Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исторические и теоретические предпосылки профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей
1.1. Историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей
1.2. Проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике
1.3. Состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей на современном этапе развития педагогического образования
Выводы по первой главе 99
Глава 2. Содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
2.1. Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей
2.2. Овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки
2.3. Обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
Выводы по второй главе 195
Заключение 197
Библиографический список
- Проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике
- Состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей на современном этапе развития педагогического образования
- Овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в российском педагогическом образовании происходят инновационные процессы, которые определяют стратегии его развития, содержание и задачи его модернизации. Одна из актуальных современных задач данного образования - подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей, оказанию педагогической помощи родителям в воспитании детей. Это связано с тем, что значимость семьи как социального института, обеспечивающего воспитание подрастающего поколения российских граждан, становится все более очевидной. В нормативных документах: Законе РФ «Об образовании» в статьях 17, 18, 19, 52; Конституции РФ, статьи 38, 39, 43; Семейном кодексе РФ, глава 12, статьи 54-60; Гражданском кодексе, статьи 31-37 отражается роль семьи в жизни общества. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 года (общественный проект) обращается внимание не только на решение задач по защите семьи, но и на меры по привлечению студентов профильных вузов и специальностей к работе по организации отдыха, оздоровлению детей, а также на введение обязательной педагогической практики студентов в указанных организациях, развитие системы альтернативных форм дошкольного образования и другое. Это указывает на необходимость усиления взаимодействия школы и семьи.
В теории и практике российского образования существуют предпосылки для решения задачи подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Теоретический аспект образования в единстве с семейным воспитанием в национальной русской педагогической мысли во второй половине XIX и начале XX столетий рассматривается в работах К.Д. Ушинского, Н.В. Шелгунова, П.Ф. Ле- сгафта, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, М.М. Рубинштейна, В.Н. Сорока-Ро- синского, что дает возможность использовать оригинальные идеи в современных условиях подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
В современных психолого-педагогических исследованиях отражены: ценностное отношение к семье в гуманистической парадигме (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.); проблема взаимодействия образовательных учреждений с семьей и членов семьи между собой (Ю.П. Азаров, Т.В. Волкова, П.П. Пивненко и др.); методологические основы семейного воспитания (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильева, С.В. Дармодехин, М.С. Мацковский, А.Г. Харчев и др.); нравственные аспекты проблемы семейного воспитания (Г.Н. Волков, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Никитин и др.); теория и практика социально-педагогического сопровождения семьи (Ю.Ю. Бочарова, Н.А. Старосветская, Т.В. Фуряева, Ю.А. Черкасова).
Вопросы профессиональной подготовки педагогов, в частности подготовки к взаимодействию с семьей, рассмотрены в исследованиях О.А. Абдулиной, В.А.
Адольфом, О.С. Гребенюком, Т.Е. Демидовой, И.А. Зимней, Н.Ф. Ильиной, А.К. Марковой, В.А. Сластениным, А.П. Тряпицыной, Н.М. Халимовой, Н.В. Че- калевой.
Проблемы взаимодействия педагога и семьи исследованы в работах И.В. Власюк, Е.В. Барановой, О.А. Щекиной, И.Н. Миняйло, М.С. Кокориной, в которых рассматриваются вопросы ценностного взаимодействия семьи и школы, разработаны структура, содержание и критерии уровней сформированности психологической готовности педагога к взаимодействию с семьей учащегося, теоретико-методологические основы формирования информационного пространства как условия развития взаимодействия семьи и школы. В научных исследованиях рассматриваются отдельные аспекты взаимодействия будущего педагога с семьей, в частности: проблема подготовки специалистов социальной сферы (Г.В. Мухаметзянова), социального педагога семейного типа (Е.Б. Балыдина), воспитателя-гувернера (А.Н. Ганичева), социального педагога (Т.Э. Галкина), студентов к взаимодействию с семьей младшего школьника (Т.Е. Быковская), педагога к взаимодействию с семьей школьника (О.А. Шостакович).
Однако вопросы подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в контексте современных социально-экономических преобразований в сфере образования, изменения социального статуса семейного воспитания по отношению к школе (школа оказывает услуги семье) в научных исследованиях представлены недостаточно. В этой связи нами выявлен ряд противоречий между:
объективной потребностью государства и современного общества в подготовке профессиональных кадров, готовых к взаимодействию и сотрудничеству с семьей, и недостаточной ориентированностью педагогических вузов на данную подготовку;
необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и недостаточной разработанностью средств оценки и педагогического обеспечения данного процесса;
потребностью будущего педагога быть подготовленным к взаимодействию с семьей и недостаточным удовлетворением данной потребности в его профессиональной подготовке.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем состоит организационно-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с семьей, и конкретизировать тему диссертационной работы «Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога в
вузе.
