Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА : 13
1.1. Профессиональная ответственность как социально-педагогическая категория 13
1.2. Характеристика процесса формирования профессиональной ответственности социального педагога 37
1.3 Опыт формирования ответственности студентов в вузе 56
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА II ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА... 80
2.1 Совершенствование знаний студентов по профессиональной ответственности 80
2.2. Развитие гуманистической позиции социального педагога к миру и человеку 101
2.3. Актуализация опыта ответственности студентов в условиях практико-ориентированной социально-педагогической практики 118
Выводы по второй главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 147
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Профессиональная ответственность как социально-педагогическая категория
- Характеристика процесса формирования профессиональной ответственности социального педагога
- Совершенствование знаний студентов по профессиональной ответственности
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время в обществе преобразования социального, экономического и образовательного характера обостряют проблему интенсивного становления профессионально-личностных качеств, сознания и поведения будущего социального педагога как активного, ответственного субъекта реалий окружающего мира.
В образовательном процессе вуза профессиональную ответственность студента необходимо осуществлять целостно, формируя совокупность знаний, убеждений, умений, потребностей на основе гуманной позиции личности, составляющих базис успешной деятельности социального педагога. Это требует особого внимания к организации образовательного процесса вуза, интегрирующего учебную, внеаудиторную, практическую, социально-педагогическую деятельность студентов.
Социальный педагог - это профессионал, обладающий компетентностью в решении социальных и ситуативных проблем жизнедеятельности конкретной личности, способный своевременно оказать помощь нуждающимся в ней, владеющий комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающий коммуникативными, аналитическими и организаторскими способностями.
Ответственность социального педагога выступает как личностная
составляющая профессионализма, базирующаяся на чувстве долга,
выраженная чувственно-эмоциональными проявлениями, включающая
эмпатийность, социальную активность, позитивную мотивацию,
благожелательное отношение к людям.
Проведенный анализ исследований, посвященных различным аспектам формирования профессиональной ответственности социального педагога, свидетельствует об актуальности проблемы и необходимости дальнейшего исследования условий ее решений в современных условиях.
В ' науке имеется определенный объем знаний, содержащий предпосылки решения исследуемой проблемы:
дана трактовка ответственности как нравственного и
профессионально значимого качества педагога (З.И. Палиева, М.Ф. Цзетаева, Д.С. Яковлева);
- обоснованы подходы к содержанию и организации образовательного
процесса в вузе, формированию личности студента (Ю.К. Бабанский, Е.В.
Бондаревская, В.В. Горшкова, В.Г. Рындак, В.А. Сластенин, В.В. Сериков);
- раскрыты теоретические основы профессиональной подготовки
социальных педагогов (Л.В. Мардахаев, Н.И. Пинчук, В.А. Сластенин, Л.Ф.
Спирина, Е.Н. Шиянов, М.В. Фирсов, А.И. Щербаков и др.);
обосновано содержание и методика организации образовательного процесса по развитию профессионализма социального педагога (В.Г. Бочарова, М.А. Емельянова, Ю.Н. Галагузова. И.А. Зимняя, Р.А. Литвак, А.К. Мудрик, и др.);
выявлены особенности ответственности как качества личности педагога (Е.Д Дорофеев, К. Муздыбаев, В.А. Халилов).
Исследование теории и практики решения проблемы позволило выявить следующие основные противоречия:
-между объективной потребностью общества в педагоге, обладающем профессиональной ответственностью и недостаточным обращением образовательного процесса в вузе к формированию сущностных характеристик личности студента;
-между потребностью студента в системе обучения и воспитания, обеспечивающей формирование профессиональной ответственности студента и недостаточной разработанностью содержания и методов образовательного процесса в педагогическом вузе;
-между потребностью педагогической практики в наличии педагогических средств и условий формирования профессиональной
ответственности студента и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения качества образовательного процесса в вузе.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости выявления педагогических условий и методических средств, способствующих эффективному формированию профессиональной ответственности социального педагога.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной ответственности социального педагога в вузе».
