Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические направления развития объемно-пространственных представлений у детей младшего школьного возраста на занятиях изобразительным искусством. 19
1.1. Проблема развития объемно-пространственных представлений в теории художественного образования. 19
1.2. Подготовка учителя в практике средних и высших учебных заведений к реализации задач формирования объёмно- пространственных представлений младших школьников. 33
1.3. Формирование навыков передачи пространства и объема на плоскости в практике преподавания изобразительного искусства в системе дополнительного образования. 40
Глава 2. Психолого-педагогические особенности игры в системе художественно-эстетического воспитания и обучения младших школьников в школах искусств. 63
2.1. Проблема соотношения игры и изобразительной деятельности в теории и практике художественного образования. 63
2.2. Педагогические принципы и формы организации игры на занятиях изобразительным искусством с детьми младшего школьного возраста.
Глава 3. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников средствами игрового моделирования урока в проектной деятельности педагога.
3.1. Опытно-экспериментальное исследование проблем формирования объемно-пространственных представлений и навыков их передачи на плоскости у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.
3.2. Педагогические технологии развития объемно-пространственных представлений младших школьников в системе игрового моделирования урока.
Заключение 183
Список литературы 189
Приложение 205
- Проблема развития объемно-пространственных представлений в теории художественного образования.
- Проблема соотношения игры и изобразительной деятельности в теории и практике художественного образования.
- Опытно-экспериментальное исследование проблем формирования объемно-пространственных представлений и навыков их передачи на плоскости у младших школьников на занятиях изобразительного искусства.
Введение к работе
Прогресс цивилизации, достижения науки и техники, новые отношения в социуме образовали специфические связи искусства с современным миром. Попав в зависимость от информационных технологий, искусство приобрело новый уровень свободы проявления, определилось его новое положение в культурном развитии человечества, что вызвало ряд серьезных изменений в привычной для нас системе художественного обучения и воспитания детей.
Предыдущая эпоха художественного образования развивалась в активном противоборстве трех методических направлений. Профессиональная компетентность в области реалистического искусства стала доминирующим звеном академической школы, безукоснительным требованием к системе высшего и среднего художественного-педагогического образования и, как следствие, определяющим основные принципы программного содержания общеобразовательной школы.
Теория «свободного воспитания» западной школы, проявившая себя в отечественной образовательной практике в двадцатые годы предыдущего столетия, была вытеснена из образовательного пространства. Подверглись критике методы обучения, абсолютизирующие спонтанность проявления художественно-творческих способностей человека, ставящие во главу развития изобразительных способностей модернистские течения беспредметного изображения, ведущие к практическому отказу от постижения рисовальной техники, профессиональных навыков и законов искусства. Но идея организации учебно-воспитательного процесса на эмоционально-эстетической отзывчивости учащихся посредством образного восприятия и отражения мира продолжала развиваться. Своеобразная попытка примирения противоположных взглядов «академического» и «формалистического» подходов на цели и методы художественного образования детей была предпринята представителями третьего направления, которое сформировалось в 70-е годы. Данное направление художественной педагогики (очень часто соотносимое во многих исследованиях со вторым)
занималось лишь проблемами школы и поствузовского образования в системе повышения квалификации кадров. Идеологическим зерном в данном направлении выступает эмоционально-эстетическое, творческое развитие учащихся в процессе приобщения их к художественной культуре. Являясь совокупностью прогрессивных тенденций, имевших место в истории развития преподавания изобразительного искусства и новейших достижений методики применительно к конкретным условиям современного обучения, это направление вызвало импульс педагогической общественности к диспуту о соотношении ЗУНов и творческой интуиции в овладении профессиональным мастерством выпускников ВУЗов и СУЗов, о приоритетах объективного или субъективного мировосприятия детей, грамотности и выразительности детского изобразительного творчества при формировании программного содержания. Данное направление определило инновационные поиски, сформировало вариативную систему художественного образования современности.
Конец 90-х годов XX века в педагогической науке ознаменован становлением теории личностно-развивающего обучения, направленной на решение проблем гуманизации образования, развития общества в контексте культуры. Обновление содержания и форм художественного образования заключается в поиске модели сотрудничества педагога и ребенка, которая призвана решить задачи широкого внедрения разнообразных видов искусства в активную практику работы с детьми для «сохранения и передачи новым поколениям традиций отечественного профессионального образования в области искусства», преодоления культурного нигилизма молодежи, отрицающей ценности высокого искусства, подвергающей сомнению их эталонную роль в культуре (96, с. 4-5).
Особенности данного этапа развития отечественной школы подняло проблему отношения традиций и новаторства в художественной педагогике. Безусловно, методические школы предшествующего периода, которые развивались в границах общего (политехнического) образования школы и профессионального (академического) образования художественных школ, СУЗов и ВУЗов,
определявших уровень педагогических кадров, не отвечают потребностям сложившегося к 2000 году образовательного пространства, расширенного системой дополнительного образования.
