, С.САхтамовой, ЛА.Гайнуловой, М.Л.Гайнутдиновой, Г.И.Ибрагимова, Ф.М.Калимуллина, Т.В.Лопуховой, Г.В.Мухаметзянова, О.Л.Назаровой, Л.Г.Семушиной, В.Е.Сосонко, Н.Н.Ярошенко и др.
Вопросы качества профессиональной подготовки будущих специалистов рассматривают многие ученые (В.П.Беспалько, В.И.Байденко, В.К.Борозинец, М.Е.Брейгина, Э.Ф.Зеер, Г.Ф.Куцев, Н.А.Селезнева, Л.К.Синцова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, П.Алтбах, Р.Барнет, К.Грин, П.Джекобсон, И.Ипштейн, В.МакНамар, Дж.Мештенхойзер, Д.Харрис, Ф.Харви, У.Вильямс),
в работах которых выявлены и получили соответствующее обоснование различные подходы к его определению.
Повышению качества профессиональной подготовки студентов вузов уделяется много внимания педагогами, психологами и методистами (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, Н.А.Алексеев, Н.Ф.Белокур, Е.В.Бондаревская, Т.А.Воронова, А.А.Глебов, М.П.Горчакова-Сибирская, А.А.Греков, ГА.Засобина, И.И.Кобьгляцкий, ВА.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, К.М.Никонов, Л.М.Панчешникова, А.Б.Орлов, Б.Ф.Райский, Е.И.Сахарчук, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, ВА.Сластенин, В.И.Тесленко, А.И.Щербаков, НА.Эверт, Н.М.Яковлева и др.), мнения которых не только имеют точки соприкосновения, но и принципиальные различия. Сама же проблема выявления показателей качества профессионально-педагогической готовности остается недостаточно разработанной, хотя признается, что этому способствует организация контроля как составного элемента учебно-воспитательного процесса, выполняющего функцию обратной связи и управления познавательной деятельностью студентов.
Вышеназванные работы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако в них авторы не ставят цель специального рассмотрения проблемы профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями, тогда как ее решение существенно повысило бы эффективность работы будущего специалиста, что и обусловило выбор рассматриваемой темы - "Профессиональная готовность будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями".
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия совершенствования профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями.
Цель исследования: определение научно-методических основ эффективной профессиональной вузовской готовности будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями и разработка авторской модели содержания этой готовности.
Для достижения поставленной цели потребовалось решить ряд задач:
Раскрыть систему профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с семьями в вузе.
Представить эволюционную трансформацию семьи и современную семью в постиндустриальном обществе.
Уточнить сущность и содержание понятия "неполная семья".
Выявить современное состояние профессиональной готовности к работе с неполными семьями будущих социальных педагогов в вузе.
Разработать авторскую модель профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями и выявить эффективные пути ее внедрения.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что возможность осуществления эффективной профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями будет оптимальной, если в теории и практике профессионального образования:
- будет раскрыта система профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с семьями в вузе;
будет представлена эволюционная трансформация семьи и современная семья в постиндустриальном обществе;
будут уточнены сущность и содержание понятия "неполная семья";
будет выявлено современное состояние профессиональной готовности к работе с неполными семьями будущих социальных педагогов в вузе;
- будет разработана авторская модель профессиональной готовности
будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями и
выявлены эффективные пути ее внедрения.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения диалектико-материалистической философии о теории познания, ведущей роли деятельности в развитии личности, диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; философские теории, раскрывающие проблемы всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, развития и целостности реального мира; современные педагогические и психологические теории и концепции гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека; современные теории профессионально-педагогической деятельности. Кроме того, философские концепции мыслителей античности: Платона, Аристотеля - о единстве общего, особенного и единичного, о деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; идеи Канта и Гегеля, раскрывших научные представления о понятии "ценность"; концепции видных писателей, философов и педагогов И.А.Ильина, Н.А.Бердяева, В.С.Соловьева, П.А.Флоренского, Л.С.Зориловой о духовном и нравственном начале в человеке. Методологической основой выступили философские, социальные, психолого-педагогические теории о семье как базовой культурной ценности.
Теоретической основой исследования послужили идеи гуманизации образования (Е.А.Александрова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.); формирования общей и профессионально-педагогической культуры педагога (А.В.Барабанщиков, И.В.Гребенщиков, И.Ф.Исаев, З.К.Меретукова, Ю.М.Рябов); теоретические основы педагогического проектирования (В.П.Беспалько, И.И.Ильясов, Ю.С.Тюнников и др.).
