Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ- СЛОВЕСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ 13
1.1. Сущность знаково-символической деятельности 13
1.2. Средства и виды знаково-символической деятельности 31
1.3. Анализ состояния знаково-символической деятельности в системе образования и подготовке будущих учителей-словесников 50
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ 70
2.1. Моделирование научного текста как теоретическая основа реализации Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников 70
2.2. Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников 86
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ 109
3.1. Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы 109
3.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проверке Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 153
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность знаково-символической деятельности
- Моделирование научного текста как теоретическая основа реализации Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников
- Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В свете современной концепции образования, призванной обеспечить становление личности в новой для России духовной и социально-экономической среде, поиск путей совершенствования обучения с целью повышения его эффективности определили направления, по которым должны вестись научные исследования в этой области. В условиях создания наиболее эффективных программ обучения, способствующих повышению качества вузовского образования, возникает необходимость в теоретических и экспериментальных исследованиях, связанных с анализом содержания, методов и средств обучения.
Современный подход педагогической науки к формированию личности требует создания таких образовательных концепций, в которых приоритетной стала бы гуманитарная направленность в подготовке будущих специалистов, владеющих знаниями, определяющими духовный облик личности.
Знаково-символическая деятельность позволяет, на наш взгляд, раскрыть перед студентами всю сложность и противоречивость гуманитарных знаний. Освоение студентами знаково-символической деятельности необходимо еще и потому что, формирование личности осуществляется через ее "врастание в культуру" (Л.С.Выготский), созданную предшествующими поколениями.
Научную значимость избранной проблемы неоднократно подчеркивали отечественные и зарубежные исследователи: А.Валлон, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Ж.Пиаже, Н.Ф.Талызина, R.Barthes, J.Berlin, R.Eaton, J.Faryno, T.Sebeok и др.
Современный уровень научной литературы по теме данного иссле- дования позволяет выделить ряд направлений, связанных с исследованием видов и средств знаково-символической деятельности, имеющих свою структуру, а также генезис и особенности функционирования.
Некоторые достижения в исследовании данной проблемы есть и в педагогической науке. Так, на сегодня достаточно широко изучены особенности развития видов деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, в которых используются знаково-символические средства (Д.Б.Эльконин, В.ПБелоус, Г.А.Глотова, Н. Г. Сад мина, и др.).
В трудах А.Г.Лидере, Г.П.Мажура, Л.Ф.Обуховой и др., связанных с изучением различных видов знаково-символических средств на этапе материального или материализованного действия, анализируются особенности их использовании в обучении школьников среднего и старшего звена.
Во многих работах, посвященных формированию различных действий, представлений, понятий, проведенных как в рамках теории поэтапного формирования умственных действий, так и вне ее, как правило, в состав обучающих программ входит освоение необходимых знаково-символических средств (А.К.Маркова, Е.В.Филиппова, Н.Г.Салмина и др.).
В новейшем исследовании Е.Н.Крыловой предлагаются пути формирования знаково-символического компонента общепознавательных умений, что еще раз указывает на важность данной проблемы в современной науке.
Определенное отношение к проблеме знаково-символической деятельности в обучении имеют труды, посвященные моделированию. Моделирование как метод познания рассматривают Б.А.Глинский, В.А.Штофф и др., как средство повышения эффективности обучения -Дж.Брунер, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов и др., как компонент учебного процесса - А.К.Маркова, Н.Г.Салмина и др.
Несмотря на то, что знаково-символические средства широко используются в обучении, по-прежнему остается недостаточно исследованной деятельность со знаково-символическими средствами и особенности ее становления у студентов высшей школы.
Это, в свою очередь, привело к отсутствию единых теоретических подходов в организации знаково-символической деятельности студентов, а также глубокого анализа и обобщения работы отдельных факультетов педагогического вуза.
В то время как новая концепция образования решает задачу так называемых базовых знаний, преодоление этой проблемы в подготовке студентов педвузов остается неудовлетворительной. Первопричиной такого положения, на наш взгляд, является неумение студентов применять в процессе освоения научно-теоретических знаний известные им знаково-символические закономерности и принципы. Результаты наших исследований показывают, что наибольшую активность и динамику в овладении соответствующими знаниями и умениями, как правило, проявляют студенты филологических факультетов.