Предмет исследования: содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.
Цель исследования: научно обосновать, разработать содержание и определить методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей и опытно-экспериментальным путем проверить их результативность.
В соответствии с актуальностью исследования, поставленной целью, объектом, предметом определены его задачи.
Задачи исследования
-
-
Проанализировать исторические и теоретические предпосылки профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
-
Исследовать проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике.
-
Изучить состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей; разработать критерии и охарактеризовать уровни подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
-
Научно обосновать, разработать и реализовать содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
-
Проанализировать результативность реализуемых в опытно-экспериментальной работе содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.
Гипотеза исследования: подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей будет результативной, если:
выявлены теоретические предпосылки профессиональной теоретической и практической подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей с учетом становления семейного воспитания в России;
в практическом плане реализованы содержание и методы подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
Методологическую основу исследования составили: философско-антро- пологический подход, на основе которого обобщены знания о воспитательном процессе в семье (А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, В.С. Шу- бинский); деятельностный подход позволил определиться с пониманием сущности подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); системно-диагностический подход позволил определить общие положения диагностики подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей (В.П. Беспалько, В.В. Игнатова, М.И. Шилова).
Теоретическую основу исследования составили работы ученых по теории профессиональной подготовки будущих педагогов (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев,
П. Беспалько, В.В. Давыдов, Т.К. Клименко, О.Г. Облецова, Н.В. Чекалева) психолого-педагогические концепции становления и развития личности и воспитания (И.И. Брехман, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Зеньковский, В.В. Игнатова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Малиновская,
В. Митросенко, А.В. Мурдик, В.А. Никитин, С.М. Редлих, В.А. Сластенин, Ю.П. Поваренков, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова, В.Д. Шадриков); теории семьи и семейного воспитания (Ю.П. Азаров, П. Бергер, В.С. Библер, Ю.В. Василькова, М. Вебер, М.И. Демков, Р.К. Мертон, Г.Л. Парсонс, П.А. Сорокин, К.Д. Ушинский).
Методы педагогического исследования: общетеоретические - анализ научной литературы (философской, педагогической, психологической, методической), нормативно-правовых документов, тематических планов по дисциплинам общепрофессиональной подготовки и учебного процесса педагогического вуза; синтез, обобщение; эмпирические - наблюдение, анкетирование, опрос и беседа, экспертная оценка, самооценка; статистические - ранжирование, шкалирование, методы математической обработки результатов опытно-экспериментального исследования с применением критерия знаков и критерия Макнамары, а также метода - критерия %2 Пирсона.
База исследования - федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». В пилотажном исследовании приняли участие 657 студентов, 38 педагогов и 352 родителя учащихся. В опытно-экспериментальной работе участвовали 238 будущих педагогов (студентов) очной формы обучения на факультете иностранных языков в период с 2008 по 2011 год.
Личное участие соискателя в исследовании и получении его результатов состоит: в изучении исторических и теоретических предпосылок профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; разработке критериев и уровней их проявления; выявлении состояния подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей; разработке содержания и методов подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, методического обеспечения данного процесса, организации опытно-экспериментальной работы по проверке его результативности на основе использования математических методов обработки.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2007-2008 гг.) -
изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; проведение анализа государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель иностранных языков»; анализ учебных программ и планов на факультете иностранных языков по подготовке студентов к взаимодействию с семьей; определение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы исследования; определение базы исследования, создание экспериментальных групп студентов. Второй этап (20082010 гг.) - разработка и реализация педагогических основ подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; уточнение гипотезы исследования; организация опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2010-2012 гг.) - уточнение педагогических основ подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьей; анализ, обобщение и внедрение полученных результатов исследования; оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
Выявлены историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей: нерегулируемая, частично регулируемая и регулируемая государством. К нерегулируемым формам образования относятся: вне- семейная - педагогами выступали ближайшие родственники или порядочные соседи, умудренные жизненным опытом, и внутрисемейная - учителями выступают старшие члены семьи. В рамках образования, частично регулируемого государством, обучением и воспитанием детей в семье занимались учителя-иностранцы, гувернеры, отставные унтер-офицеры, студенты. Регулируемая государством форма образования представлена государственными учреждениями по подготовке профессиональных кадров, готовых к работе в семье.