Источниками исследования являются фундаментальные положения концепций:
о единстве личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов);
о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Т. Лихачев, Н.Е.Шуркова и др.);
- о системном характере педагогической деятельности (В.А.Караковский,
Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина и др.);
- общие положения методологии и методики педагогического
исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский,
В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
- идеи фундаментализации (ВА.Садовничий, В.А.Сластенин и др.),
гуманизации (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, Г.В.Мухаметзянов и др.)
применительно к отбору содержания профессионального образования;
идеи деятельностного (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), технологического (В.П.Беспалько, И.П.Подласый, Г.К.Селевко), личностно-ориентированного (В.А.Орлов, Н.Б.Шмелева, С.И.Якиманская и др.),
дифференцированного (А.А.Кирсанов, В.М.Монахов, И.М.Осмоловская, А.В.Хуторской) подходов;
теория проектирования содержания профессионального обучения (С.Я.Батышев, В.С.Леднев);
теория практико-ориентированного обучения социальных педагогов (В.Г.Бочарова, М.Д.Горячева, А.В.Мудрик, Л.Е.Никитина, Г.Н.Филонов, М.Ф.Черкасова, Г.Н.Штинова);
теория активных методов обучения (А.А.Вербицкая, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.);
системный и личностно-ориентированный подходы к изучению неполной семьи (Л.В.Мардахаев, Э.А.Маврина);
интегральный и многоуровневый подходы к разработке опытно-экспериментальной модели подготовки будущего специалиста по работе с неполными семьями (И.П.Яковлев, Г.И.Батурина);
основные положения синергетического подхода, рассматривающего личность как неравновесную самоорганизующуюся систему (Е.Г.Силяев, Н.М.Таланчук).
Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом
специфики социально-педагогического исследования и проверки
гипотетических предположений использовалась совокупность
взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностной и профессиональной готовности социальных педагогов к работе с неполной семьей и обоснованно судить об эффективности процесса их профессиональной готовности.
Теоретические методы включали: широкое изучение и анализ специальной философской, психо лого-педагогической и научно- методической литературы по проблемам исследования; анализ нормативной и учебно-методической документации; общетеоретические методы анализа; синтеза, теоретического моделирования.
В качестве эмпирических методов исследования были применены, в первую очередь, анализ, наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки; анализ практической подготовки социального педагога для работы с неполной семьей в вузе в рамках констатирующего эксперимента; комплексная методика готовности специалистов для работы с неполной семьей формирующего эксперимента; метод отсроченного контроля; составление анализа промежуточного и итогового срезов по результатам проводимого исследования. Путем специальных срезов делался вывод о положительном опыте, об имеющих место недостатках в сложившейся практике.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта система профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с семьей;
систематизирована и представлена эволюционная трансформация семьи и современная семья в постиндустриальном обществе;
уточнены сущность и содержание понятия "неполная семья";
рассмотрена интеграция различных педагогических технологий как условие профессиональной подготовки в вузе будущих социальных педагогов к работе с неполной семьей;
выявлено современное состояние профессиональной готовности к работе с неполными семьями, будущих социальных педагогов в вузе;
экспериментально выявлены педагогические условия
профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями, на основе которых предложена авторская модель готовности будущего социального педагога в вузе к работе с неполными семьями;
- разработаны критерии профессиональной готовности будущих
социальных педагогов к работе с неполными семьями в вузах путем их
обучения по специально разработанной и апробированной факультативной
программе и определены психо лого-педагогические пути внедрения .
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- теоретически обоснована и обогащена вузовская профессиональная
подготовка, раскрывающая специфику готовности будущих социальных
педагогов к работе с неполной семьей на основе интеграции технологий
обучения, где подробно рассмотрены специфика и содержание
профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания
помощи неполной семье;
сформулированы изменения в определении содержательных характеристик личностно-профессиональных качеств и профессиональной направленности личности, профессиональных знаний и умений, обуславливающих успешность профессиональной работы социального педагога с неполной семьей и в разработке модели готовности будущего социального педагога к работе с неполной семьей;
теоретически обоснованы и экспериментально выявлены педагогические условия профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполной семьей при обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки социальных педагогов личностно-ориентированных, активных, практико-направленных технологий преподавания, имеющих эмпатийную и рефлексивную составляющие.