Пытаясь преодолеть подход к преподаванию изобразительного искусства, сконцентрированный на обучении основам искусствоведения и академической изобразительной грамоте, художественная педагогика современности ориентирована на всестороннее развитие ученика посредством проблемного изложения философского, методологического, теоретического и практического осмысления изобразительного искусства. Образование человека в схеме активизации рецептивно-отражательного мышления заменено конструктивно-деятелъно-стным. В идеологии образования декларируется так называемый учебно-творческий подход, направленный на преодоление жесткого манипулирования сознанием учеников.
Однако в современной системе художественного образования, основного и дополнительного (от организации кружковых занятий по интересам до работы многопрофильного учреждения), учебно-творческий подход, очевидно, сконцентрирован на второй его составляющей - творчестве. Ориентация на творчество представляет собой установку, являющуюся альтернативой концептуальному фундаменту художественной школы предшествующего периода. В связи с чем наблюдается забвение ценнейших классических традиций, которые по праву можно назвать уникальным богатством нашей страны.
В данном исследовании поднята проблема поиска рычагов управления инновационными процессами, которые способны сохранить многовековую культуру, совершенствовать и преумножать отечественные традиции. Что выявляет необходимость структурирования системы дополнительного образования детей, определения целевого назначения школ разного типа, содержания их образовательного пространства, и на этой основе разработать частные методики и технологии, отражающие слияние традиционных и инновационных сфер образования. Ответ на данные вопросы позволит разрешить противоречие в
системе отношений «школа» - «ВУЗ», которое проявляется с одной стороны - в несоответствии требований к уровню подготовки выпускника школы -абитуриента ВУЗа, с другой выпускника ВУЗа - учителя школы.
В связи с расширением диапазона образовательных услуг в области художественной педагогики старое понимание специальности учителя искусства фактически оказалось неспособным отвечать современным требованиям. Метод подготовки, исходящий из академических требований, недостаточен и требует модификации с сохранением доказавших во времени приемов обучения. Поэтому встает задача разработки такой оптимальной структуры обучения, которая превращала бы учебную деятельность в ВУЗе в своего рода процесс, аналогичный условиям будущей деятельности, ориентировала бы студента на саморазвитие, профессиональную мобильность в проектной деятельности учебно-воспитательного процесса.
Поставленные вопросы мы решили рассмотреть сквозь призму проблемы формирования объемно-пространственных представлений (далее ОПП) как базисного элемента школы реалистического изображения, у детей младшего школьного возраста в образовательном пространстве детской школы искусств*.
Актуальность обращения к данному вопросу обусловлена несколькими факторами:
во-первых, уникальная образовательная сеть ДШИ появилась в структуре художественного образования России в 70-е годы прошлого века. За более чем тридцатилетний срок существования данное образовательное направление не подверглось педагогическому обобщению и осмыслению, что привело его к ослаблению методического обеспечения. Отсутствие базовых программ и методических рекомендаций для школ данного типа осложняет работу молодых специалистов. Необходимо отметить, что курс методики преподавания изобразительного искусства в педагогических вузах знакомит студентов лишь со спецификой работы в общеобразовательной школе, тем самым ограничивая готовность выпускников художественно-графических факультетов к работе в других
* Далее ДШИ
сферах художественного образования.
Во-вторых, провозглашение новых подходов к образованию и формированию творческого педагогического мышления вносит большие изменения в систему современной школы. Введение в действие «Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей» 1995 года (127), массовое появление лицеев, гимназий, школ искусств, эстетических центров, открытие авторских школ, альтернативных форм образования расширило границы поиска содержания образования, новых форм, методов и педагогических технологий в обучении изобразительному искусству. Деятельность инновационных школ способствует развитию художественной педагогики и практики. Однако установленное законодательно право любого учреждения на самостоятельную разрабатку образовательных программ наряду с положительными моментами, определяющими развитие художественной педагогики, содержит немало отрицательного*.
В-третьих, вопреки исследованиям проблемы формирования ОПП, в которых доказана необходимость их развития с младшего школьного возраста, обращение к этому вопросу в практике школ дополнительного образования осуществляется лишь с подросткового периода. Это нарушает преемственность образовательных задач и провоцирует обострение «творческого кризиса» у детей при переходе из начального звена в среднее: чрезмерное увлечение «свободой творчества» в начальном образовательном звене неизбежно сменяется прохождением «школы изобразительной грамоты», основанной на изучении теории перспективы (как ключевой структуры ОПП) и тщательной отработки техники, лишенной лично-стно-эмоционального наполнения. Такое обучение прерывает предыдущее развитие ребенка, сводит его к формальному усвоению иллюзионистских приемов изображения, далеких от проблемы формирования ОПП. Достижения творческого развития, полученные в более младшем возрасте, обессмысливаются.
Проведенный анализ учебных программ для детей младшего школьного
Так, например, право любого педагогического работника школы искусств, независимо от стажа
педагогической деятельности, разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим
(методическим) советом учреждения», не может гарантировать качество предлагаемого программного
"содержания, так как в состав методического совета, как правило, входят заведующие отделениями
(музыкального и художественного, с явным преимуществом численности голосов музыкантов).