Выявлены проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике, связанные с необходимостью согласованности действий и сотрудничества педагога с семьей, что определяет содержание и методы его подготовки в вузе.
Разработано содержание и определены методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятельност- ный и эмоционально-личностный) подготовленности будущих педагогов к взаимодействию с семьей и уровни их проявления (высокий, средний, низкий).
5.Доказано, что реализованные содержание и методы теоретической и практической подготовки будущего педагога в вузе, направленные на формирование системы знаний, освоение способов и практического опыта взаимодействия с семьей, определяют результативность професиональной подготовки педагога.
Теоретическая значимость исследования
Конкретизирован педагогический смысл понимания подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей как целостного педагогического процесса, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления, новизне результата.
Расширены общие и конкретные научные представления о профессиональной подготовке будущего педагога к взаимодействию с семьей: выделены историко-педагогические контексты подготовки педагога и современные проблемы семейного воспитания, которые определяют содержание и методы данной подготовки; обосновано и реализовано насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение им способами данного взаимодействия и обогащение опыта его практической деятельности по взаимодействию с семьей.
Приведены доказательства результативности содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей с использованием методов математической обработки: критерий знаков, критерий Макнамары, критерий %2 Пирсона.
Обоснована перспективность использования в процессе профессиональной подготовки будущего педагога в вузе разработанных содержания и методов взаимодействия с семьей.
Практическая значимость исследования
Разработана и предложена для внедрения программа спецкурса «Проблемы семьи и семейного воспитания» как основание теоретической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Разработан и внедрен в образовательный процесс практикум по освоению будущим педагогом способов взаимодействия с семьей и решению педагогических ситуаций, наблюдаемых в различных типах семей. Предложены методические рекомендации «Теория и практика взаимодействия с семьей». Материалы и результаты данного исследования рекомендованы к использованию: при рассмотрении на законодательном уровне вопроса выделения специальности «Семейный педагог»; при проведении психолого-педагогических семинаров, спецкурсов для бакалавров и специалистов; в процессе повышения квалификации педагогов разного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений науки, опорой на теорию и методику семейного воспитания и профессионального образования, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, обобщением достаточного количества эмпирических данных, применением современных педагогических методов, адекватных целям, задачам и гипотезе, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений, обработкой полученных данных методами математической статистики, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, научно- методическом семинаре аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева, всероссийских, международных научно-практических конференциях (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012, 2013). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях (10 работ, из которых четыре статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования).
На защиту выносятся следующие положения:
Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей понимается как целостный педагогический процесс, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью самой сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления.
Историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей обогащают теоретический и практический потенциал процесса профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей применительно к проблеме исследования.
Выявленные и раскрытые противоречия современного семейного воспитания требуют разработки в педагогических вузах содержания и определения методов теоретической и практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. К таким противоречиям относятся: разделение функций между школой и семьей приводит к их недостаточному взаимодействию по вопросам в сфере воспитания детей; трудности родителей, возникающие в процессе воспитания детей, не разрешаются в процессе сотрудничества семьи и школы. Обьектив- ная необходимость взаимодействия педагогов с семьей, выраженная в данных противоречиях, обусловливает разработку содержания и методов подготовки профессиональных кадров, готовых к работе с семьей.
Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, овладение им способами взаимодействия с семьей и обогащение его опыта взаимодействия с семьей в практической деятельности определяют перспективность и качество подготовленности будущего педагога к данному взаимодействию.
Критериями подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выступают: когнитивный - заключается в знании современных достижений педагогической теории и школьной практики, семейной педагогики, психологии ребенка и детско-родительских отношений, конфликтологии, рационального режима дня и питания ребенка, культуры поведения; деятельностный - выражается в исследовательской, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной и исполнительской работе студентов; в общих и специальных профессиональных умениях и навыках работы с детьми и семьями, индивидуальной работы с ребёнком в семье по оказанию ему образовательно-воспитательной помощи; эмоционально-личностный - рассматривается как индивидуальное отношение студента к деятельности в семье и оказанию ей образовательно-воспитательной помощи, желание взаимодействовать с родителями и детьми, осознание важности проявления личностных качеств семейного педагога. В качестве уровней проявления подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выделены: высокий, средний, низкий.