На сегодня педагогическая теория оказалась не способной обеспечить преподавателей вузов соответствующими научно-методическими рекомендациями, что привело к обострению противоречия между возросшими потребностями практики вузовского образования и уровнем сформированности знаково-символической деятельности в обучении студентов. При этом объективное значение знаково-символической деятельности в учебном процессе и практике вступило в противоречие со стихийным характером достижения подобных результатов и обнаружило отсутствие теоретических ориентиров, а также недостаточную разработанность технологий.
Указанные противоречия поставили нас перед необходимостью выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий, что и определило научную проблему нашего исследования.
Цель исследования, разработать содержание, средства, формы и методы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.
Объектом исследования выступает система вузовской профессиональной подготовки будущих учителей-словесников.
Предметом исследования является процесс формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в ходе изучения научно-педагогических понятий.
Для достижения поставленной цели в соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
1. Рассмотреть сущность знаково-символической деятельности и тенденции ее развития в процессе подготовки будущих учителей- словесников.
2. Сконструировать Программу формирования знаково-сим волической деятельности будущих учителей-словесников и разработать технологическое обеспечение ее внедрения в учебный процесс.
Провести опытно-экспериментальную работу по проверке Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников.
Разработать и внедрить в практику научно-методические рекомендации по формированию знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников педагогического вуза.
Основная гипотеза исследования базируется на предположении о том, что оперирование знаково-символическими средствами как особая деятельность обеспечивает эффективное освоение студентами научно-педагогических понятий. Эта гипотеза конкретизируется в ряде частных предположений; формирование знаково-символической деятельности осуществляется через освоение моделирования, имманентного для данного процесса; овладение семиотическими закономерностями и принципами, показательными для деятельности моделирования, составляет основное условие, которое позволяет осуществить данный вид знаково-символической деятельности; структура знаково-символической деятельности, а также закономерности ее генезиса рассматриваются как взаимодействие мотивацион-но-ориентировочного, исходно-содержательного, логико-морфологического, итогово-результативного компонентов, содержательное наполнение которых определяется спецификой осваиваемой студентами деятельности.
Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: понимание знака как определеной стороны, аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как элемента, занимающего определенное место в сложной структуре человеческой деятельности, средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением (Г.Гегель, К.Маркс, ЛА.Абрамян, А.А.Ветров, А.М.Коршунов, Л,С.Резников, Л.В.Уваров и др.); на общенаучном уровне: фундаментальные положения отечественной и зарубежной науки о порождении, функционировании и структуре возможного в деятельности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леон- тьев, А.Н.Леонтьев, А.Ф.Лосев, J.Faryno, З.Фрейд и др.); - на конкретно-научном уровне: теория поэтапного формирования умственных действий, идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования, принципы связи теории и практики, единства познавательной и практической деятельности, активности личности в обучении (П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, Г.А.Глотова, Р.И.Говорова, Н.Г.Салмина и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: изучение философских, психолого-педагогических, филологических и др. научных источников по проблеме; анализ нормативных документов, учебных планов и программ; педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, компьютерная диагностика и моделирование; а также методы статистической и графической обработки полученных данных и др.
Исследование включало три основных этапа: / этап (1992 - 1995 г.г.) - теоретико-аналитический: на основе анализа научных источников и опыта работы филологических факультетов выявлена степень изученности поставленной проблемы; конкретизированы объект, предмет и гипотеза исследования; определена система исходных теоретических положений и разработана Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников; U этап (1995 - 1998 г.г.) - опытно-экспериментальный: осуществлена апробация созданной Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников на материале изучения педагогических дисциплин;
Ш этап (1997 - 1998 г.г.) - заключительно-обобщающий: систематизированы и проанализированы полученные экспериментальные дан- ные, осуществлена их педагогическая интерпретация, сформулированы выводы и научно-практические рекомендации, внедряемые в практическую деятельность преподавателей соответствующих факультетов высших педагогических учебных заведений.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился филологический факультет Барнаульского государственного педагогического университета (дневное и заочное отделения), а также факультет начальных классов Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) № 1. На разных этапах эксперимента было задействовано 303 студента.
