Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА 14
1.1. Творческий потенциал педагога: сущность, функции, содержание 14
1.2. Инновационная научно-методическая деятельность как основа развития творческого потенциала педагога 42
1.3. Система методического и психологического обеспечения освоения концепции и технологий инновационной научно-методической деятельности педагогическим коллективом 62 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 89
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА 92
2.1. Информационное пространство как фактор развития творческого потенциала учителя в условиях инновационной научно-методической деятельности школы 92
2.2. Система управления развитием творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности школы 128
2.3. Система стратегического планирования развития творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности школы 150
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 184
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Творческий потенциал педагога: сущность, функции, содержание
- Инновационная научно-методическая деятельность как основа развития творческого потенциала педагога
- Информационное пространство как фактор развития творческого потенциала учителя в условиях инновационной научно-методической деятельности школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость развития творческого по-тенциала педагога объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых педагогу. Кроме того, анализ мировых тенденций развития общества свидетельствует о том, что основу научно-технического прогресса в XXI веке составляют инновационные процессы в образовании, характерными чертами которых являются: инновации, качество образовательных систем, включенность системы образования в региональные и глобальные образовательные системы на основе межкультурных коммуникаций и информационных технологий. В этих условиях актуализируется необходимость построения и реализации образовательного процесса, создающего предпосылки для раскрытия потенциальных способностей каждого педагога, формирования у него готовности к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Существенными возможностями в решении указанных задач обладает научно-методическая деятельность.
Научно-методическая деятельность - инновационный процесс, в ходе которого происходят не отдельные, локальные, а сущностные изменения типа образования, поворота всех его компонентов — цели, содержания, методов и форм организации, критериев оценки результатов - к личности учащегося и его воспитателя, их ценностно-смысловому развитию.
Для повышения педагогической компетентности преподавателя важное значение имеет не только государственная система повышения квалификации, ' 4 но и его самообразование в системе научно-методической деятельности, реализуемой в школе. Опыт показывает, что знания, полученные педагогами при специально организованном обучении в педвузах и системе повышения квалификации, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации на практике. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система научно-методической работы.
В связи с этим управление школой призвано обеспечить оптимальное сочетание методической, психологической, практической помощи, направленной на изменение ценностно-смысловой сферы личности учителя, овладение приемами диагностики и самодиагностики, построение учебно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие учащихся, что напрямую связано с развитием творческого потенциала педагога в процессе его непрерывного повышения квалификации.
Вышесказанное определяет важность активного поиска новых резервов в управлении школой с целью подготовки педагогического коллектива к осуществлению научно-методической деятельности как основы развития творческого потенциала педагога.
Проблема исследования. Обследование учителей школ г. Тюмени и Тюменской области (около 300 человек) показало, что большинство из них (около 90 %) обладают низким уровнем знания психолого-педагогических механизмов освоения понятий, критериев' технологий инновационной научно-методической деятельности, а соответственно, не владеют умениями организации инновационного личностно-развивающего образовательного процесса как основы творчества педагога.
Несмотря на существующую потребность в подготовке педагогов с высоким уровнем творческого потенциала, этот аспект проблемы совершенствования квалификации педагога не нашел должного отражения в педагогических исследованиях. Вместе с тем, можно утверждать, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для исследования научных основ развития творческого потенциала педагогов. К ним следует отнести труды И.А. Ко-
5 лесниковой (о человеке как носителе педагогической сущности), Е.В. Бонда- ревской (о развитии потребности личности в «обретении себя, своей неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала»), В.В. Серико- . ва (о специфической форме «обмена духовно-личностными потенциалами преподавателей и студентов на основе диалога»), М.В. Корепановой, А.К. Марковой (о творческом потенциале как интегративной характеристике личности будущего педагога). «Творческий потенциал личности» как понятие стало широко использоваться в научных текстах в 1990-е гг. во многих работах по психологии и педагогике высшей школы (В.И. Андреев, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.И. Загвя-зинский, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.Г. Рындак, Е.Л. Яковлева и др.), причем единого подхода к определению этого понятия нет.