Профессиональная подготовка будущего педагога в вузе, реализуемая с учетом ее теоретического насыщения вопросами педагогического взаимодействия с семьей, организации процесса овладения способами взаимодействия с семьей и обогащения в практической деятельности опыта данного взаимодействия, обеспечивает положительные изменения в уровне проявления когнитивной, дея- тельностной и эмоционально-личностной подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух глав (семи параграфов), Заключения, библиографического списка и приложений.
Проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике
Вместе с историей развития человечества из глубины веков тянется история взаимоотношений семейного и общественного воспитания. Эти два взаимосвязанных и неотделимых друг от друга явления имеют как единое начало, так и существенное расхождение. Если в общественном воспитании доминирует рациональный подход, то в семейном - эмоциональный. Именно господство чувств, тепла, души над разумом и сдержанностью делает семейное воспитание привлекательным и интересным для исследователей-педагогов уже многие столетия. С возникновением учебных учреждений появилась проблема соотношения общественного воспитания с семейным. Преобладание одного над другим зависело от общественно-политического строя, лидера государства, философских воззрений на определенном историческом этапе. Опыт семейного воспитания послужил основой для первых педагогических теорий, которые не подчеркивали его специфичность, но применяли его опыт для общепедагогических обобщений.
Проблеме истории становления образования детей в семье посвящены многие исследования. Деятельность иностранных учителей в дворянских семьях отражена в работах А.А. Васильчикова [59], А. Воронова [71], А.Н. Попова [209], П. Юдина [294]. История воспитания и домашнего обучения в России представлена в трудах Н.Д. Чечулина [267], А. Дунина [ПО]. Культурное влияние иностранных учителей на русских воспитанников и семью изучено Г.А. Тишкиным [249], В.В. Пономаревой [208], Е.Б. Кудрявцевой [145].
Огромный вклад в рассмотрение проблем домашнего воспитания внесли СВ. Сергеева [229], О.Л. Зверева и А.Н. Ганичева [114], изучившие домашнее образование вплоть до конца XX века. Правовые, экономические, социальные, межличностные основы деятельности иностранных наставников в России отражены в исследовании О.Ю. Солодянкиной [238]. Теория семейного воспитания в духе коммунизма отражена в работах П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Уделяется внимание семье и семейному воспитанию в трудах по теории и истории педагогики Е.П. Арнаутовой, Ю.К. Бабанского, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. Вопросы семейной педагогики с точки зрения методики изучены Ш.А. Амонашвили, СВ. Дармодехиным, Н.Д. Никандровым и др. Концепции семейного воспитания в трудах советских педагогов рассмотрены А.Ю. Гранкиным.
Взаимная обусловленность, влияние и обогащение научной и народной педагогики отражены в работах таких исследователей, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. По мнению И.Г. Песталоцци, семейное воспитание находится во взаимосвязи с общественным и помогает личности осознать свою принадлежность к социуму. Идеи народности воспитания, заложенные в трудах П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого и других видных представителей русской педагогической мысли, были основаны на понимании того, что семейное воспитание неотделимо от воспитания в образовательном учреждении.
Семья - уникальный социальный феномен. На любом континенте, в любой стране, везде, где есть общество, существует семья. Поле мнений в определении дефиниции семьи весьма большое. Попытки сделать это предпринимались многими великими мыслителями и видными научными деятелями. Объединить все характеристики семьи - биологические, общественно-социальные, психологические и др. - в одном определении, конечно, затруднительно.
Появление семьи - результат долгого исторического развития. Переход от общинного проживания к семейному на Руси происходил постепенно и сложился к XVIII веку. «Дом, семья становились начальной образовательной школой для детей, где учили трудиться, заботиться друг о друге, передавали по наследству мальчику отцовскую, девочке - материнскую профессию, а заодно их мировоззрение, стереотипы поведения, готовили к выполнению роли родителей» [148, с.25].
Средствами передачи многовекового опыта и житейской мудрости выступали семейные традиции и обычаи, устное народное творчество и декоративно-прикладное искусство. Древнерусская семейная педагогика неразрывно связана с религиозным воспитанием. В представлении славян добрый человек - это порядочный семьянин, почитающий родителей, обладающий такими нравственными качествами, как трудолюбие, доброта, прилежание, честность и другие христианские добродетели.
