Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 24
1.1. Контексты отдаленной и ближайшей перспективы профессиональной подготовки педагога в условиях социокультурной трансформации российского образования 24
1.2. Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе: определение ключевого понятия, педагогические смыслы, базовые содержательные компоненты, принципы 53
1.3. Стратегическое осмысление целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на основе педагогических понятий 89
Выводы по главе 1 123
Глава 2. Стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 130
2.1. Личностные факторы активного включения студентов в процесс опережающей профессиональной подготовки педагога 133
2.2. Структурно-логические основания построения содержания опережающей профессиональной подготовки педагога 168
2.3. Эвристические предписания по организации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога 196
Выводы по главе 2 235
Глава 3. Практика реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 241
3.1. Организационно-педагогические условия реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 241
3.2. Проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 276
3.3. Результаты экспериментальной работы по реализации опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе 328
Выводы по главе 3 351
Заключение 355
Список литературы 359
- Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе: определение ключевого понятия, педагогические смыслы, базовые содержательные компоненты, принципы
- Стратегическое осмысление целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на основе педагогических понятий
- Структурно-логические основания построения содержания опережающей профессиональной подготовки педагога
- Проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные изменения, продолжительный срок модернизации системы российского образования, происходящие нарастание объемов информации, темпов развития информационно-коммуникационных технологий объективно усиливают требования к профессиональной подготовке педагога. Повышение требований к качеству профессиональной подготовки педагога в настоящий период времени определяется также необходимостью реализации личностно-развивающего образовательного процесса при решении новых задач в сфере образования, обусловленных внедрением федеральных государственных образовательных стандартов в систему российского образования при сохранении его лучших традиций.
На этапе подготовки в вузе закладывается фундамент компетенций педагога, обеспечивающий успешность его предстоящей профессиональной деятельности в условиях трансформации российского образования, что позволяет ускорить включение выпускника вуза в трудовую деятельность, создает возможность его профессиональной самореализации. Новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (третьего поколения) предоставляют вузам значительные академические свободы в поиске путей опережающей профессиональной подготовки педагогов в вузе. Это определяет необходимость разрабатывать и реализовывать в вузе такие основные образовательные программы профессиональной подготовки, которые учитывают перспективные требования к педагогу как субъекту, освоившему различные виды и функции профессиональной деятельности, создают условия для осознанности выбора выпускниками ролей своей профессиональной реализации в сфере образования, развивают способности студентов в направлении активности, инновационности, прогностичности, рефлексивности, творчества.
В педагогической теории накоплен значительный потенциал научных идей для обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе, отвечающей потребностям трансформации российского образования. Философские, социально-гуманитарные основы, раскрывающие необходимость и возможность трансформации образования в целом, педагогического образования в частности, заложены в работах А.Г. Асмолова, В.Ф. Взятышева, Г.И. Герасимова, Э.Н. Гусинского, А.С. Запесоцкого, В.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, В.М. Розина, Ю.В. Сенько, Т.Д. Скудновой, В.Е. Шукшинова, Г.П. Щедровицкого. Поиск путей модернизации педагогического образования на современном этапе развития общества, выявление перспективных тенденций и негативных факторов осуществляемых преобразований проводится в психолого-педагогических исследованиях В.С. Аванесова, Е.В. Андриенко, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.И. Блинова, А.Я. Данилюка, Г.Е. Зборовского, В.Л. Матросова, А.М. Новикова, А.А. Орлова, В.В. Рубцова, Е.В. Рудренского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова. Основы компетентностного подхода как базы результативности образовательного процесса в вузе, обеспечения его практико-ориентированной, личностно-деятельностной направленности представлены в работах В.А. Адольфа, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. Сущностные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности, его профессиональные, личностные качества раскрываются в исследованиях Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, С.А. Дружилова, К.М. Дурай-Новаковой, И.Ф. Исаева, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Фроловской.
Вместе с тем следует отметить, что в теории и практике решения задач модернизации образования, реализации государственных образовательных стандартов нового поколения в условиях трансформации российского образования не находят достойного приложения идеи опережающего образования, ориентирующие на будущее (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). Остаются не исследованными вопросы ориентации подготовки педагога в вузе на опережение, на решение задач предстоящей профессиональной деятельности в перспективе, характеризующейся высоким уровнем неопределенности, усложнением образовательной реальности, на формирование ценностного отношения к профессии педагога в условиях значительного снижения профессиональной направленности молодежи на освоение педагогической деятельности. Поиск идей, стратегий организации взаимодействия целей, содержания и процесса овладения студентами знаниями, умениями, компетенциями, направленными на развитие их профессионально значимых качеств, обеспечение их готовности к полноценному выполнению профессиональных видов деятельности, функций и ролей педагога при решении задач российского образования является актуальным и своевременным.
Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить следующие противоречия, которые выражаются в несоответствии между:
- современными требованиями к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях трансформации российского образования и не разработанностью системы профессиональной подготовки педагога в вузе ориентированной на опережение;
- потребностями педагогической науки в определении путей опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и не разработанностью концептуально обоснованных научных идей, стратегий такой подготовки;
- необходимостью проектирования процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и не разработанностью педагогического обеспечения реализации данного процесса в его системном проявлении.
Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования, которая заключается в выдвижении и обосновании концептуальной научной идеи осуществления опережающей профессиональной подготовки педагога в условиях трансформации российского образования, определяющей пределы и перспективы разработки стратегии такой подготовки и педагогического обеспечения ее реализации в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: разработать и обосновать концептуальную научную идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, стратегию данной подготовки и педагогическое обеспечение ее реализации, определить пределы и перспективы их практического использования в образовательном процессе вуза в условиях трансформации российского образования.
Объект исследования: профессиональная подготовка педагога в условиях трансформации российского образования.