В своем исследовании мы исходили из определения понятия «творческий потенциал личности» как интегральной целостности природных и социальных сил человека, обеспечивающей его субъективную потребность в творческой самореализации и саморазвитии (В.Г. Рындак). Однако разработок по развитию творческого потенциала личности педагога в процессе его научно-методической деятельности крайне недостаточно.
Налицо ряд противоречий: между потребностью современной сферы образования в творческих педагогических кадрах и недостаточным научным обоснованием процесса развития творческого потенциала педагога, обеспечивающего на практике проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов; между необходимостью повышения приоритета научно-методической работы при проектировании и реализации учебного процесса как основы творчества педагога и второстепенностью ее роли на практике.
Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке научно-педагогических основ процесса развития творческого потенциала педагога посредством включения его в научно-методическую деятельность.
С учетом вышесказанного была избрана тема исследования: «Развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности».
Объект исследования - научно-методическая деятельность педагогического коллектива школы.
Предмет исследования - развитие творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности.
Цель исследования - научно обосновать и разработать педагогическое обеспечение развития творческого потенциала педагога в процессе выполнения инновационной научно-методической деятельности.
Гипотеза исследования включает совокупность предположений о том, что инновационная научно-методическая деятельность будет способствовать развитию творческого потенциала педагога, если: в качестве приоритетного звена управленческой деятельности в образовательном учреждении будет выступать создание условий для развития творческого потенциала педагогов на основе дифференцированного подхода, позволяющего учитывать различный уровень готовности педагогов к научно-методической деятельности; будет разработана модель процесса развития творческого потенциала педагога, основанная на диалектической взаимосвязи этапов и динамики уровней развития и предусматривающая создание в ходе коллективных и индивидуальных занятий с учителями последовательности проблемно-креативных ситуаций, обусловливающих формирование ценностно-смысловой сферы педагога, овладение инновационными педагогическими технологиями, развитие рефлексивных умений; в образовательном учреждении будет развиваться командная организационная культура, способствующая формированию «коллективного педагогического субъекта», реализующего развитие творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности.
7 В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики творческого потенциала педагогов и условия его развития в процессе научно-методической деятельности: компоненты, критерии, показатели, уровни.
Обосновать и разработать модель процесса развития творческого потенциала педагогов в условиях научно-методической деятельности.
Разработать систему организационного, методического и психологического обеспечения развития творческого потенциала учителей посредством создания проблемно-креативных ситуаций.
Определить условия формирования командной организационной культуры, способствующей становлению «коллективного педагогического субъекта», реализующего развитие творческого потенциала в условиях инновационной научно-методической деятельности.
Теоретико-методологическую базу исследования составили концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер), концепция личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), основы гуманистической психологии и педагогики (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, И.А. Колесникова, А. Маслоу, Л.М. Митина, Н. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.), принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.К. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.), теории психологии творчества (Я.А. Пономарев, O.K. Тихомиров и др.) и профессионально-творческого развития педагога (В.И. Андреев, Ф.Н. Гоноболин, М.Т. Гром-кова, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, А.П. Тряпицына и др.), основы теории педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.), философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (Л.П. Буева, В.Г.Иванов, Н.И. Лапин; А.Г. Асмо-
8 лов, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Л.И. Уманский;
П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, А.С. Макаренко, Н.И. Пирогов, В.А. Сухо- млинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский).
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; педагогическое моделирование; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа велась в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа (СОШ)» Тюменской области, в которой диссертант на протяжении 12 лет работает заместителем директора по учебно-воспитательной работе. МОУ «Маслянская СОШ» на протяжении последних 9 лет является федеральной и региональной опытно-экспериментальной площадкой.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2006-2007 гг.) выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психолого-педагогической литературе; проводился теоретический анализ проблемы управления школой с позиций достижения зарубежного и отечественного менеджмента, особенности деятельности педагогического коллектива в условиях модернизации образования, изучение и анализ опыта творческой деятельности педагога и его творческого саморазвития. На этой основе формулировались цель, гипотеза и задачи исследования, определялись основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.