Согласно историческим документам, касающимся образования на Руси, развитие системы семейного и домашнего воспитания всегда было сопряжено со сменой общественного строя, социально-экономическими реформами, научно-техническим прогрессом и культурой. Из глубины веков до нас дошли свидетельства о том, что народная педагогика славян имела различные воспитательные приёмы и была направлена на формирование сильной духом личности, готовой пройти жизненные испытания. Вопросам древнерусской наставнической деятельности и семейному воспитанию посвящены работы С.Д. Бабишина [24], В.К. Гарданова [77], М.О. Косвена [140], Е.Г. Марковичевой [164], Я.Н. Щапова [286].
Состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей на современном этапе развития педагогического образования
Восприимчивость ребенка к педагогическому воздействию зависит от типа темперамента и умения управлять эмоциональными переживаниями. Студенты усваивают, что сангвиник и флегматик адекватно реагируют на педагогическое требование. Будущий педагог в роли сангвиника, легко переключаясь на другое, забывал о данном обещании, а в роли флегматика, серьезно воспринимая требование, медленно и вдумчиво выполнял его. Учитывая эти реакции, студент в роли учителя периодически напоминал сангвинику о совокупности требований, а флегматику - предъявлял их постепенно и по частям. Реакция холерика зависела от формы предъявления педагогического требования: доброжелательной или резкой. Меланхолик воспринимал только те требования, которые совпадают с его интересами, поэтому педагогу необходимо заранее мотивировать свои требования и раскрывать их значимость для него лично.
В ходе занятий студенты учились учитывать эмоционально-личностные особенности детей на примере таких состояний, как: неуверенность в себе, повышенная утомляемость, повышенная потребность во внимании, повышенная двигательная активность, трудности в переключении с одной деятельности на другую и замедленность темпа деятельности. На этом строятся практические рекомендации учителю и членам семьи.
Недоразумения, недоверие, недостаток общения и неумение общаться зачастую являются источниками ссор и конфликтов у детей. Будущие педагоги должны владеть знаниями научения детей мирно разрешать конфликты [188, с. 84-99]. В качестве практических советов и упражнений студенты разбирали игры: на знакомство, разрядку, развитие чувства самоуважения и уважения других, общение, вербальное и невербальное самовыражение, восприятие чувств, сотрудничество.
Игры на знакомство - «Репортер», «Три изменения в одежде», «Два мушкетера» - помогают ребенку лучше узнать учителя. В игре «Репортер» каждый участник интервьюирует своего партера, стараясь узнать нечто, новое о нем и пишет статью о его характере и интересах. Цель игры «Три изменения в одежде» заключается в определении насколько участники внимательны по отношению друг к другу. Игра «Два мушкетера» предлагает двум участникам выяснить три вещи, которые они любят, не любят и в чем они отличаются от других.
Игры на разрядку - «Воображаемые предметы», в которой взрослый и ребенок играет немного с воображаемым предметом и передает партеру, в руках которого он превращается в другую вещь и «Краски», в которой следует прикоснуться к кому-то или чему-то, услышав определенный цвет. Эти игры полезны в конце индивидуального занятия или во время выполнения домашнего задания.
В играх на развитие чувства самоуважения и уважения других - «Мои любимые занятия», «Добрый гном» - особенно важно участие родителей и других членов семьи и даже самого педагога. Несмотря на то, что чувство самоуважения складывается у детей довольно рано, существует возможность повлиять на него. В этих играх дети узнают свою индивидуальность и ценность другого человека. Привлечение родителей увеличивает положительный эффект. Проигрывая «Мои любимые занятия» на тренинге, будущие педагоги выходили в центр, изображали свое любимое занятие и позволяли другим участникам отгадать его. Упражнение «Добрый гном» выполнялось будущими педагогами в двух вариантах: в студенческой группе и дома в своей семье. Смысл игры в следующем. Все игроки пишут свои имена на отдельных листках бумаги, складывают их в одном месте и перемешивают. Затем наугад вытаскивают любое имя кроме своего. В течение десяти дней каждый участник должен был сделать что-нибудь хорошее для того, чье имя он вытянул. Главным условием выполнения доброго дела является анонимность и отсутствие финансовых затрат. В обоих случаях эта игра способствовала укреплению чувства дружбы, любви, уважения и доброго расположения. Наиболее приятным и ценным в данном упражнении для студентов было выполнении роли «доброго гнома», радующего другого человека.