Цель исследования: обосновать педагогические условия формирования профессиональной ответственности социальнрго педагога.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Предмет исследования: формирование профессиональной ответственности будущего социального педагога в процессе образовательной деятельности в вузе.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в вузе
обеспечивает эффективное формирование профессиональной
ответственности студента, если реализуется совокупность педагогических условий:-
- совершенствование знаний студента по профессиональной
ответственности личности, способствующих повышению интеллектуально-
профессионального уровня будущего специалиста;
- развитие гуманистической позиции будущего социального педагога
к миру и человеку, обеспечивающей позитивную мотивацию взаимодействия
на основе способности предвидеть последствия действий и отвечать за них;
использование практико-ориентированной социально-педагогической деятельности, актуализирующей опыт ответственности студента.-
6 Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «профессиональная ответственность
социального педагога».
Обосновать структурно-логическую модель формирования профессиональной ответственности социального педагога.
Разработать научно-методическое обеспечение программы профессиональной ответственности социального педагога.
4. Разработать критерии, характеризующие качество и результат
формирования профессиональной ответственности социального педагога.
5. Провести экспериментальное исследование эффективности модели и
условий формирования профессиональной ответственности социального
педагога.
Теоретической и методологической основой исследования выступают:
- основополагающие методологические идеи о развитии личности,
заложенные в трудах В. Г. Ананьева, Н. А. Бердяева, А. Н. Леонтьева, А. В.
Петровского, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и других представителей
отечественной философской и психологической науки;
теория непрерывного многоуровневого профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Ю. Н. Петров, С. М. Маркова, А. М. Новиков, В. Г. Рындак и др.);
-современные концепции развития профессионального образования педагога и структуры его деятельности (Е. П. Белозерцев, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, Н. К. Сергеев, и др.);
- научные положения о педагогическом и социально-педагогическом
образовании, разработанные в трудах современных отечественных ученых,
Ю. Н. Галагузовой, И. А. Колесниковой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика,
В. А. Сластенина и др.
-личностно-деятельностная теория усвоения социального опыта личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, М. С. Каган, А. Маслоу, К. Роджерс, В. В. Сериков);
-социально-педагогический подход в образовании, воспитании и развитии личности студента как субъекта педагогического взаимодействия в рамках гуманистической парадигмы (В. Г. Бочарова, М. А. Викулина, М. А. Галагузова, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, Т. А. Панкова, В. И. Попова, С. В. Сальцева);
- научно-педагогические положения об ответственности как этическом
качестве субъекта жизнедеятельности и компоненте профессионализма
социального педагога и педагога дополнительного образования (М. А.
Валеева, Л. И. Дементий, А. Я. Журкина, О. А. Куванова, Р. В. Овчарова, П.
А. Шептенко).
Методы исследования. Подтверждение положений гипотезы исследования потребовало использования комплекса взаимодополняемых и взаимопроверяемых методов, обусловленных характером решаемых задач, спецификой формирования профессиональной ответственности социального педагога:
-теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по изучаемой проблеме;
- прогнозирование и проектирование, анализ опыта по исследуемой
проблеме, экспертная оценка, самооценка;
общепедагогические и социально-педагогические методы
исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование,
интервьюирование, ранжирование, групповые и индивидуальные собеседования,
- сравнительный анализ экспериментальных данных, осмысление,
обобщение, систематизация и описание результатов, математическая и
статистическая обработка результатов исследования.
База исследования: Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета социальной педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» и ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет», а также на базе лицея № 4, школ № 1, 54 г. Оренбурга. В эксперименте приняли участие 232 студента, 24 преподавателя вуза, 18 социальных педагогов, 146 школьников.
Цели, задачи и теоретико-методологические основы исследования определили процедуру экспериментальной работы, которая проводилась поэтапно в период с 2003 по 2007г. Этапы исследования.