Предмет исследования: процесс опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в условиях трансформации российского образования.
Гипотеза исследования: опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе будет результативной, если:
охарактеризована опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования;
разработана и обоснована на концептуальном уровне научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, включающая определение сущности понятия «опережающая профессиональная подготовка педагога», педагогический смысл, базовые содержательные компоненты и принципы данной подготовки;
раскрыт понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе;
разработана и обоснована стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики;
спроектирован процесс опережающей профессиональной подготовки педагога с учетом перспектив его практической реализации в образовательном процессе вуза.
Задачи исследования:
Охарактеризовать опережающую профессиональную подготовку педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования.
Разработать и обосновать на концептуальном уровне научную идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, включающую: определение сущности понятия «опережающая профессиональная подготовка педагога», педагогический смысл, базовые содержательные компоненты, принципы.
Раскрыть понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
Разработать и обосновать стратегию опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики.
Осуществить проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе с учетом перспектив его практической реализации.
Экспериментальным путем проверить возможность практического реализации концептуальной научной идеи и результативность стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
Определить пределы и перспективы применения разработанной концептуальной научной идеи опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и стратегии ее реализации на практике.
Теоретико-методологическая основа исследования базируется на положениях, представленных в нескольких группах работ.
Первую группу составили философские, социально-гуманитарные исследования, раскрывающие потребность трансформации образования в целом (А.Г. Асмолов, В.Ф. Взятышев, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.М. Розин, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Г.И. Чижакова, В.Е. Шукшунов, Г.П. Щедровицкий), педагогического образования в частности (Т.Д. Скуднова). К этой же группе относятся работы, отражающие различные аспекты модернизации образования на современном этапе развития общества: В.С. Аванесов, Е.В. Андриенко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Блинов, А.Я. Данилюк, Г.Е. Зборовский, В.М. Лопаткин, В.Л. Матросов, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, Е.В. Руденский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Т.В. Фуряева и др., а также идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул).
Ко второй группе относятся работы, позволяющие характеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности, раскрывающие его сущностные характеристики, профессиональные, личностные качества (В.А. Адольф, А.В. Брушлинский, С.А. Дружилов, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.А. Переломова, В.А. Сластенин, М.Н. Фроловская и др.). К этой же группе отнесены исследования, рассматривающие деятельность педагога через призму его социально- и профессионально обусловленных ролей (О.С. Задорина, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Павлова, Н.Ю. Савчук и др.), раскрывающие его функции и виды профессиональной деятельности (Н.М. Таланчук, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).
В третью группу работ вошли исследования, связанные с разработкой дидактических основ построения содержания образования, конструирования содержания обучения на различных этапах образования (С.И. Гессен, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.).
К четвертой группе отнесены работы, исследующие проблемы стратегического развития образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.), проектирования образовательного процесса, разработки его системно-методического обеспечения (В.П. Беспалько, У.Е. Долл, Г.Л. Ильин, О.А. Карпов, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, Б. Рифкин, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др.), информатизации образования, создания и развития информационно-образовательных сред (Н.В. Гафурова, И.Г. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, О.Г. Смолянинова и др.).
В качестве общенаучного подхода использовался системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л. Фон Берталанфи, В.Н. Садовский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин), позволяющий рассматривать опережающую профессиональную подготовку педагога как комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, упорядоченных относительно своих важнейших свойств и функций. Основным методологическим подходом в исследовании стал деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.В. Боровских, П.Я.Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Х. Розов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентирующий на устремление к цели – становление субъектности педагога, формирование качественных новообразований его личности, позволяющий воссоздавать деятельностную природу освоения педагогической профессии в процессе подготовки.
Специальная методология исследования представлена совокупностью следующих подходов: культурологического, раскрывающего становление личности педагога в контексте культуры в целом, профессиональной культуры в частности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Д.Никандров, и др.); антропологического, вскрывающего возможности раскрытия сущностных сил человека в образовании (Б.Г. Ананьев, А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Л.А. Липская, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В. Франкл, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.), акмеологического, ориентирующего процесс подготовки педагога на создание фундамента для развития профессионализма в профессиональной деятельности, достижения вершин мастерства (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова); компетентностного, отражающего современные способы построения результативно-целевой модели образования, ориентирующего на достижение результата (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Дж. Равен, С.И. Осипова, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); феноменологического, придающего процессу подготовки целостность на основе приемлемости разных взглядов, позиций, в единстве своем открывающем и признающем уникальность каждого из них, раскрывая многоаспектность познаваемого, предъявляя рефлексию как инвариантный механизм раскрытия индивидуальности педагога (Н.М. Борытко, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М. Хайдеггер, Г.Г. Шпет и др.).
Выбор теоретических и эмпирических методов обусловлен потребностью решать задачи исследования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном уровнях.
Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблемам образования в целом, высшего профессионального образования в частности, онтологический анализ базовых понятий, интерпретация, понимание, моделирование, построение гипотез.
Эмпирические методы: изучение, сравнение и обобщение инновационного опыта и массовой практики профессиональной подготовки педагога в вузе, наблюдение, анкетирование, тестирование, фокус-группы, контент-анализ продуктов деятельности, эксперимент, экспертная оценка, методы статистической обработки данных.
Результаты исследования, полученные соискателем лично, и их научная новизна
Охарактеризована опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования.
Разработана и обоснована на концептуальном уровне научная идея об опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе, заключающаяся в переходе с познавательно-предметно-развивающего на познавательно-методологически-развивающий тип образования, отражающем тенденции трансформации российского образования: определена сущность понятия «опережающая профессиональная подготовка педагога», раскрыт ее педагогический смысл, выделены базовые содержательные компоненты, принципы.
Предложен понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в контексте непрерывного педагогического образования.