Упражнение на общение «Как сделать бутерброд» помогает осознанию того, что все люди разные и могут по-другому воспринимать действительность, оценивать и мыслить. Студенты проигрывали это упражнение в парах попеременно являясь то ребенком, то взрослым. Один из партеров дает подробную инструкцию по выполнению данного задания (сделать бутерброд), а второй участник как можно неточно выполняет их. По мнению будущих педагогов самым сложным является избежание конфликтной ситуации, сохранение спокойствия и вырабатывание в себе терпимости.
Упражнения на вербальное и невербальное самовыражение - «Язык тела», «Чья голова?» - помогают усвоить разницу между содержанием и формой высказывания. В первом упражнении студенты молча, используя только позу, мимику и жесты показывает что он мог бы испытывать в заданной ситуации. Для выполнения упражнения «Чья голова?» студенты приготовили графические изображения людей в различных эмоциональных состояниях, которые выражались в позах и мимике лица. Партнеру следовало правильно подобрать к каждому туловищу соответствующую эмоцию на лице.
Упражнения на восприятие чувств - «Нарисованные чувства», «Куда девать свою ярость?» - разъясняют детям роль эмоций в конфликтах. Упражнение «Нарисованные чувства» заключается в графическом изображении любого чувства, которое испытывает участник. Сложным в выполнении данного задания для некоторых студентов было признание отрицательных эмоций. Ответ на этот вопрос «Куда девать свою ярость?» записывается на доске или листке бумаги. Ответы с агрессивными действиями следует исключать из списка или смягчать.
Овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки
Как видно из представленных данных (таблицы 40, 41, 42), изменение результатов можно качественно объяснить: повышением уровня подготовленности с первого (начало исследования) до второго (конец исследования) и со второго до третьего уровня соответственно. При этом такие изменения количественно примерно равны (варьируются в пределах 16 - 24 %), что в итоге оставляет средний уровень (уровень 2) практически неизменным и значимо повышает высокий уровень (уровень 3).
Для качественного представления полученных тенденций при сравнении результатов КГ и ЭГ на конечном этапе исследования были рассмотрены средние значения признаков по критериям подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей. Признаки были разделены на три критерия: когнитивный, деятельный и эмоциональный.
Сравнительные данные изменения развития когнитивной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 43 и на рисунке 4.
Изменение когнитивной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы
Результаты, отраженные в таблице 43 и на рисунке 4, показывают положительные изменения когнитивной подготовленности будущих педагогов в ЭГ. В конце опытно-экспериментальной работы знания на высоком уровне у студентов ЭГ выросли до 46,5 %, в то время как в КГ знания достигли лишь 34,4 %. Низкий уровень знаний в КГ значительно выше (15,4 %) по сравнению с ЭГ (2,8 %).
Сравнительные данные изменения развития деятельностной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 44 и на рисунке 5.
Изменение деятельностной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы
Результаты опытно-экспериментальной работы, отраженные в таблице 44 и на рисунке 5, свидетельствуют о повышении уровня деятельностной подготовленности будущих педагогов ЭГ к взаимодействию с семьей на высоком уровне до 38,7 % по сравнению с КГ, достигшей только 23,2 %. Низкий уровень подготовленности студентов в ЭГ сократился до 10,2 %, при этом в КГ такой уровень выше - 27,8 %.
Сравнительные данные изменения развития эмоционально-личностной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 45 и на рисунке 6.
Изменение эмоционально-личностной подготовленности будущих педагогов ЭГ и КГ на окончание опытно-экспериментальной работы
В результате опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с семьей, отношение студентов ЭГ к такой педагогической деятельности изменилось в положительную сторону. Положительное отношение студентов ЭГ к образовательно-воспитательной помощи в семье возросло до 28,9 % , в КГ такое отношение проявило 15,4 % студентов. Нейтральное с отрицательным потенциалом отношение к образовательно-воспитательной деятельности в семье снизилось до 20,8 % в ЭГ, в то время как в КГ такое отношение изменилось незначительно 35,4 %.
Исходя из расчетов по критерию знаков и критерию Макнамары, присутствует существенная разность между проявлением уровня подготовленности будущих педагогов ЭГ к взаимодействию с семьей по когнитивному, деятельностному, эмоционально-личностному критериям на начало и окончание опытно-экспериментальной работы (табл. 46). Таблица 46 - Распределение студентов ЭГ и КГ и по уровням подготовленности к взаимодействию с семьей на начало (н) и окончание (к) опытно-экспериментальной работы в (%)
Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах отражает положительные изменения подготовленности студентов к взаимодействию с семьей по каждому критерию - когнитивному, деятельностному и эмоционально-личностному.