Данное исследование и его внедрение поможет преобразовать педагогическую действительность.
Практическая значимость исследования. В процессе
экспериментальной работы выявлено современное состояние профессиональной готовности к работе с неполными семьями будущих социальных педагогов в вузе, где научно обоснованы и апробированы оригинальные методы, используемые в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов для работы с неполной семьей: методика CAT (самоактуализационный тест Э.Шострема); методика исследования самоотношения (МИС) В.В.Столина; тест мотивации успеха Т.Элерса; тест смысложизненных ориентации (СЖО) в адаптации Д.А.Леонтьева, предназначенный для диагностики уровня развития ценностно-смысловых составляющих личностной значимости; математический.
Выявлены педагогические условия профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями, на основе которых предложена авторская модель содержания профессиональной подготовки будущего социального педагога в вузе к работе с неполными семьями и разработаны критерии профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузах путем их обучения по специально разработанной и апробированной факультативной программе. Определены психолого-педагогические пути ее внедрения.
Автором также предложено дополнить содержание типовой профессиональной подготовки социальных педагогов, специализирующихся по работе с семьями, сильнейшим оптимизирующим дополнительным средством - факультативом, способствующим совершенствованию профессиональной готовности будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями. Данная программа профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями может применяться и другими учебными заведениями, занимающимися подготовкой социальных педагогов к работе с семьей. Кроме того, основные результаты диссертационного исследования могут быть использованы при чтении вузовских курсов как в системе вузов педагогических, социальных, психологических, так и вузов культуры и искусств. Материал имеет несомненную практическую значимость и для системы переподготовки.
Этапы и базы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2001 по 2007 год на базе Московского государственного университета культуры и искусств и Московского городского психолого-педагогического института. Общее число респондентов - 206 человек.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся теоретический анализ педагогической и психологической научно-методической литературы. Определялись исходные параметры работы, ее объект, предмет и гипотеза, методы и другие составляющие научно-категориального аппарата. Выявляла актуальность и состояние проблемы профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями. Осуществлялись теоретический анализ и обобщение философской, педагогической, психологической, социологической и научно-методической литературы.
На втором этапе (2003-2004 гг.) определялись методология, содержание, формы, предмет и содержание диагностики, а также механизмы их реализации, определялось направление исследования, подбирался методический инструментарий; в соответствии с целью, задачами и методами исследования модифицировались методики. Констатирующий этап эксперимента проводился с целью изучения профессиональной готовности в подготовке студентов - будущих социальных педагогов в различных вузах, определялись основные трудности подготовки и положительные моменты. Обработка полученных результатов была направлена на получение обобщенного психологического портрета студента - будущего социального педагога, т.е. специалиста по работе с семьей, и поиск путей оптимизации профессиональной готовности к работе с неполными семьями в вузовской подготовке. Эмпирическое изучение психологических трудностей студентов, проведенное на данном этапе, подтвердило актуальность выбранной темы и правильность формулировки гипотезы. Разрабатывалась модель профессиональной готовности студентов, будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями; критерии эффективности и пути ее внедрения.
Третий этап (2005-2006 гг.) был ориентирован на проведение формирующего этапа эксперимента, апробацию "Авторской модели профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями", формулировку методических рекомендаций по ее эффективному внедрению, обработку полученных результатов. На данном этапе уточнялись пути подтверждения научной гипотезы, оформлялась рукопись диссертации.
На четвертом этапе (2007-2008 гг.) проводилось внедрение в практику
научно-методических рекомендаций по проблеме исследования. Положения, выносимые на защиту:
Система профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с семьями. Данная система рассмотрена в соответствии с требованиями государственных стандартов и нормативными документами. Констатирующий эксперимент и проведенный в ходе его анализ профессиональной готовности социальных педагогов в ряде отечественных и зарубежных вузов показал явные пробелы в самой профессиональной подготовке специалистов. Особенно это касается подготовки к работе с неполными семьями. В этой связи подготовка кадров по специальности "социальная педагогика" должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студентов, т.е. иметь не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер, где важнейшей задачей в обучении будущих социальных педагогов по работе с неполной семьей выступит интеграция теории и практики.