Разработана стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, ориентирующая на достижение взаимодополняющих результатов подготовки - формирование готовности студента к выполнению видов профессиональной деятельности педагога, становление его профессионального потенциала, и ее педагогическое обеспечение, имеющее стратегические характеристики - актуализированы личностные факторы, определяющие активность движения студентов к образовательным результатам; предложены и обоснованы принципы и механизмы конструирования содержания подготовки, позволяющие обеспечить интенсификацию и вариативность образовательного процесса; разработаны эвристические предписания для формулирования проблем, постановки задач и поиска способов их решения на основе рефлексивного использования внутренних ресурсов участников образовательного процесса.
Предложен подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, основанный на актуализации профессионально-личностных смыслов студентов для достижения образовательных результатов, выявлены организационно-педагогические условия его реализации, разработан комплекс педагогических средств для построения профессионально-развивающего взаимодействия субъект-субъектного характера.
Личное участие автора осуществлялось также:
при участии в разработке стратегий профессиональной подготовки педагога на уровне вуза, в поиске стратегических партнеров по реализации опережающей профессиональной подготовки педагога и организации взаимодействия с ними;
в соруководстве при разработке учебных планов, основных образовательных программ подготовки педагога;
при руководстве работой группы преподавателей и педагогов-практиков, реализующих идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, по разработке программ непрерывной педагогической практики студентов, учебных дисциплин, их педагогического обеспечения, при подготовке и проведении проектно-аналитических семинаров, направленных на осмысление накопленного опыта и полученных результатов;
при распространении опыта и внедрении полученных результатов в подготовку студентов различных вузов и в систему повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные научная идея и стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе открывают перспективное научное направление для обеспечения качества профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях трансформации российского образования.
Доказана перспективность ориентации профессиональной подготовки педагога в вузе на опережение для решения задач модернизации педагогического образования, обеспечения его качества, расширяющая границы применимости деятельностного и компетентностного подходов. Раскрыт потенциал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в контексте реализации опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
Изложена концептуальная научная идея об опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе, раскрыты сущность понятия «опережающая профессиональная подготовка педагога», педагогический смысл, базовые содержательные компоненты и принципы такой подготовки.
Изучены взаимосвязи между педагогическими понятиями «профессиональная культура педагога», «профессиональная компетентность педагога», «профессиональная готовность педагога», «профессиональный потенциал педагога», позволяющими стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
Раскрыты основания разработки стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогического обеспечения ее реализации, позволяющие закладывать основу активной профессиональной деятельности педагога в условиях изменяющейся образовательной реальности.
Предложены принципы и механизмы конструирования содержания профессиональной подготовки педагога, позволяющие обеспечить интенсификацию и вариативность реализации образовательного процесса.
Практическая значимость исследования
Разработаны и экспериментально проверены стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации.
Представлены рекомендации по применению принципов и механизмов конструирования содержания подготовки при разработке основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат, магистратура) для обеспечения интенсификации и вариативности образовательного процесса.
Определены организационно-педагогические условия реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
Представлен и экспериментально проверен подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на уровне подготовки учителя, бакалавра и магистра по педагогическому направлению.
Созданы и активно применяются педагогические средства, влияющие на результативность процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе:
учебные и учебно-методические пособия («Магистерская диссертация: на пути становления профессионала в сфере образования», «Становление методической компетентности будущего учителя информатики», «Теория и методика обучения информатике и ИКТ в начальной школе», «Профессионально-практическая подготовка бакалавров-педагогов», «Становление инф
программы и учебные материалы по дисциплинам «Методология и методы научных исследований», «Профессиональная деятельность педагога», «Проектирование образовательного процесса», «Психолого-педагогические основы менеджмента и межличностных коммуникаций», «Теория и методика обучения информатике», «Дистанционные технологии в образовании», «Методика преподавания информатики в начальной школе», «Программирование», «Основы информатики и ВТ»;
технологические карты, цифровые видеоресурсы, ситуации интерактивного взаимодействия.
Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические позиции; базированием научной идеи на многоаспектном анализе педагогической действительности в условиях трансформации российского образования; изучении опыта применения инновационных подходов и способов профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров; сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, адекватных педагогическому смыслу, сущности, принципам, результатам такой подготовки; репрезентативностью выборки участников экспериментальной работы и полученными данными, воспроизводимостью достигаемых результатов подготовки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом; непосредственным внедрением теоретических результатов в образовательную практику; положительным опытом работы автора и творческой группы преподавателей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ), Лесосибирского педагогического института – филиала Сибирского федерального университета (ЛПИ – филиал СФУ).
Положения, выносимые на защиту:
В условиях трансформации системы российского образования профессиональная подготовка педагога приобретает новые качественные характеристики. Одной из важнейших характеристик является ориентация данной подготовки педагога на опережение с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности. Ближайшая перспектива отражает потребность подготовки педагога к решению задач модернизации российского образования, обеспечению перехода на новые государственные образовательные стандарты, и позволяет выделить ориентиры опережения – готовность активно осуществлять педагогическую деятельность, способность проявлять компетентность при осуществлении данной деятельности. Отдаленная перспектива рассматривается в дискурсе проблематики развития, в рамках которой ориентиры опережения определяются ролью педагога как носителя опыта творческой самореализации в профессиональной деятельности, способного брать ответственность за принимаемые решения и совершаемые действия.
Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе состоит в том, что образовательный процесс нацеливается на формирование таких качественных новообразований студента, которые закладывают фундамент профессионально-личностного развития педагога на протяжении всего профессионального жизненного пути и характеризуются необратимостью, многомерностью, направленностью. Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе направлена на освоение компетенций, необходимых выпускнику вуза для активной профессиональной деятельности как на ближайшую, так и отсроченную перспективу. Данная подготовка предполагает проектирование и реализацию педагогического процесса по освоению знаний, умений, компетенций, ценностных ориентаций, норм поведения и педагогического общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессионально значимых качеств, раскрытие внутренних ресурсов, необходимых ему для полноценного выполнения видов профессиональной деятельности, функций и ролей педагога. Педагогический смысл такой подготовки состоит в системном осуществлении перехода с познавательно-предметно-развивающего на познавательно-методологически-развивающий тип образования как отражающем трансформации, происходящие в российском образовании. Базовыми содержательными компонентами опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе выступают обретение студентами собственной целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на педагогическую деятельность, становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности, приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы. Принципами такой подготовки выступают: опережающее отражение педагогической действительности на основе научных исследований для прогнозирования изменений в образовании, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграция различных компонентов содержания подготовки для формирования у студентов целостных представлений профессиональной действительности; методологизация процесса подготовки и инициирование методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности.
Целевые установки опережающей профессиональной подготовки педагога в условиях трансформации российского образования связываются на стратегическом уровне с ориентацией на становление и развитие профессиональной культуры педагога, его профессиональной компетентности; на тактическом уровне - с формированием готовности к реализации профессиональной деятельности; на операциональном уровне – с достижением проектируемых текущих целей-результатов. Результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в носят взаимодополняющий характер, объединяя разноуровневые цели подготовки между собой: результат обучения - готовность к реализации видов профессиональной деятельности педагога, заданных основной образовательной программой; результат развития - профессиональный потенциал педагога как личностное обобщенное образование, позволяющее преодолевать разрывы между его профессиональной компетентностью и готовностью к профессиональной деятельности.
Стратегический уровень опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе представлен взаимосвязанными между собой в целостном единстве тремя педагогическими стратегиями: активизации студентов для достижения личностно значимых образовательных результатов; интенсификации и вариативности организации образовательного процесса; проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности студентов. Педагогическое обеспечение, реализующее опережающую профессиональную подготовку педагога в вузе на стратегическом уровне, включает: актуализацию личностных факторов, порождающих движение студентов к достижению образовательных результатов; предметно-деятельностный и системно-деятельностный принципы конструирования содержания подготовки, механизмы дифференциации и интеграции компонентов содержания подготовки такие как формирование тезауруса педагогической деятельности в активной форме, моделирование комплекса учебно-профессиональных задач, которые позволяют как выделять отдельные учебные дисциплины и соединять их в модули для формирования компетенций, так и строить сквозные линии, реализующие связи предметной, психолого-педагогической, методологической, методической, практической подготовкой студентов; эвристические предписания по целеполаганию учебно-профессиональной деятельности студентов, информационно-познавательному структурированию, осмыслению опыта учебно-профессиональной деятельности, собственных достижений и перспектив.
Тактический и операциональный уровни опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе предполагают органичное соединение различных этапов теоретического и практического обучения. Педагогическим обеспечением при этом выступают:
организационно-педагогические условия: создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах подготовки; создание и развитие информационной образовательной среды подготовки; готовность преподавателей к использованию феноменологических методов;
подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, актуализирующий профессионально-личностные смыслы студентов на различных этапах подготовки для достижения образовательных результатов;
комплекс педагогических средств для построения личностно-развивающего взаимодействия субъект-субъектного характера как при групповой, так и при индивидуальной работе: учебные и учебно-методические пособия, ориентирующие на поиск, постановку и решение учебно-профессиональных задач; технологические карты для проектирования, теоретического и рефлексивного осмысления процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности студентов в динамике, генеративного оценивания результатов этой деятельности; ситуации интерактивного взаимодействия, цифровые образовательные ресурсы, организующие диалогическое общение, переживание ситуаций успеха, основанные на использовании таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, элементы тренингов, конструирование и проектирование.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на методологических семинарах по непрерывному профессиональному образованию, заседаниях кафедры методики преподавания информатики, проводимых в КГПУ им. В.П. Астафьева, семинарах кафедр информационных технологий образования и педагогики высшей школы ИППС СФУ. Материалы диссертационного исследования наши отражение в печатных работах автора, в выступлениях и участии в конференциях и семинарах различного уровня:
- международных: «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003, 2006, 2007); «Инновационное развитие регионов Сибири» (Красноярск, 2006); «Качество образования: системы, технологии, инновации» (Барнаул, 2007); «Организация самостоятельной работы студентов» (Пермь, 2008); «Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования» (Томск, 2009); «Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009); «Тенденции Российской системы профессионального образования в условиях глобализации» (Новосибирск, 2009); «Проблемы современного образования» (Пенза, 2010); «Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога» (Омск, 2010); «Современные тенденции развития образования взрослых» (Красноярск, 2011); «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2009, 2011-2012);
- российских: «Российская школа и Интернет» (Санкт-Петербург, 2001); «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2003-2006, 2008-2010); «Развитие системы образования в России XXI века» (Красноярск, 2003); «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005); «Проблемы подготовки учителя для современной научной школы» (Москва, 2007); «Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Красноярск, 2007); «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2008); «Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения» (Кемерово, 2008); «Категории качества педагогического образования с позиций его обеспечения и оценивания» (Санкт-Петербург, 2008); «Современное образование в условиях реформирования» (Красноярск, 2010); «Современная дидактика и качество образования» «Красноярск, 2010-2012);
- региональных: «Профессиональное становление педагога в ходе реализации проектов модернизации образования» (Красноярск, 2008); «Инновации в образовательном процессе» (Лесосибирск, 2010-2012).
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение четырнадцати лет (1997-2012).
1997-2000 гг. Происходит понимание потребности обновления профессиональной подготовки педагога в вузе с позиций обеспечения ее внутренней целостности с одной стороны, удовлетворение расширяющегося спектра требований, предъявляемых к выпускнику в условиях реформирования образования – с другой.