Таким образом, о результативности теоретической и практической подготовки и обогащения будущего педагога практическим опытом взаимодействия с семьей свидетельствуют положительные изменения в уровне проявления когнитивной, деятельностной и эмоционально-личностной подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Анализ результатов исследования показывает, что повышение уровня подготовленности студентов ЭГ происходит ступенчатым образом - с низкого уровня к среднему и далее к высокому по каждому из критериев. Прирост высокого уровня подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей происходит за счет уменьшения низкого уровня, при этом средний уровень подготовленности остается на прежнем уровне. Амплитуда изменений варьирует в пределах 14 - 17 %.
Согласно расчитанному критерию %2 Пирсона с достоверностью 0,95, наблюдаются положительные изменения проявления подготовленности студентов
194 ЭГ к взаимодействию с семьей в сравнении с КГ студентов на окончание опытно-экспериментальной работы, что свидетельствует о результативности примененных содержания и методов подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей (теоретическое насыщение содержания, освоение будущим педагогом способов и обогащение практического опыта взаимодействия с семьей).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
Результаты реализации содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей позволяет сделать следующие выводы.
Решение задач подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей требует актуализации содержания педагогического образования в соответствии с ориентацией на стандарты нового поколения и двухуровневую систему образования с учетом чего была организована опытно-экспериментальная работа, содержание и результаты которой отражены в данной главе.
Каждый из критериев (когнитивный, деятельностный, эмоционально-личностный) получил свое развитие в процессе реализации содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.
Анализ результатов теоретического насыщения содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей позволяет сделать вывод о том, что средствами специального курса «Проблемы семьи и семейного воспитания» студенты усваивали идеи семейного воспитания народной педагогики; проявление возрастных и индивидуальных особенностей; правила общения и эффективного взаимодействия педагога, родителей и детей; особенности педагогического конфликта и его разрешения; формы и методы воспитания.
Овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки средствами практических занятий в виде тренингов, упражнений, решения проблемных ситуаций, ролевых игр, просмотра кинофильма, дебатов, дискуссий и наблюдений студенты овладели различными формами и методами взаимодействия с семьей, педагогическими приемами в решении трудных ситуаций, психолого-педагогическими умениями снятия тревожности и формирования коммуникативной компетенции.
Обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности осуществлялось в процессе педагогической практики в семье, которая способствовала повышению результативности такой подготовки, поскольку выводила в реальную практику педагогической деятельности.
Для подтверждения результативности исследования использовались методы: по когнитивному критерию - опрос, анкетирование, реферативные сообщения, эссе; по деятельностному - решение проблемных ситуаций, деловые игры, видеотренинг; в эмоционально-личностном - рейтинг, ранжирование, метод компетентных судей. Анализ состояния подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей по когнитивному, деятельностному и эмоционально-личностному критериям на заключительном этапе исследования свидетельствует о повышении уровня профессиональной подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей. Доказательством результативности подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей в опытно-экспериментальной работе служат статистические данные, обработка которых проводилась на основе непараметрических методов исследования.
Модернизация системы российского образования предполагает усиление практической ориентации, максимальное использование возможностей семьи в образовании и воспитании, переосмысление задач семьи в становлении личности, дополнительное исследование опыта и положительных результатов в воспитании, изложенных в теории и практике. В динамичных условиях обновления технологий и инновационных исследований в области образования задача подготовки студентов педагогических вузов к взаимодействию с семьей и оказанию педагогической помощи родителям приобретает особую важность.
В диссертации представлены теоретические предпосылки подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, в результате чего определен понятийный аппарат, диагностический инструментарий исследования, обоснована актуализация данной подготовки в учебно-воспитательном процессе вуза, подтверждающаяся положительными результатами опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные рекомендации по организации данного процесса в образовательных педагогических учреждениях.
Анализ содержания общепедагогической подготовки в системе высшего педагогического образования показывает, что дисциплины по психолого-педагогическому, общекультурному, предметному, медико-биологическому циклам и специальные курсы создают основы профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Однако непременным условием подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей является необходимое дополнение общепрофессиональной подготовки специальными знаниями и умениями, что представлено в диссертации.
Похожие диссертации на Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
-