На первом этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая и психологическая литература; проводился анализ государственных нормативных актов, образовательных стандартов и программ; определялись исходные позиции работы; разработана программа опытно-поисковой работы для апробации теоретической концепции исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.) была проведена опытно-поисковая работа, на основе результатов которой уточнялась рабочая гипотеза; осуществлялось моделирование исследуемого процесса, отрабатывались и проверялись научно-педагогические средства, способствующие формированию знаний об ответственности, гуманистической позиции человека к миру и к себе в целях формирования профессиональной ответственности социального педагога.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования, - осуществлялся качественный и количественный анализ итогов опытно-поисковой работы; разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в
практику обучения и развития личности студентов педагогического вуза. Научная новизна исследования:
- . раскрыто содержание профессиональной ответственности
социального педагога как личностной характеристики, предполагающей
неукоснительное выполнение предъявляемых требований к профессии и
принятия на себя обязательств за результаты деятельности и возможные
последствия;
сконструирована структурно-логическая модель процесса формирования профессиональной ответственности социального педагога, отражающая взаимосвязь целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов;
- .обосновано научно-методическое обеспечение, формирования
профессиональной ответственности социального педагога, включающее
программу спецкурса, формы, методы и технологии практической
деятельности студентов с учащимися; творческие задания и ситуативные
упражнения; социально-педагогический тренинг; профессионально-
ориентированную программу внеаудиторной деятельности студентов;
разработаны критерии формирования профессиональной ответственности социального педагога: когнитивно-информационный (знания о сущности и содержании ответственности социального педагога), мотивационно-целевой (гуманистическая позиция личности, позитивная мотивация к взаимодействию), результативно-деятельностный (личный опыт по решению проблемных ситуаций, умение предвидеть последствия своих действий).
Теоретическая значимость исследования:
уточненное содержание понятия «профессиональная ответственность социального педагога» расширяет понятийное поле социальной педагогики;
разработанное содержательно-смысловое наполнение компонентов структурно-логической модели формирования профессиональной ответственности социального педагога на основе социально-педагогического
подхода обогащает методику образования и воспитания студентов в вузе;
- обоснованный комплекс педагогических условий формирования
профессиональной ответственности социального педагога включает:
совершенствование знаний студентов по профессиональной ответственности;
развитие гуманистической позиции будущего социального педагога к миру и
человеку; использование практико-ориентированной социально-
педагогической деятельности студента.
Практическая значимость исследования:
- созданы и внедрены программа и методические рекомендации
спецкурса «Профессиональная ответственность социального педагога» для
студентов вуза с целью повышения профессиональных качеств будущих
специалистов;
выявлены критерии и соответствующие показатели (профессиональные знания, мотивы и позиция, умения и действия) формирования профессиональной ответственности социального педагога, позволяющие корректировать образовательную учебную и внеаудиторную деятельность студента в вузе;
- разработана совокупность методических средств (программы,
творческие задания, тренинги, ситуативные упражнения) для студентов в
процессе практических занятий с целью формирования опыта
профессиональной ответственности личности.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей, училищ, в практике общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ответственность социального педагога - это личностная характеристика специалиста, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение к выполнению своего нравственного долга и профессиональных обязанностей по решению социально-педагогических задач в рамках принятых личностью норм и правил деятельности,
11 предполагающее неукоснительное выполнение предъявляемых требований и обязательств, предвидя результаты и возможные последствия деятельности.
Различаются внешняя форма (возложенный на специалиста контроль за результаты деятельности) и внутренняя форма (саморегуляция своих действий личностью, чувство долга) профессиональной ответственности.
2. Структурно-логическая модель формирования
профессиональной ответственности социального педагога включает: цель, задачи, принципы, а также содержание, формы и методы, технологии и уровневые показатели формирования профессиональной ..ответственности социального педагога и выступает технологической основой совершенствования образовательного процесса в вузе.