Положения, выносимые на защиту:
Знаково-символическая деятельность в образовательном процессе представляет собой системное, многоуровневое, иерархическое образование, позволяющее студенту моделировать текстовую информацию и оперировать ею особыми знаково-символическими средствами.
Осознание семиотических закономерностей и принципов, относящихся к деятельности моделирования, реализуется в знаково-символической деятельности.
Содержательное наполнение структурных элементов знаково-символической деятельности (мотивационно-ориентировочного, исходно-содержательного, логико-морфологического, итогово-результатив-ного) определяется спецификой осваиваемой студентами профессиональной деятельности.
Эффективное освоение научно-теоретических знаний предполагает использование знаково-символических средств, способствующих созданию "образа содержания текста" (А.А.Леонтьев) научного понятия.
Научная новизна и теоретическое значение работы состоит в том, что в ней раскрыта сущность знаково-символической деятельности, выделены пути ее преобразования из предметно-специфической деятельности, описаны общесемиотические закономерности и принципы, характерные для знаково-символической деятельности. В соответствии с этим были выделены критерии для различения видов и средств знаково-символической деятельности с учетом специфического положения знака в знаковой системе.
На основе научных источников дан теоретический анализ видов знаково-символической деятельности - указание, кодирование, моделирование - и определена характеристика используемых в них знаково-символических средств.
Впервые в педагогической теории и практике осуществлено опытно-экспериментальное формирование у студентов осознания семиотических закономерностей и принципов и изучено влияние такого осознания на эффективное освоение студентами научно-теоретических знаний.
Практическое значение проведенного исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по внедрению Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в учебный процесс филологических факультетов педагогических вузов. В работе модифицированы методики диагностики сформированности деятельности моделирования, а также компонентов знаково-символического мышления и динамики отношения студентов к процессу формирования знаково-символической деятельности. Предлагаемые нами технологии могут быть использованы в работе со студентами других факультетов гуманитарных направлений.
Достоверность результатов исследования была обеспечена методологической обоснованностью основных теоретических положений, системным и структурно-содержательным подходами в работе с материалом, а также анализом опытно-экспериментальных данных.
Апробация основных положений и внедрение результатов осуществлялись через их публикацию; в выступлениях на научных конференциях (Барнаул, 1995-1998; Новосибирск, 1997), на заседаниях кафедры педагогики Барнаульского государственного педагогического университета; в организации учебного процесса Барнаульского высшего педагогического училища (колледжа) № 1 (1997-1998 г.г.); в рамках учебных курсов "Культура мышления в коммуникации", "Педагогические теории и системы" (филологический факультет Барнаульского госпеду-ниверситета, 1998 г.) и др.
Результаты исследования нашли отражение в докладах и тезисах на Международной конференции по программе ЮНЕСКО "Образование в поликультурном обществе" (Барнаул, 1995); Международной научной конференции "Культура и текст" (Санкт-Петербург - Барнаул, 1996); Второй международной конференции "Развитие личности в системе непрерывного образования" (Новосибирск, 1997); статье научно-публицистического сборника "Новая школа" (Барнаул, 1996).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений и составляет 152 страницы машинописного текста. В работе приведено 8 таблиц и 13 рисунков. Список использованной литературы содержит 180 наименований, из них 10 на иностранных языках.
Во введении дается обоснование проблемы исследования, ее актуальности; характеризуется научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; формулируется гипотеза, цель и задачи исследования.
В первой главе рассматривается сущность знаково-символической деятельности; анализируются основные понятия, связанные со знаково- символической деятельностью; на основе теоретического анализа выделяются виды и средства знаково-символической деятельности; рассматривается состояние научной разработки проблемы знаково-символической деятельности и ее места в образовательном процессе; исследуются работы, связанные с изучением целенаправленного формирования знаково-символической деятельности в обучении; анализируются показатели сформированности особого вида знаково-символической деятельности - моделирования и компоненты знаково-символического мышления у будущих учителей-словесников; выявляются причины затруднений студентов в освоении научно-педагогических понятий; дается характеристика применявшейся методики и анализ полученных результатов.