Эволюционная трансформация семьи и современная семья в постиндустриальном обществе. На каждом этапе развития общества преобладала определенная нормативная модель семьи, включающая членов семьи с определенным статусом, правами и обязанностями, нормативным поведением. С середины прошлого века произошли существенные и необратимые изменения в институте семьи, эти перемены в семье описываются как кризис традиционных устоев. Индустриализация, усложнение производственных процессов, урбанизация привели к усилению мобильности населения, личной свободе, эмансипации женщин, эмансипации детей от родителей, усложнению способов социализации. В целом произошедшие изменения в обществе обозначены как ценности индивидуальности в культуре, что ведет к росту значимости межличностных отношений в семье.
Характеристика состояния семьи в целом и отдельных ее типов позволяет заключить, что в настоящее время отличительными признаками трансформации семьи, в постперестроечный период особенно, являются: рост числа разводов, увеличение количества неполных семей и матерей одиночек, нарастание социального сиротства, наркомания и алкоголизм среди подростков и родителей, конфликтность во внутрисемейных межличностных отношениях, неумение или нежелание супругов улучшать нравственно-психологический климат семьи, разрешать возникающие конфликты взаимными уступками друг другу.
3. Смысл, вкладываемый в понятие "неполная семья", меняется с
течением времени. В нашей стране исторически сложилось, что само понятие
"неполная семья" подразумевала определенную ущербность, сегодня
отношение общества к таким семьям изменилось и их количество становится с
каждым годом все больше и больше. Неполная семья - один из основных
социально-демографических типов семьи. Неполная семья - результат развода,
смерти или долгого отсутствия одного из родителей, либо рождения ребенка
вне брака. Отсюда выделяют следующие неполные семьи: осиротевшие,
внебрачные, разведенные, распавшиеся.
Объектом социальной поддержки социального педагога может стать семья любого типа, однако степень нуждаемости в социальной поддержке будет почти всегда различна, как различно и ее конкретное содержание, т.е. виды помощи, в которых нуждаются или могут нуждаться неполные семьи.
Специфика деятельности будущего социального педагога к работе с неполными семьями диктует необходимость внесения изменений в его подготовку, в частности деления студентов по профильным учебным группам, что позволит получать на выходе из вуза не просто высокопрофессионального, конкурентоспособного специалиста широкого профиля, но еще и имеющего узкопрофильную подготовку.
4. Современное состояние профессиональной готовности будущих
социальных педагогов к работе с неполными семьями. Оно представлено
профильными этапами, направленными на профессиональную подготовку
студентов к работе с неполными семьями. Учебные профили этой подготовки
составляют совокупность базовых, профильных, элективных курсов, имеющих
практическую направленность. В качестве же основы профильной подготовки
выступает социально-педагогическая деятельность, учитывающая специфику
работы с различными категориями и типами семей.
5. Разработка модели профессиональной готовности будущего
социального педагога к работе с неполными семьями предполагает
определенные содержание и методическое обеспечение образовательного
процесса в вузе. В первую очередь она направлена на формирование
компонентов готовности социального педагога для работы с неполными
семьями.
Готовность социального педагога к работе с неполными семьями -интегративное образование личности, представленное ценностно-мотивационным, когнитивным, технологичным, рефлексивно-оценочным компонентами, основными показателями которых выступают: интерес к объекту деятельности (ценностно-мотивационный компонент); освоение специальных знаний (когнитивный компонент); овладение технологией работы с неполной семьей (технологический компонент); способность к анализу педагогической ситуации и собственных возможностей (рефлексивно-оценочный компонент).
Достоверность результатов исследования обеспечена
методологической обоснованностью исходных теоретических предпосылок исследования, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату, а также анализом теоретических и опытно-экспериментальных работ по проблеме исследования; комплекса взаимодополняющих методов, которые нашли применение в констатирующей и формирующей частях экспериментальной работы. Репрезентативность эмпирического материала, его апробация, сообщения на научно-практических конференциях позволили осуществить сравнительный анализ полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования; участия и выступлений на ежегодных научно-практических конференциях МГУКИ; обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии МГУКИ.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется обогащением процесса профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с неполными семьями в вузах, составлением анкет, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой авторской модели готовности будущего социального педагога к работе с
неполными семьями, непосредственным участием в экспериментальной работе.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (321 позиция) и 17 приложений, в которых 33 таблицы и 17 рисунков.
Похожие диссертации на Профессиональная готовность будущих социальных педагогов в вузе к работе с неполными семьями