3. Эффективность функционирования предложенной модели
обеспечивается соблюдением условий, направленных на формирование
профессиональной ответственности социального педагога:
- совершенствование знаний студентов по профессиональной
ответственности, обеспечивающие повышение профессионально-
интеллектуального уровня личности;
развитие гуманистической позиции будущего социального педагога к миру и человеку, обеспечивающей позитивную мотивацию взаимодействия на основе способности предвидеть последствия;
использование практико-ориентированной социально-педагогической деятельности, актуализирующей опыт ответственности студента;
4. Критерии формирования профессиональной ответственности
социального педагога: когнитивно-информационный, мотивационно-целевой
результативно-деятельностный - в совокупности отражают качество,
результат и позитивную динамику формирования ответственности
студентов, позволяют на различных этапах фиксировать личностные
изменения, своевременно корректировать содержание, методы и технологии
образовательного процесса в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов, выводов и
Достоверность и обоснованность результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, определяется целостностью методологических позиций, обоснованностью исходных теоретических положений, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (2003-2007 гг.).
Материалы диссертационного исследования докладывались на международных научно-практических конференциях по проблемам социальной педагогики (Саратов, 2006; Челябинск, 2006, Москва - Таиланд (Паттайа), 2007), на социально-педагогических чтениях факультета социальной работы, педагогики и психологии (г. Москва, РГСУ, 2004), всероссийских и вузовских научно-практических конференциях по повышению качества профессиональной подготовки социально-педагогических кадров (Оренбург, 2004. 2006; Уфа, БГПУ, 2005; Челябинск, 2007), внедрены в образовательный процесс Оренбургского государственного педагогического университета.
Профессиональная ответственность как социально-педагогическая категория
Ответственность как научная категория исследуется педагогической, социальной, юридической, психологической науками, изучается учеными интересующими вопросами личности, когнитивными процессами, развитием профессионализма специалиста. Основательной основательно разработкой проблемы ответственности занимались такие ученые как Е. Д. Дорофеев, Т. Г. Иваненко, Т. В. Морозкина, К. Муздыбаев, О. И. Ореховский, М. А. Осташева, В. Г. Сахарова, Г. Н. Солнцева, Е. Н. Шиянов и др. (49,59,107,110,125,129,161,175,206).
Проблема соотношения ответственности и свободы волновала многих мыслителей. Идея эта присутствует в санскритских текстах, у Аристотеля, Эпикура, Августина, Декарта, Платона, Гегеля, Канта (137). Неотомизм и позитивизм, экзистенциализм и марксистская философия принимают тезис о том, что обладание свободой является непременным условием функционирования и развития личности, хотя одни провозглашают так называемую абсолютную свободу, другие видят в свободе «осознанную необходимость». Следовательно, ответственность понимается одними, как свобода выбора, воли, средств осуществления, другими - как следование категорическому императиву, третьими - как способ реализации жизненной позиции, способ самореализации личностью своей сущности.
Ответственность определяется как возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в каких-нибудь своих действиях и принимать на себя вину за возможные их последствия ..., обещание или договор, требующие от принявшего их безусловного выполнения (150,173).
В психологической литературе ответственность определяется как осуществляемый в разных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил (144). Различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъекта ответственности за результаты его деятельности (подотчетность, наказуемость и т.п.) и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга). Из приведенных определений видно, что ответственность никогда не бывает безличной, она всегда связана с субъектом. Наличие субъекта ответственности требует указания на ее объект - того, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения.
В философии подчеркивается, что ответственность обозначается как категория этики и права, отражающая особое социальное и морально-правовое отношение личности к обществу (человечеству в целом), которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм (194,195).
В философской энциклопедии отмечено, что границы долга, способность человека к выполнению долга и условия его правоты или невиновности составляют его ответственность (170). Затрагиваются начальные стадии деятельности субъекта и учитываются возможности, условия выполнения индивидом своих обязанностей. К. Муздыбаев отмечает, что «именно возможности личности (наряду с необходимостью) реализовать нравственные требования являются основой для определения ответственности в этике» (110 с. 14).