Во второй главе исследуется моделирование научного текста и предлагается в качестве теоретической основы реализации Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников; представлена Программа формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников; описано технологическое обеспечение внедрения Программы формирования знаково-символической деятельности в учебный процесс педвузов.
В третьей главе представлены содержание, методика и ход опытно-экспериментальной работы по проверке Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников, а также анализируются полученные результаты экспериментального формирования осознания основных аспектов знаковых ситуаций и принципов.
В заключении сформулированы выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего исследования.
Сущность знаково-символической деятельности
Проблема деятельности не перестает занимать философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов и специалистов других наук. Это объясняется тем, что деятельность - источник появления человека, основание всей его жизни, становления его как личности. Для педагогики проблема деятельности является важнейшей основой формирования личности, т.к. вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса. Современные ученые дают разные определения понятию "деятельность", анализируют различные ее аспекты, выделяют сущностные свойства деятельности, присущие любому ее виду.
Впервые в отечественной педагогической науке предпринял попытку дать общепсихологическое обоснование деятельности С.Л.Рубинштейн. Ученый выявил общие закономерности деятельности, разработал принцип единства сознания и деятельности и показал, что это "... взаимодействие субъекта с окружающим миром". Вообще, под деятельностью С.Л.Рубинштейн понимал "... такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь" [127, с. 255, 264]. Важной чертой деятельности в этом смысле исследователь считал процессуальность, т.е. учет мотивов человека и его отношения к решаемым задачам. Иначе сущность деятельности определил А.Н.Леонтьев: "Деятельность есть молярная, не аддитивная единица жизни телесного, материального субъекта. В более узком смысле, т.е. на психологическом уровне, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие" [89, C.304J.
Не противореча данным исследования, Э.Г.Юдин отметил: "Деятельность есть специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" [168, с. 267-268].
Своеобразно подходил к сущности деятельности психоаналитик З.Фрейд, считая, что бессознательной силой, определяющей любую деятельность человека, является сексуальное влечение, исходящее из биологических глубин организма, которое и является ее основным мотивом [157].
В педагогической литературе определения деятельности близки данному в "Российской педагогической энциклопедии": "Деятельность -специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности" [126, с. 263]. Понятие "деятельность" во многих гуманитарных дисциплинах, в том числе и в педагогике, имеет методологическое значение, поскольку именно в деятельности как специфической человеческой форме активности по изменению и преобразованию окружающего мира реализуется человеческая способность отношения к миру.
Для данного исследования важно, что одной из главных и известных характеристик деятельности является ее предметность. Суть предметности состоит в том, что "... деятельность подчиняется (или уподобляется) свойствам, явлениям, отношениям независимого от нее предметного мира. Поэтому предметность выступает как универсальная пластичность деятельности, как ее возможность отражать в себе объективные качества предметов, среди которых действует субъект" [61, с. 220]. В работах МВ.Гамезо, В.Ф.Рубахина, Б.Ф.Ломова отмечено, что основной характеристикой всякой деятельности является ее предметность. Так, М.В.Гамезо представляет предметность деятельности на двух качественно различных уровнях: предметность познаваемого объекта и предметность знаков. Обобщая суть определений, мы можем сделать вывод: предметность состоит не в том, что деятельность направлена на предметы окружающего внешнего мира, а в том, что человек относится к предмету "адекватно его природе и особенности, он осваивает предмет, делая его мерой и сущностью своей активности" [156, с. 89]. В исследованиях А.Н.Леонтьева также указано, что способ осуществления деятельности зависит от характера используемых в деятельности предметных средств. Между тем труды Л.С.Выготского уточняют, что такими средствами являются знаки. Мысли об орудийном (предметном) характере знака мы находим и в работах И.М.Сеченова [134, с. 497]. Таким образом, обозначение предметов с помощью знаков и их отношений в виде знаковых систем, приводит к тому, что предметная деятельность превращается в знаковую, не утрачивая своей предметной сути.
class2 ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-СЛОВЕСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ТЕКСТА
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ class2
Моделирование научного текста как теоретическая основа реализации Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников
Моделирование текста научно-педагогических понятий в процессе знаково-символической деятельности представляет перспективное направление психолого-педагогических исследований становления специалиста в высшей профессиональной школе. Использование данного подхода в качестве теоретической основы реализации разработанной Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников требовало анализа его основных положений и направлений развития в теории и практике профессионального образования.