На втором этапе (2007-2009 гг.) разрабатывалась модель процесса развития творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности на основе инновационных технологий обучения, идей личностно
9 ориентированного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность системы организационных, методических и психологических условий становления учителя как субъекта инновационной научно-методической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация и валидизация.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась систематизация, осмысление, обобщение результатов исследования, уточнение его основных положений, литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования: выявлены компоненты, критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала педагогов в процессе научно-методической деятельности; обоснована и разработана модель процесса развития творческого потенциала педагога в ходе научно-методической деятельности, включающая структурные (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональные компоненты (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный); разработан комплекс проблемно-креативных ситуаций в процессе коллективной и индивидуальной научно-методической деятельности, обусловливающих формирование ценностно-смысловой сферы педагога, овладение инновационными педагогическими технологиями, развитие рефлексивных умений, способности работать в команде; - определены функции системы внутришкольного управления, направ ленные на формирование командной организационной культуры педагогиче ского коллектива в процессе инновационной научно-методической деятельно сти.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория и методика непрерывного педагогического образования дополнена моделью
, , 10 развития творческого потенциала педагога посредством включения его в научно-методическую деятельность. Разработанная модель раскрывает этапы, содержание, формы и методы развития творческого потенциала педагога в процессе научно-методической деятельности. Обоснована стратегия управления научно-методической работой педагогического коллектива, содействующая развитию способностей педагогов к инновационной деятельности. Практическая значимость исследования: реализация разработанной модели процесса развития творческого потенциала педагогов общеобразовательной школы позволила повысить уровень их готовности к инновационной научно-методической деятельности; основные положения, теоретические подходы и прикладные решения проблемы развития творческого потенциала педагога могут быть адаптированы к условиям научно-методической деятельности в образовательных учреждениях системы профессионального образования; результаты исследования могут быть использованы при подготовке будущих учителей в образовательном процессе вуза, а также в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; организацией опытно-экспериментальной работы; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением; апробацией и внедрением результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, тезисов выступлений; участие в качестве докладчика в городских научно-практических конференциях работников образования (2002-2009 гг.), внутривузовских и межвузовских конференциях и методологических семинарах (2003-2010 гг.), на заседаниях научной лаборатории проблем качества образо- вания при Тюменской государственной сельскохозяйственной академии, на курсах повышения квалификации работников образования (директоров школ и их заместителей).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ «Маслянская средняя общеобразовательная школа» Тюменской области, работающей с 2001 года в режиме эксперимента (2001-2006 гг. - федеральная экспериментальная площадка, с 2006 года - региональная опытно-экспериментальная площадка), общеобразовательных школах г.Тюмени и Тюменской области. Материалы авторского курса «Педагогическая поддержка профессионального развития творческого потенциала учителя» использовались на лекционных и практических занятиях факультетов повышения квалификации при Тюменской и Волгоградской государственных сельскохозяйственных академиях и получили одобрение руководителей школ.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Творческий потенциал педагога - интегративное личностное образование, обеспечивающее высокий уровень самоорганизации педагога в его профессиональной деятельности, способствующее движению к свободной самореализации и творчеству. Инновационная научно-методическая деятельность - система научно-экспериментальной, исследовательской деятельности, направленной на поиск новых, эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса, повышение профессиональной компетентности и мастерства преподавателя, на развитие творческого потенциала педагогического коллектива с целью повышения качества обучения. Развитие творческого потенциала педагога в условиях инновационной научно-методической деятельности является управляемым процессом, предполагающим изменение ценностно-смысловой сферы педагогов, обеспечение этого процесса системой методической и психологической помощи, организуемой руководителем. Управленческая поддержка является самостоятельной функцией управления, направленной на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем. Функциями управленческой
12 поддержки выступают: создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального и личностного самоопределения и самореализации на основе диагностики его готовности к инновационной научно-методической деятельности; создание ситуации востребованности субъектной позиции педагога; преодоление психологических затруднений учителей при освоении инновационной педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности.