В словаре этики ответственность определяется как категория этики и моральное понятие, характеризующее личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, выражающее степень участия личности и социальных групп как в их собственном нравственном совершенствовании, так и в совершенствовании общественных отношений. Личная ответственность раскрывается в категории долга. Если долг человека состоит в том, чтобы осознать, применить и практически осуществить моральные требования, то вопрос в том, в какой мере эта задача выполняется или не выполняется, относится и характеризует уровень личной ответственности. Ответственность, таким образом, - это соответствие моральной деятельности личности ее долгу, рассматриваемое с точки зрения возможностей личности (170).
Проведенный анализ позволил определить различные трактовки видов ответственности:
- ответственность гражданская, предусматривающая возложение невыгодных имущественных последствий на лицо, допустившее неправомерное поведение, чаще всего это возмещение убытков и уплата неустойки; ответственность дисциплинарная - форма воздействия на нарушителей трудовой дисциплины путем наложения на них дисциплинарных взысканий;
- ответственность материальная предполагает обязанность работника возместить предприятию (учреждению), в котором он работает, имущественный ущерб, причиненный по его вине;
- ответственность уголовная означает, что лицо, совершившее преступление, обязано отвечать за свое деяние. Мера наказания определяется приговором суда (145,173).
Гражданская ответственность регулирует отношения между человеком (как гражданином) и государством, к которому он принадлежит. Она стоит на страже интересов государства, ей соответствует высокий уровень дисциплинированности, общественно-политической активности во имя народа. Гражданская ответственность человека неразрывно связана с патриотизмом. Гражданин ответственен только перед своим государством, перед своим отечеством, а не перед каким-либо государством. Содержание гражданской ответственности всегда определено конкретно.
Характеристика процесса формирования профессиональной ответственности социального педагога
Центральной категорией научного осмысления процесса формирования профессиональной ответственности будущего социального педагога выступает понятие «формирование» и «воспитание». Понятие формирование означает целостное социально-биологическое утверждение личности в среде ее существования; процесс и результат развития личности под влиянием внешних воздействий среды и самоформирования; процесс становления личности в результате объективного влияния наследственности, среды, целенаправленного воспитания и собственной активности (142 ).
Формирование не имеет конечных очертаний и продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако, в отличие от развития личности, ее формирование осознается самой личностью и окружающими относительно дискретно, т.к. связано с появлением в структуре личности новых, ранее отсутствующих качеств. Формирование личности связано с количественными и качественными изменениями ее состояния, тем не менее термин «формирование» чаще употребляется как указание на качественные изменения личности, в частности, формирование чувства ответственности. Процесс формирования личности тесно связан с процессом воспитания.
Понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. Кроме того, воспитание - это процесс становления, обогащения и совершенствования субъектно-личностного и духовного мира человека.
Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.
Воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенных обществом профессиональными полномочиями и несущих профессиональную ответственность перед обществом.
П. И. Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов характеризуют воспитание как целенаправленную содержательную профессиональную деятельность, содействующую максимальному развитию личности, вхождению ее в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека (100,132,136).
А. В. Мудрик утверждает, что результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизведение человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию) (109).
С точки зрения общей педагогики, педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации (168).
Воспитание имеет особое значение среди основных категорий педагогики. Определение сущности этого понятия до настоящего времен является нерешенной проблемой. Это объясняется сложностью и многогранностью феномена воспитания, что и создает большие трудности в его определении и выяснении соотношений понятия «воспитания» с другими родственными и близкими понятиями, такими, как «педагогическая деятельность», «социализация», «образование» и др.
Философская наука рассматривает воспитание как социокультурный процесс, что предполагает определенную отвлеченность от «технологического преломления», всегда подчиненного реализации конкретных задач, сформулированных той или иной реформой образования. В качестве социокультурного процесса воспитание, независимо от форм его осуществления, уходит корнями в историко-культурный опыт народа, в духовные традиции (21,22).