2001-2004 гг. Изучается и уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования. Проводятся теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетентности педагога с учетом социокультурных изменений в обществе.
2004-2008 гг. Проводится теоретико-аналитический поиск оснований обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе. Разрабатывается научно-педагогическое обеспечение процесса подготовки педагога в вузе, направленное на усиление личностно-деятельностных, методологических, практико-ориентированных составляющих этой подготовки, проводится его апробация и определяется результативность применения в рамках лонгитюдного эксперимента. Происходит осмысление причин и барьеров качественного обновления образования на различных ступенях, понимание трансформаций в российском образовании, прогнозирование тенденций развития профессионального педагогического образования, выявляются новые требования к профессиональной подготовке педагога. Результаты теоретико-методологической работы находят отражение в монографии «Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности» (2005 г.), выполненной в рамках программы МОиН РФ «Развитие научного потенциала высшей школы». Выдвигается научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Намечаются контуры стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Научно оформляется подход к проектированию процесса профессиональной подготовки педагога в вузе.
2008-2011 гг. Активно ведется экспериментальная работа, осуществляемая группой преподавателей и педагогов-практиков под руководством диссертанта. Реализуется лонгитюдный эксперимент по обновлению образовательного процесса, ориентирующий подготовку студентов в вузе на опережение, на подготовку к профессиональной деятельности в сфере образования. В рамках системы повышения квалификации педагогических кадров изучаются изменения, происходящие в видах профессиональной деятельности педагога, его функциях, выявляются новые задачи профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации российского образования, прогнозируются востребуемые профессиональные роли педагога на перспективу. Осуществляется поиск условий и ресурсов преодоления рамок содержания подготовки, определяемых государственными образовательными стандартами второго поколения, для решения задач опережения. Получаемые экспериментальные данные, экспертные оценки, результаты лонгитюдного эксперимента постоянно подвергаются теоретическому анализу и обобщению. Результаты осмысления выступают основанием для уточнения стратегии опережающей подготовки педагога в вузе, коррекции способов проектирования образовательного процесса при следующей итерации в ходе лонгитюдного эксперимента. Разрабатываются педагогические средства, обеспечивающие реализацию стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Промежуточные результаты исследования оформляются в виде монографии «Профессиональная подготовка педагога в условиях постиндустриального общества» (2009 г.).
2011-2012 гг. Завершается работа над исследованием, издаются учебные, учебно-методические пособия, монография «Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки» (2012 г.); результаты исследования применяются при разработке основных образовательных программ по направлению «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат, магистратура), учебных программ по дисциплинам подготовки, программ учебных и педагогических практик, осуществляется коррекция теоретико-методологических положений, систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации.
Основной базой экспериментальной работы является КГПУ им. В.П. Астафьева. На различных этапах исследования в экспериментальной работе принимали участие студенты и преподаватели ИППС СФУ, ЛПИ - филиала СФУ, Усть-Илимского педагогического института - филиала Иркутского государственного педагогического университета, слушатели Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, администрация и педагоги общеобразовательных учебных заведениях, выступающих базами педагогической практики. Всего в экспериментальной работе приняло участие около трех тысяч человек (около 2,5 тысячи студентов, около 80 преподавателей, около 450 учителей, администраторов общеобразовательных учебных заведений). Непосредственно в реализации лонгитюдного эксперимента участвовало 503 студента, 32 преподавателя, 58 учителей общеобразовательных учебных заведений г. Красноярска и Красноярского края.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. Основные положения диссертационной работы опубликованы в 66 работах, общий объем публикации в рамках исследования более 200 п.л., доля автора - около 120 п.л.
Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе: определение ключевого понятия, педагогические смыслы, базовые содержательные компоненты, принципы
В различных сферах жизни современного общества (экономике, производстве, науке, культуре, образовании) сегодня происходят гигантские сдвиги. Важнейшей отличительной особенностью развития цивилизации XXI века признается процесс все большей глобализации общества, обусловленный глобализацией мирового информационного пространства (К.К. Колин). Существенные изменения в общественной жизни связаны с формированием нового типа общественного устройства, которое различными учеными называется по-разному, - «постиндустриальное общество», «информационное общество», «общество знаний». Для такого общества характерны доминирующая роль науки и техники в процесса производства информации, информация и сетевая коммуникация становятся источником изменения жизнедеятельности как всего общества, так и отдельного человека, увеличивается значение инноваций во всех сферах общественной деятельности (Д.В. Иванов, В.Л. Иноземцев, А.С. Кармин, М. Кастельс, К.К. Колин, В.А. Колпаков, В.В. Миронов, В.С. Степин, Н. Штерн, Ф. Уэбстер и ДР-) Радикальные изменения предполагаются исследователями в гуманитарной сфере, движущей силой которой выступает человек, его мировоззрение, система ценностей, интеллект и образованность, духовнонравственные ориентиры. Развитие средств информатики и информационных технологий, изменяя характер коммуникации, приводит к изменению циркуляции информационных потоков, открывает для человека принципиально новые возможности интеллектуального и культурного развития. Доминирующий характер приобретает сетевой путь передачи информации, проявляющийся как «взаимодействие между персонализированными интертекстами» (М. Кастельс) взамен вертикального способа передачи информации от поколения к поколению, создавая новые возможности для предъявления образов, оказывающих влияние на сознание каждого человека. От того, какими будут предъявляемые образы, какие ценности они будут нести, а также от способности человека интерпретировать значение образов, их использовать как управляющие инструменты своего развития будет зависеть качество жизни как отдельного человека, так и общества в целом.