2. Модель процесса развития творческого потенциала педагога, разработанная на основе профессионально-деятельностного подхода, отражает структуру творческого потенциала педагога и выстроена в соответствии с логикой педагогического процесса. Ее реализация в рамках творческого образовательного пространства учебного заведения обеспечивает развитие интересов, склонностей, волевых установок, суждений, нравственных мотивов деятельности, в совокупности характеризующих такое качество личности, как ценностно-смысловая направленность. Модель характеризуется целостностью, динамичностью и единством структурных (цель, содержание, формы и методы обучения) и функциональных компонентов: мотивацпонно-целевого (совокупность целей и задач профессиональной деятельности педагога, ориентированной на развитие творческого потенциала учителя); содержательного (информация, которую педагогу необходимо освоить в процессе его научно-методической деятельности); технологического (осуществление последовательности ценностно-смыслового; гностического и технологического этапов формирования творческого потенциала педагога); результативного (целостность критериев, позволяющих определить уровень сформированности творческого потенциала педагога). Разработанный комплекс проблемно-креативных ситуаций в процессе коллективной и индивидуальной научно-методической деятельности способствует формированию ценностно-смысловой сферы педагога, овладению инновационными педагогическими технологиями, развитию рефлексивных умений, способности работать в команде.
13 3. Внутришкольное управление развитием творческого потенциала педагога строится на основе диалогичности, контекстуальное, имитационно-игрового моделирования ситуаций развития личности в процессе научно-методической работы с учителями, что предполагает децентрализацию власти, переход от жестких вертикальных схем управления к более динамичным командным формам взаимодействия, активизации человеческого фактора в управлении. Развитие творческого потенциала педагога влияет на изменение типа организационной культуры, на котором основывается жизнь школы как целостного организма, поскольку развитие педагогического коллектива как «совокупного педагога» возможно, только в условиях партнерских взаимоотношений всех субъектов управления, рефлексии педагогом своего места в команде.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 160 наименований, из них 5 - на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 218 страниц, 18 страниц приложений. Работа содержит 25 рисунков, 2 схемы, 11 таблиц.
Творческий потенциал педагога: сущность, функции, содержание
На рубеже ХХ-ХХІ веков произошла смена культурно-исторических парадигм. Сложившаяся в результате духовно-этическая, политическая, экономическая и социокультурная ситуация в качестве одного из приоритетов современного мира диктует становление творческой личности с ярко выраженной субъектной позицией, активной, способной быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Огромная роль в этом процессе принадлежит педагогу и образованию в целом. Говоря о педагоге, мы имеем в виду профессионала, которого отличает духовно-нравственное начало, высокий уровень культуры, творческое самосовершенствование, гуманистический почерк педагогической деятельности. В целом, проблема профессиональной подготовки и профессионального развития педагога занимает важное место в теории и практике педагогики. Вопросы оптимизации педагогической деятельности, повышения уровня мастерства входят в сферу интересов как отдельно взятых педагогов-практиков, так и педагогических коллективов школ, вузов, иных образовательных учреждений страны. Среди них особое место занимает вопрос становления и развития педагога как творческой личности. С нашей точки зрения, это обусловлено тем, что в современной педагогической науке и образовательной практике существует ряд противоречий:
- между научно-технической и гуманитарно-культурологической парадигмами, предполагающими разные подходы к образовательному процессу, разные модели личности современного педагога; - между признанием необходимости способствовать становлению творческой, готовой к самосовершенствованию личности и отсутствием в массовой практике ориентации образования на развитие креативности личности, на формирование у неё творческого отношения к жизни и творческого способа деятельности;
- между стремлением педагогов к творческому развитию и отсутствием необходимых для этого условий.