Воспитание осуществляется через творческое наследие всей доступной ему культуры в конкретно-историческом контексте.
С. И. Гессен определял задачу воспитания в приобщении человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в человека культурного (37).
Совершенствование знаний студентов по профессиональной ответственности
Опытно-поисковая работа в ходе исследования проводилась по целенаправленно разработанной программе и предусматривала совокупность методов исследования, обеспечивающих научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы.
Целью опытно-поисковой работы являлась апробация комплекса педагогических условий, выявленных в процессе теоретического исследования, а именно: формирование ответственности студента происходит более эффективно, если: совершенствуются знания студентов по профессиональной ответственности; имеет место развитие гуманистической позиции будущего социального педагога к миру и человеку; используется практико-ориентированная социально-педагогическая деятельность студента.
Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа на базе Оренбургского государственного педагогического университета факультета социальной педагогики. Логика опытно-поисковой работы была следующей:
- на основании выделенных критериев формирования ответственности студента была разработана структурно-логическая модель;
- с помощью разработанного в ходе опытно-поисковой работы исследовательского инструментария и логической структуры «Анкета студента» проведена диагностика уровня профессиональной ответственности студента;
- осуществлена интерпретация результатов, позволившая выделить уровни развития изучаемого качества у студентов факультета социальной педагогики;
- в соответствии с результатами разработана экспериментальная программа формирования профессиональной ответственности студента «Я профи» с учётом его индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и ценностного отношения к процессу;
- апробация программы и поэтапная диагностика результатов формирования профессиональной ответственности социального педагога в ходе её выполнения осуществлена в экспериментальных группах факультета социальной педагогики.
На всех этапах опытно-поисковой работы реализовывался выделенный комплекс педагогических условий; обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по проведённой работе.
Задачами констатирующего этапа стали: - разработка и адаптация диагностических материалов; -диагностика уровня сформированности профессиональной ответственности студента как компонента, обеспечивающего целостность культуры педагогической деятельности.
Этому способствовали следующие факторы: - интериоризация (освоение актуальных для студентов проблем, как жизненно важных, личностно значимых и практически полезных);
-оказание консультативной помощи студентам при возникновении у них профессиональных проблем в поиске своей социальной роли и места в обществе;
-отсутствие давления на мнения студентов со стороны преподавателей (выработка критического мышления);
-использование методов активного обучения, включая самопознание и рефлексию;
-свобода выбора самостоятельной обоснованной гуманистической позиции;
-создание комфортной атмосферы, способствующей открытости каждого, отсутствию напряжённости;
-целевое развитие коммуникативных качеств участников педагогического процесса.
В опытно-поисковом исследовании участвовало 232 студента и 24 преподавателя педагогического университета.
Опытно-поисковая работа включала три этапа: констатирующий, организационно-практический, результативно-оценочный.
Исследование констатирующего этапа показало, что для 43,5% студентов характерен низкий уровень знаний о профессиональной ответственности социального педагога. Средний уровень, когда знания носят неустойчивый характер, отмечался у 31,5% опрошенных, а 25,0% студентов обладают достаточным объемом профессиональных знаний.
Среди причин, затрудняющих формирование профессиональной ответственности, студенты выделяли:
-недостаточный уровень знаний и умений об ответственности как личностном и профессиональном качестве - 32,3%;
-психологические факторы (барьеры в общении, недостаточный уровень профессиональных качеств личности и т.д.) - 18,3%; -незнание способов самовоспитания профессиональной ответственности -37,9%;
-затруднений не существует - 11,5%.
Опытно-поисковая работа доказала, что одним из необходимых социально-педагогических средств развития исследуемого качества студента является совершенствование знаний по профессиональной ответственности социального педагога. С этой целью были осуществлены анализ и коррекция содержания имеющихся образовательных программ.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной ответственности социального педагога в вузе