Информационный образ жизни людей ведет за собой непрерывные преобразования, что актуализирует потребность опережающей подготовки подрастающего поколения к успешной жизнедеятельности в условиях новой информационной культуры на основе соответствующей компетентности и обеспечения готовности к преодолению возникающих проблем. Опережающий характер подготовки обусловлен необходимостью готовиться к встрече со стремительно наступающим будущим. Особое место при этом отводится системе образования, которая призвана создавать условия для успешной интеграции каждого человека в столь динамично изменяющийся мир, выступить трансфером целей развития общества, доступных баз знаний и методов в комплекс способностей и возможностей образующихся.
Совершенствование образования является непрерывным процессом. Существенные социально-культурные преобразования, усиливающие несоответствие сложившегося образования изменившемуся состоянию общества и положения человека в нем, влекут за собой значительные преобразования в системе образования: реформирование, модернизацию, трансформацию.
Анализ перемен, происходящих в российской системе образования на протяжении последних двух десятков лет, позволяет определить их как трансформацию. Под трансформацией образования понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики (И.В. Кучерук) [181]. Трансформация, по мнению исследователей (А.Г. Асмолов, А.Н. Пузатых и др.), с начала до конца девяностых годов XX в. включала процессы реформирования, а позже политику модернизации. Процессы реформирования образования связывались с коренными изменениями в целях, содержании, формах и сроках образования в целом, а также в отдельных ее подсистемах на основе деидеологизации, освоения мирового педагогического опыта, вхождения в единое европейское образовательное пространство. Они сопровождались постоянно возникшими экономическими трудностями, социально-политическим кризисом в обществе, изменениями в планах реформирования, что значительно сузило социальную базу реформ, ограничило достигнутые успехи. На рубеже XXI в. это привело к корректировке образовательной политики, целью которой стала заявляться модернизация образования, направленная на синтез отечественных традиций образования и мирового образовательного опыта с акцентом на постепенных и последовательных изменениях и обновлении как системы образования в целом, так и её подсистем. Модернизация предполагает приведение системы образования и образовательной деятельности к текущим и опережающим требованиям жизни, решению множества задач государственнополитического, социально-экономического, социокультурного, индивидуально-личностного характера.
Для решения задач модернизации во всем их многообразии требуется смысловое укрупнение дискурса об образовании в культурно-философском контексте: точкой отсчета к инновациям, к кадрам, к изменениям выступает проблема человека в современном мире.
Отметим некоторые характеристики настоящего момента модернизации образования, многие из которых были проявлены мероприятиями, проводимыми в год «Учителя», которым в России был объявлен 2010 г.: - общество в целом, педагогическое сообщество в частности, вступили в стадию развития, которая характеризуется всеми признаками переходности из одной статуса в другой, это позиция изменчивости, отличающаяся высоким уровнем неопределенности, ситуация «между», в которой «происходит утрата статуса и свойств прежней системы, сопровождающаяся болезненными реакциями всех участников процесса изменений»; - требования общества к школе и учителю неизмеримо возросли, однако ожидания учителей по поводу решения вопросов материального положения не оправдались, что «вынуждает многих талантливых, сильных выпускников педагогически вузов искать более выгодные условия своего применения и, кстати, успешно делать карьеру»; - для того чтобы инновационные изменения превратились в стандартное для современного образования состояние, нужны серьезные изменения в управлении образовательными учреждениями, в подходах к оценке педагогами собственной деятельности на основе самооценивания, профессиональная работа с педагогами по изменению установок сознания, формированию рефлексии и новой ментальности, ориентированной на постоянное движение и саморазвитие; - для осуществления модернизации требуется организация диалога как по вертикали, так и по горизонтали, укрепляющая статус педагога и его самосознания как полноценного участника важнейших процессов; - педагогическое сообщество и образование нуждаются в интеграции педагогического пространства, создании базовых центров подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов [87].
Если модернизация и реформирование по своей сути отражают в большей степени организационно-экономические изменения, происходящие в системе российского образования, образования, то сегодня на первый план выходит социокультурый аспект преобразований. Внимание к данному аспекту обусловлено тем, что образование рассматривается современными исследователями не только как один из основных способов вхождения человека в мир культуры и средство социализации личности, но и как качественный ускоритель социокультурных перемен в обществе, обеспечивающий баланс между культурной преемственностью и изменчивостью. По мнению А.Г Асмолова, история реформирования образования показывает, что за гранью различных сценариев его развития оказывались «системные социальные и ментальные эффекты, в порождении которых участвует образование: формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства; социальная и духовная консолидация общества; обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества; конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур; успешная социализация подрастающего поколения; повышение конкурентоспособности личности, общества и государства» [32].
Социокультурные преобразования проявляются в динамике трансформационных процессов, характеризующих действительную целостность общества, культуры, человека. Такое понимание дает социокультурный подход, который «...интегрирует три измерения человеческого бытия (человека в его соотношении с обществом, характер культуры, тип социальности) именно как фундаментальные, каждое из которых не сводится к другим и не выводится из них, но при этом все они взаимосвязаны и влияют друг на друга как важнейшие составляющие человеческих общностей» (Н.И. Лапин) [182, с. 4.]. Социокультурная трансформация предполагает неразделимость триады «личность-общество-культура» (П.А. Сорокин), когда них один из ее членов не может существовать без двух других. «Переход от организационно-экономической модернизации к социокультурной трансформации предполагает деятельность, в которой имеют место: ориентация на сложность и разнообразие; развитие существующего и местного вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка; самоорганизация и саморазвитие образовательных сообществ, школ» (А.М. Цирульников) [370].
Стратегическое осмысление целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на основе педагогических понятий
Профессия как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности, цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы [254, с. 118.]. Профессии появляются, исчезают, преобразуются в процессе исторического развития. Для того чтобы профессия стала действительно культурной, она должна уметь расставаться с, казалось бы, достигнутым совершенством, впускать в себя цели и ценности, нормы и образцы других профессий, других сфер человеческой деятельности.
«Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач» [311, с. 31]. Профессиональная культура позволяет обнаружить степень усвоения человеком предшествующего опыта, накопленных знаний, традиций и их воплощения в практической деятельности. В характеристике профессиональной культуры, в ее бытии всегда присутствует субъект и его деятельность, включенные в содержательное многообразие социальной практики.
Обладателя профессиональной культуры часто называют профессионалом, подразумевая под ним человека высокой квалификации и мастерства. Нередко для оценки профессиональной культуры специалиста используют термин «профессионализм». На первый взгляд, понятия «профессионализм» и «профессиональная культура» можно рассматривать как равноценные при характеристике трудовой деятельности субъекта, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков. Вместе с тем, между этими понятиями имеется существенное различие. На наш взгляд, следует согласиться с утверждением, что понятие «профессионализм» раскрывает преимущественно технологическую, функциональную сторону любой деятельности. Он предстает как итог и своего рода критерий деятельности.
Профессиональная культура есть способ и одновременно оценка деятельности. Включая в себя содержательную область профессионализма, она отражает и сам процесс приобретения профессионализма. Культурный компонент определяет уровень развития самого субъекта деятельности, его личностно-деловые качества. В своем единстве понятия «культура» и «профессионализм» отражают многоаспектность и динамичность профессиональной культуры как социального феномена.
Профессиональная культура, как и культура в целом, находит свое проявление на различных структурных уровнях социальной материи. Используя в качестве методологического основания диалектику общего, особенного и единичного, можно выделить соответствующие структурные уровни профессиональной культуры. На уровне «общего» профессиональная культура выступает как качественная характеристика всего общества в плане развития и реализации социально-профессиональных качеств. Уровень «особенного» характеризует степень развития и эффективность трудовой деятельности определенных профессиональных групп. На уровне «единичного» носителем профессиональной культуры выступает конкретная личность как представитель определенной профессии.
Исходя из различных направлений исследования понятия «культуры» можно выделить следующие подходы к рассмотрению понятия «профессиональная культура»: аксиологический, деятельностный, личностный. Аксиологический подход предполагает определение содержания профессиональных ценностей как регуляторов и ориентиров профессиональной деятельности. Деятельностный подход исследует специфику средств и способов реализации профессиональной деятельности и их эффективности. Личностный подход направлен на выявление профессионально важных свойств и качеств личности профессионала.
Творчество выступает непреложным атрибутом профессиональной культуры человека. Двоякость позиции человека как творца культуры заключается в том, что человек не может не использовать стереотипов прежних культурных пластов, творчески преобразуя их, он всегда творит культурный артефакт заново, как бы из небытия.
Ядром профессиональной культуры человека, обеспечивающим ее целостность, является субъектность. Субъектность - мера свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества. Она задает основу самоопределения в мире профессиональной культуры, самореализации в нем. Человек в настоящее время поставлен перед необходимостью выбора профессионального социума культуры, в котором он и станет осуществлять профессиональное самоопределение. Быть субъектом, по мнению
А.В. Брушлинского, это важнейшее из всех человеческих качеств [71]. Это значит быть творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути, инициировать и изначально осуществлять практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности и добиваться необходимых результатов. Целостность, единство, интегральность субъекта выступает основанием системности для всех психических качеств человека, часто весьма противоречивых и трудно совместимых, и проявляется в целостности его деятельности.
В значительной части научных исследований второй половины XX в. профессиональная культура педагога представляется как интегративное понятие, которое определяется как идеальный образ личностно- профессиональной сущности педагога, ценностные, личностные и деятельностные характеристики. В качестве компонентов профессиональной культуры педагога большинство исследователей выделяют аксиологический, технологический, креативный и личностный. В рассмотренных интерпретациях профессиональная культура в большей степени отражает социальный и деятельностный подходы. Доминирование социальнодеятельностной концепции приводит к сужению самого понятия «профессиональная культура педагога», к отождествлению его с профессиональной деятельностью, а процесс ее формирования нередко сводится к освоению структуры педагогической деятельности.
Структурно-логические основания построения содержания опережающей профессиональной подготовки педагога
Профессионально-педагогический аспект связывается, прежде всего, с природой творческой педагогической деятельности, профессиональной позицией педагога в этой деятельности.
Профессионально-психологический аспект профессиональной культуры как способ посредничества между развивающейся личностью ребенка и культурным опытом человечества является результатом личностного, индивидуального, профессионального самоопределения педагога посредством свободного, самостоятельного и ответственного выбора социальной деятельности, центром которой выступает другой человек. Профессионально-психологическая культура педагога - педагогический феномен, отражающий рефлексивный и духовный слой его сознания, где системообразующим фактором выступают субъект- субъектные, диалогичные, коллегиальные отношения.
В условиях современной социокультурной ситуации важно заострить внимание на следующих векторах педагогической деятельности, определяющих направления сопряжения, в которых соединяют выделенные ранее аспекты профессиональной культуры педагога: первый вектор - сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.; второй вектор - способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей, функций, расширению спектра видов успешно реализуемой профессиональной деятельности.
Рассматривая содержательное описание первого вектора, отражающего стремление к творческой самореализации в профессии, оправданно обратиться к таким категориям как «профессиональная успешность», «индивидуальность», «активность», «саморегуляция» и «самовыражение».
Содержательно определяя вектор, связанный с профессиональным саморазвитием и самосовершенствованием, предлагается обратить внимание на роль совместной деятельности, общения и мышления в профессиональной деятельности педагога. Более подробно содержательная характеристики данных векторов наполнена нами исходя из работ К.С. Абульхановой- Славской, А.В. Брушлинского, С.Л. Рубинштейна, исследующих субъекта профессиональной деятельности в целостном контексте его жизнедеятельности, и представлена в монографии «Профессиональная подготовка учителя в условиях постиндустриального общества» (в соавторстве с В.А. Адольфом [330].