С целью преодоления названных противоречий необходимо на основе глубокого научного анализа, реального оценивания существующих трудностей и данных широкой педагогической практики пересмотреть образовательную политику и сложившуюся на её основе систему непрерывного педагогического образования на предмет усиления позиции творчества в жизни и профессии. Одним из ключевых элементов становления и развития творческой личности педагога является становление и развитие её творческого потенциала. Данный вопрос представляет интерес для учёных. Назовём лишь несколько имён и работ. Большое внимание уделяет данной проблеме В.А. Сластёнин [В.А. Сласте-нин, 2000]. Значительный объём ценной информации содержит монография В.Г. Рындак [В.Г. Рындак, 1997] . В 2006г. Е.Е. Адакин защитил докторскую диссертацию [Е.Е. Адакин, 2006], положения которой помогают осмыслить, в том числе, и профессиональное становление будущего педагога. Мы рассматриваем становление и развитие творческого потенциала педагога как: проблему, требующую исследования на основе интеграции научного знания с учётом комплекса методологических подходов; актуальную проблему гуманистически ориентированного профессионального образования; личностную и профессиональную проблему специалиста, осваивающего и осуществляющего педагогическую деятельность, творческую по своей сути. Понимание данного процесса невозможно без осмысления сущности и структуры самого творческого потенциала педагога, определения совокупности психолого-педагогических условий и педагогического инструментария, обеспечивающих его действенность. Целью нашего исследования явилось выявление и обоснование теоретических и технологических основ становления и развития творческого потенциала педагога в системе непрерывного профессионального образования.
Многие предполагают, что новаторский педагогический опыт - есть основа творческого потенциала педагога, мы же считаем, что это результат, прежде всего, творческой педагогической деятельности учителя, которая может быть определена как поиск, осуществляемый в условиях неопределенности, когда неизвестен алгоритм и нет системы действий, отсутствует план деятельности и неизвестно какие знания и умения необходимо применить для разрешения поставленной проблемы. Педагогическое творчество мы рассматриваем как особый вид деятельности учителя, направленный на создание качественно новых для него продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность. Новизна продукта творческой педагогической деятельности имеет два аспекта: объективный и субъективный. Первый аспект характеризуется новизной и ценностью полученного продукта вообще для педагогической науки, а второй определяется новизной для самого субъекта деятельности. Субъективный аспект в педагогическом творчестве учителя присутствует всегда, объективный встречается гораздо реже.
В процессе творческой деятельности у учителя формируются не столько сами новые знания и конструктивные элементы деятельности, сколько более общие представления о профессиональной деятельности, то есть ее вторичное содержание, которое не усваивается в процессе приема словесной информации или при наблюдении за образцами такой деятельности, а их можно сформировать только в процессе собственной деятельности. По этой причине сложилось распространенное мнение, что обучить творческой деятельности невозможно и можно лишь научиться ей. Однако любая догматизация достигнутого уровня педагогических знаний серьезно тормозит развитие представлений о природе, базовой основе и самом процессе творческой педагогической деятельности.
«В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс» [Большая советская энциклопедия, 1976]. Следовательно, если о самом ходе творческого процесса часто затруднительно судить, то о формировании качеств личности имеется достаточное количество информации эмпирического и теоретического характера.
Рассматривая творчество как психологический процесс, Б. М. Кедров отмечал, что существует реальная возможность выявления основных вех в этом процессе [Большая советская энциклопедия, 1976]. В своих работах М. Н. Скаткин предлагал представить эту деятельность как определенную совокупность творческих процедур, безотносительных к содержанию творческой деятельности и единых для любого творческого процесса. К таким процедурам были отнесены самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых и стандартных ситуациях, построение структуры изучаемого объекта, обнаружение новых функций знакомого объекта и др. Аналогичных взглядов придерживался П. К. Анохин, утверждая, что любая творческая деятельность складывается из универсальной инвариантной функциональной архитектуры и содержательного заполнения этой архитектуры [П. К. Анохин, 1976].