Моделирование текста научно-педагогических понятий в процессе ЗСД явилось теоретическим обобщением современной ситуации в психолого-педагогической науке и передовом педагогическом опыте. Результаты исследований убедительно свидетельствуют, что педагогические инновации, прежде всего теория и практика развивающего обучения, идут по пути все большего отражения, моделирования, имитации на языке наук содержания, условий и динамики осваиваемой профессиональной деятельности в ее развитии. Специфика усваиваемой личностью знаково-символической деятельности выступает детерминирующим фактором конструирования содержания и технологий профессионального образования. Проведенная в психолого-педагогической науке теоретическая и опытно-экспериментальная работа по последовательной реализации идеи моделирования текста научно-педагогического понятия в вузовском образовании привела к обоснованию новой знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в учебном процессе.
Анализ учебной деятельности в вузе показывает, что моделирование является необходимым приемом там, где предметом усвоения выступает теоретическое знание. Как известно, знание, в том числе теоретическое, "описано" или существует на многих языках. Их число значительно больше числа языков, которые трактуют институционализированное знание, и оно больше числа известных языков. Воспользуемся метафорой, согласно которой мир - это текст. Наряду с этим определением существуют и научные, например: "культура - это совокупность всех текстов" или "все тексты (или текст вообще) - это то, что составляет культуру" [124, с. 59]. Очевидно, что A.M.Пятигорский настаивает на феноменологическом аспекте текста. По мнению ученого, текст выступает как факт объективации сознания, или в качестве намерения (интенции) быть посланным, т.е. как нечто существующее только в восприятии, чтении, понимании тех, кто уже принял его1. Иными словами, считает автор, содержание текста в феноменологическом смысле есть то, что порождается внутри и в процессе его восприятия, чтения, понимания и интерпретации.
Т.к. простой факт бытия текста или его послания и принятия не имеет никакого отношения к тому, как, в каком качестве и кем он читается, слушается, понимается и т.д. Содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы, о чем конструктивно писал М.М.Бахтин. Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен студентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он "всматривается" в текст. Поэтому для прочтения текста нужно владеть знаком, которым он написан, но однако полностью прочесть текст может только его автор. Студент-словесник, как правило, не владеет авторским языком текста, но пытаясь его прочесть, создает множество других языков. При этом часто путается в обозначениях, искажает их и превратно толкует исходные смыслы. Это очень трудная работа, производя которую студент перестает различать, путает, меняет местами текст и язык, который он создал для его прочтения. В ряде случаев студент-словесник принимает язык за текст и, погружаясь в него, перестает соотносить язык с текстом. Так продолжается до тех пор, пока текст не напомнит студенту о своей независимости от языка (и интерпретации). Тогда студент-словесник вновь обращается к тексту-оригиналу, понимает недостаточность языка для его прочтения, создает новый - знаково-символический.
Задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы
При определении задач, содержания и методики опытно-экспериментальной работы мы стремились реализовать заложенные в гипотезе знаково-символические условия эффективного освоения студентами научно-педагогических категорий на основе знаково-символической деятельности и апробировать разработанную на семиотических принципах Программу формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников. Для доказательства обозначенной гипотезы требовалось решить следующие исследовательские задачи:
1. В соответствии с требованиями теории поэтапного формирования умственных действий [39, с. 145] разработать программу формирующего эксперимента, которая позволяла бы у студентов-словесников сформировать необходимые семиотические закономерности и принципы перевода текстовой информации на знаково-символический язык для осуществления деятельности моделирования;
2. Показать, что на основе сформированного в эксперименте осознания семиотических закономерностей знаково-символические средства начинают использоваться студентами-словесниками в функции модели для извлечения имплицитной информации о моделируемом научно-педагогическом понятии.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке по разработанной Программы формирования знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников были выделены определяющий, прогностический, деятельный и суммирующий этапы.