Представляется, что «профессиональная культура педагога» по своей сути это тонко уловимый феномен, имеющий в большей степени латентные характеристики. Он позволяет задавать стратегические ориентиры непрерывного педагогического образования в целом, конструировать идеальные образы педагога как гуманитарные характеристики качества.
К настоящему времени в педагогической науке накоплено более 50 трактовок понятия «профессионализм» [373]. В зависимости от того, какое дается определение и какие качества личности специалиста акцентируются в нем, намечаются пути формирования профессионализма.
С точки зрения проводимого исследования представляется целесообразным подход к категории профессионализма как к сложному системному образованию, входящему в состав профессиональной культуры и выступающему основополагающей категорией акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основной характеристикой профессионализма является высокая продуктивность или эффективность деятельности, обусловленная творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации.
Современные исследования позволяют рассматривать профессионализм как иерархическую структуру, включающую два диалектически обусловленных компонента: профессионализм деятельности и профессионализм личности [99]. Профессионализм деятельности (по определению А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина) - это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности - это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых акмеологических инвариантов профессионализма, высокий уровень креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационная сфера и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие личности специалиста [101].
В процессе развития профессионализма ожидается достижение уровневого соответствия этих компонентов. Категория «профессионализм» предполагает использование личностно-ориентированного подхода к определению и обеспечению качества образования, рассматривая его не как качество способа передачи знаний, умений и навыков, а как качество способа развития личности.
Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда. Это особое мировоззрение человека, системное свойство личности человека-профессионала [там же]. Его границы размыты. Измерить профессионализм трудно, зато можно говорить о его наличии или отсутствии. Рассматривая профессионализм как обобщенную характеристику, мы полагаем, что она не может быть получена на основе аддитивной совокупности ее составляющих, а представляет собой синергетическую систему, преобразованное целостное свойство, проявляющееся в практической деятельности.
Проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе
ФГОС ВПО представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ в образовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию. В стандартах: - представлена характеристика профессиональной деятельности бакалавров, выделяются виды профессиональной деятельности и соответствующие профессиональные задачи, к решению которых выпускник должен быть подготовлен; - определяются требования к результатам освоения основных образовательных программ, представленные в виде перечня компетенций (общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных, специальных); - задаются требования к структуре основных образовательных программ, в которой выделяются учебные циклы и разделы в соответствии с уровнем программы (бакалавриат: гуманитарный, социальный и экономический; математический и естественнонаучный; профессиональный циклы; разделы - физическая культура, учебная и производственная практики, итоговая государственная аттестация; магистратура: общенаучный и профессиональный циклы; разделяя - практики и научно-исследовательская работа, итоговая государственная аттестация); проводится разделение каждого цикла дисциплин на базовую (обязательную) часть и вариативную с указанием объема трудозатрат для освоения каждой части, перечня учебных дисциплин для базовой части; - выделяются требования к условиям реализации основных образовательных программ и оценке качества их освоения.
Таким образом, рамка стандарта в определенной мере выделяет структурные компоненты содержания подготовки (циклы, разделы, базовые учебные дисциплины), позволяет задавать некоторые функциональные связи на основе сопоставления компетенций с содержанием дисциплин. При этом, как уже отмечалось ранее, стандарты предоставляют значительную академическую свободу в разработке вариативной части основных образовательных программ и на уровне бакалавриата, и особенно на уровне магистратуры, а также в содержательном уточнении базовых дисциплин (дидактические единицы не выделяются, в отличие от стандартов второго поколения). Следовательно, ответственность за обеспечение качества на уровне содержания основной образовательной программы и ее реализации ложится на плечи разработчиков таких программ и коллективы преподавателей, которые будут осуществлять подготовку.
В содержании опережающей профессиональной подготовки педагога, на наш взгляд, должны найти отражение принципы гуманитаризации, фундаментализации, информатизации, признанные методологическими основания модернизации высшего профессионального образования (Ю.В. Сенько) [299]. Фундаментализация подготовки рассматривается ученым как средство, благодаря которому студент в процессе подготовки получает необходимые для саморазвития базовые знания, собранные в единую мировоззренческую научную систему, задающие фундамент, на котором выпускник развертывает собственную профессиональную деятельность. Информатизация это не только, и не столько внедрение информационнокоммуникационных технологий, развитие информационно-образовательной среды, сколько использование способов, позволяющих превратить получаемую в процессе подготовки информацию в личностное знание студентов. Гуманитаризация, по мнению Ю.В. Сенько, это, прежде всего, атмосфера, стиль отношений «преподаватель-студент», а не простое увеличение доли гуманитарных дисциплин. Она предполагает, что преподаватель со студентом идут вместе к профессиональной культуре, что предполагает смещение акцента с «просветительской модели» на «культуротворческую».
Представляется, что совокупность выделенных принципов позволяет проверять функциональную полноту компонентов содержания опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в рамках основной образовательной программы в соответствии с уровнем подготовки.
Выполнение требований стандарта ориентируют нас на использование компетентностного подхода при построении содержания профессиональной подготовки педагога. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании связывается с именами таких ученых как В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Ф. Родионова, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков и др.
Компетентностный подход в последние годы становится все более популярным. Внимание специалистов к компетентностному подходу, как отмечает И.А. Зимняя [118], объясняется следующим: 1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и образовательных систем; 2) сменой образовательной парадигмы; 3) предписаниями официальных документов.
С момента своего широкого обсуждения компетентностный подход имел как своих сторонников, так и противников. Так, М.Е. Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника» (портал Аудиториум.ги, 2006 год) отмечает, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой».