Инновационная научно-методическая деятельность как основа развития творческого потенциала педагога
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы социальные требования к системе образования в следующем виде: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».
Инновационная деятельность в теоретическом плане рассматривается как целостная, разноуровневая, многоступенчатая система, которая выполняет в образовательном процессе корректирующую, побуждающую и направляющую функции в реализации педагогических целей.
Инновация всегда носит конкретно-исторический характер, но ее дальнейшее развитие может привести к утверждению выдающейся идеи в качестве достояния многих, нормы, общепринятой педагогической практикой.
Термин «инновация» (русское значение - нововведение) является основополагающим для нашего исследования, в связи с чем рассматривается нами в историческом, психологическом, социальном, культурологическом, лингвистическом контексте, как и критерии его адекватности в отличие от локального изобретательства или внедрения элементов отдельных новшеств. Позиция В.И. Загвязинского, В.Я. Ляудис, обосновывающая и классифицирующая псевдоинновации, рассматривается нами с целью диагностики с учетом критериев основных ситуаций ее возникновения и предотвращения псевдозапуска инновационного процесса.
Исследование сущности, содержания и эффективности инноваций как осмысление того нового, что родилось за последнее десятилетие, явилось на данном этапе одной из задач первостепенной важности. Выявление условий, способствующих развитию инновационных процессов и упорядочению их, разработка критериев оценки их эффективности, проблема блокирования и преодоления возможных негативных последствий неудачных инноваций становится на данном этапе одной из актуальных. С этих позиций понимание сущности инноваций, инновационных процессов и инновационной деятельности становится весьма значимым.
В практическом исследовании инновационных процессов мы опирались на теоретические положения К. Ангеловски, М.С. Бургина, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина и др. Инновация понимается нами как новшество, изменение, обновление и предполагает внесение нового как совершенствование и улучшение существующего. Инновация — это одновременно процесс и результат реализации новшества. Новшество ценно не само по себе. Значимой чертой его является эффективность, то есть влияние реализованной идеи на изменение существующих характеристик (параметров) системы. Определение критериев эффективности нововведений и оценка достигнутых результатов — важная сторона инновационной деятельности.
Не менее важным является вопрос о содержании инновационной деятельности в образовании: сложность в определении содержательной составляющей инновации в образовании связана с многокомпонентным составом самого феномена «образование», с множеством его взаимосвязей и зависимостей. В этом плане большинство специалистов сходятся во мнении, что педагогические инновации обусловлены общественными преобразованиями; наиболее ярко инновации проявляются в изменении целей и задач образовательной деятельности, которые влекут за собой изменения в содержании образования, технологиях и в общей организации.
Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Информационное пространство как фактор развития творческого потенциала учителя в условиях инновационной научно-методической деятельности школы
Современный период развития мирового сообщества характеризуется процессами глобализации в различных сферах жизни, что предполагает возможность без исключения всем гражданам пользоваться преимуществами глобального информационного общества, что зафиксировано в принятом в 2000 году Генеральной Ассамблеей ООН документе «Цели развития в новом тысячелетии». Эти цели призваны способствовать формированию на национальном и общемировом уровне такого климата, который будет стимулировать экономическое и социальное развитие.1 Восемь целей, под которыми подписались 189 стран, включают поддержку образования, здравоохранения и сохранения окружающей среды.
Они предусматривают всеобщее сотрудничество ради развития и ставят задачу, действуя «совместно с частным сектором», «сделать доступными преимущества новых технологий, в частности, информационных и коммуникационных».
Существование глобального информационного общества является следствием развития новых информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), в число которых входят мобильная связь, компьютеры, Интернет. Многие исследователи стремятся осмыслить глобальность происходящих с человечеством изменений и определить направления, которыми оно будет двигаться в перспективе, которую большинство специалистов именуют как «эра информации» или «цифровая эпоха». Глобальное информационное общество - это новая парадигма развития человечества, новый путь его движения к будущему.