Определяющий этап работы предполагал анализ структуры и содержания учебного материала в рамках научно-педагогических категорий, уровня усвоения и качества знаний у студентов-словесников системы научно-педагогических понятий, уровня сформированности и качества умения оперировать знаково-символическими средствами и производить действия с ними, характера ценностно-эмоциональных отношений к знаково-символической деятельности будущих педагогов-филологов.
На прогностическом этапе была разработана программа эксперимента, предполагающая;
- конкретизацию объекта и предмета исследования;
- постановку цели опытно-экспериментальной работы;
- уточнение гипотезы;
- выбор методов и методик исследования;
- определение этапов и сроков работы;
- определение экспериментальной и контрольной групп;
- обоснование критериев оценки ожидаемых результатов опытно-экспериментальной работы;
- прогнозирование ее положительных результатов и негативных последствий, а также сроков и форм компенсации последних.
На деятельном этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось проведение контрольных срезов, реализация на занятиях со студентами экспериментальной группы технологии оперирования знаково-символическими средствами, выполнение и отслеживание процесса моделирования и его промежуточных результатов, а также корректировка технологии.
Суммирующий этап объединил отработку полученных данных, сопоставление результатов с поставленной целью, их анализ, корректировку гипотезы, описание хода и результатов эксперимента.
Для проведения опытно-экспериментальной работы по проверке разработанной Программы формирования знаково-символической деятельности были избраны две сопоставимые группы студентов II курса дневного отделения филологического факультета БГПУ: экспериментальная (28 чел.) и контрольная (29 чел.). При выборе экспериментальной и контрольной групп учитывались мнения деканата, преподавателей, кураторов, работающих со студентами данных групп, О равноценности студенческих групп свидетельствовали результаты экзаменационной сессии первого курса. Поскольку содержанием учебного материала формирования ЗСД явилась формализованная система основных научно-педагогических понятий, то прежде всего подверглись анализу результаты и условия изучения студентами пропедевтического курса "Введение в педагогику". Кроме того, т.к. предстоящая деятельность моделирования текста научно-педагогического понятия зависела от знания студентами синтаксической структуры и семантической функции компонентов модели, понимания ими текста как знака и умения видеть понятие в образе, то также проверялись результаты пропедевтических курсов "Введение в языкознание" и "Введение в литературоведение". Результаты зачетов и экзаменов по данным курсам представлены в таблице № 2 Приложения 2. Средний балл по ответам студентов контрольной группы на экзамене по "Введению в языкознание" составил 3,83 балла, что лишь на 0,10 балла меньше соответствующего показателя экспериментальной группы, а средний балл контрольной группы на экзамене по "Введению в литературоведение" составил 4,24 , что на 0,24 балла превышает соответствующий показатель экспериментальной группы. По предмету "Введение в педагогику" зачет успешно сдан как в контрольной, так и в экспериментальной группе.
При определении экспериментальной и контрольной групп было также учтено отношение студентов к предстоящему процессу формирования знаково-символической деятельности. До начала опытно-экспериментальной работы в обеих группах был проведен "срез". Анкета, схема интерпретации ответов студентов на ее вопросы отражены в Приложении 3, полученные данные - в Приложении 4.
По данным проведенного "среза" 64 % студентов экспериментальной группы и 59 % студентов контрольной группы к началу опытно-экспериментальной работы знания о знаке и символе, а также знания о семиотических закономерностях и принципах не имели. При этом из числа не имевших таковых знаний с выраженным позитивным отношением к предстоящему процессу формирования знаково-символической деятельности в экспериментальной группе оказалось 39 % студентов, с пассивным отношением 55 %, с негативным 6 %; в контрольной группе соответственно: 35 %, 59 % и 6 %.