Концепция информационного общества - и-общества (i-society, information society) обращает преимущественное внимание на социальную и гуманитарную роль информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
В конце 90-х годов XX века получает развитие термин и теория «общества знаний». В обществах знаний получение и распространение образовательных, научных и культурных сведений, сохранение своего наследия в цифровой форме, качество обучения и образования должны рассматриваться как важнейшие задачи общества знаний. Так, ЮНЕСКО поддерживает концепцию множества обществ знаний, а не концепцию глобального информационного общества, потому что все возрастающие информационные потоки сами по себе являются недостаточным условием для того, чтобы понять те благоприятные возможности для развития, которые дает знание.
С середины 1990-х годов также вводится термин «цифровое общество». До этого, для обозначения общества, в основе которого лежат, прежде всего, информационно-компьютерные технологии, был принят термин «информационное общество» или «постиндустриальное общество». Информационное общество глобально по определению. Концепции и модели информационного общества (ИО), как нового типа постиндустриального общества, формируются в Японии в 1970-е гг.
Следовательно, совершенно закономерно в период социально-экономических преобразований в стране были разработаны федеральные целевые программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» и «Электронная Россия (2002-2010 годы)»: создание системы электронных библиотечных ресурсов по уровням образования, развитие инфраструктуры учреждений общего и профессионального образования, создание системы Интернет-порталов сферы образования.
В частности, решением Государственной комиссии по информатизации (ГКИ) при Государственном комитете Российской Федерации по связи и информатизации была одобрена «Концепция формирования информационного общества в России» (28 мая 1999 г. № 32).
В ней: дано определение российского пути перехода (или построения) информационного общества, основных условий, положений и приоритетов государственной информационной политики, обеспечивающих его реализацию; сформулированы политические, социально-экономические, культурные и технико-технологические предпосылки и условия этого перехода; обоснована специфика российского пути к информационному обществу.
В этой нормативной и правовой базе сформулированы основные принципы вхождения России — ее социально-экономической, научной, образовательной структур - в единое информационное пространство с использованием возможностей информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
В России за последнее десятилетие сформировались факторы социально-экономического, научно-технического и культурного развития, которые можно рассматривать как предпосылки перехода к информационному обществу.
К таким предпосылкам можно отнести: успешное развитие отечественного рынка телекоммуникаций, информационных технологий, продуктов и услуг; ускоренное развитие систем и средств телекоммуникации; достаточно высокий уровень информатизации многих отраслей хозяйства, сферы образования, банковской сферы и сферы государственного управления; растущая интеграция России в мировое политическое, образовательное и экономическое сообщество; увеличение использования информации, постепенное превращение информации в общественный ресурс развития.
В этой связи актуализируется разработка научно-педагогической проблематики, направленной на формирование такой информационной структуры и коммуникации, в которой образовательному учреждению: вузу, колледжу, школе, научно-образовательному сообществу гарантируется доступ к удаленным источникам информации, информационным базам данных, знаний и предоставляется возможность оперативного обмена научной информацией.
Интенсивное развитие сферы образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий становится важнейшим национальным приоритетом. Развитие научно-методической деятельности школы невозможно без использования возможностей всемирной сети Интернет.
Для понимания сущности понятия «информационное пространство» используется понятие «информационная работа» в школе, «аналитическая работа». Так, И.Н. Кузнецов выделяет «информационную работу» и «аналитическую работу» [И.Н. Кузнецов, 2001]. Информационная работа — деятельность по обеспечению сведениями, необходимыми для принятия решений по определенной проблеме. Процесс информационной работы в школе состоит из последовательной совокупности операций: регистрации, передачи, накопления, хранения, обработки, выдачи информации, позволяющей быстро найти необходимые сведения в полном объеме. Информационная работа состоит из нескольких этапов: отбор, накопление, хранение, обработка, выдача информации. Аналитическая работа - составная часть творческой деятельности, предназначенная для оценки информации и подготовки принятия решений.