возраста, представленных учителями в областной методический кабинет Самарской области, показал, что в результате недостаточно разработанных общеметодических вопросов обучения детей на начальной ступени в структуре ДШИ и практических педагогических приемов в этой области существенно ослаблено внимание и к вопросу непрерывности и преемственности различных уровней художественного образования.
В-четвертых, проблема формирования ОПП впервые была поднята в свете вопросов политехнизации общего образования второй половины XX века, что ограничило её изучение в психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики. ОПП рассматривались в двух аспектах: как непременное условие развития технологического и конструктивного мышления (сводимого к чтению чертежа) и как базовый элемент специализированного академического образования (постигаемый на основах натурного рисования путем светотеневого моделирования формы). Отвечая парадигме образования прошлого века, основные принципы формирования ОПП, формы и методы, которые применяют педагоги, противоречат модернизации системы образования.
Поставленные проблемы доказывают актуальность поиска золотой середины в области традиций и инноваций художественного образования, способствующие гармоничному слиянию теоретического наследия с духовным, эмоционально-эстетическим, творческим развитием личности.
В этой связи нами сделана попытка раскрыть на примере профессиональной деятельности педагога по формированию ОПП у младших школьников некоторые художественно-педагогические методики и технологии организации занятий, которые способствуют преемственности возрастных этапов творческого развития детей и несколько смягчают неизбежные психологические затруднения.
Объективная потребность образовательной практики, с одной стороны, и недостаточная изученность проблемы, с другой стороны, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная деятельность учителя изобразительного искусства по формированию объемно-прост-
ранственных представлений младших школьников(на примере игрового моделирования урока)».
Решая проблему исследования, мы ориентировались на выводы и мнения ученых, изучавших вопросы развития ОПП. Проблема возрастных особенностей качественного уровня развития 01111 и их отражение в изобразительной деятельности детей рассматривалась О.А. Авсиян, Н.Н. Анисимовым, К.М. Баг-дарасян, Т.Ф. Беляевым, В.В. Владимировым, О.И. Галкиной, И.П. Глинской, Т.Б. Донцовой, К. Ералиным, Г.Г. Ивашиной, Н.А. Кириченко, В.П. Копцевым, B.C. Кузиным, Г.В. Лабунской, В.К. Лебедко, Б.Ф. Ломовым, В.П. Непомнящим, П.Я. Павлиновым, С.Л. Понамаревым, Е.Е. Рожковой, СП. Рощиным, Б.А. Сазонтьевым, Н.П. Сакулиной, B.C. Щербаковым и др.
На возможность совершенствования ОПП у любого человека при целенаправленном педагогическом воздействии указывают исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, В.П. Зинченко, В.И. Кириенко.
В разработке проблемы формирования ОПП учащихся большое значение имеют работы Р. Архейма, А.В. Бакушинского, Р. Бернса, М.Г. Боднар, Б.М. Ве-личковского, Н.Н. Волкова, Н.Н. Поддьякова, Б.В. Раушенбаха, А.В. Щербакова, Б.П. Юсова, Н.Г. Гриневич, Б.А. Карева, А.Я. Козлякова, Л.Г. Савенковой, А.Э. Симановского, Н.Н. Фоминой и многих др.
Однако, несмотря на многочисленные исследования в данной области, их нельзя назвать исчерпывающими, так как в большей или меньшей степени практически во всех исследованиях развитие ОПП рассматривается лишь в границах необходимого условия овладения наук в школе, как одно из важных профессиональных компонентов в подготовке к практической творческой деятельности по многим специальностям (П.М. Якобсон, И.С. Якиманская, СМ. Василевский, В.А. Крутецкий, В.П. Зинченко, К.М. Гуревич, И.П. Линькова, Т.В. Кудрявцев, Л.Л. Турова, М.В. Гамезо, О.И. Тапкина, В.И. Кириенко, Е.И. Игнатьев, Ф.И. Шимякин и др.). Решение задач развития ОПП во многих исследованиях сводится к развитию умения создавать и читать пространственные эквиваленты на
изобразительной плоскости в границах «политехнизма».
В настоящем исследовании сделана попытка изменить традиционную точку зрения на эту проблему. Принимая общие закономерности развития ОПП у детей младшего школьного возраста (Т.Б. Донцова), мы рассматриваем механизм формирования представлений о пространстве за пределами границ «политехнических» навыков построения трехмерного изображения. Важное значение для нас имеет развитие двигательной активности ребенка, выведенной нами за пределы совершенствования работы двигательно-вестибулярного аппарата и ориентировочно-исследовательской деятельности. Особое внимание в данной работе обращено на развитие кинестетической памяти ребенка в процессе организации игровых форм урока.
Следует отметить, что в реальной педагогической практике игровые формы учебно-воспитательного процесса явно недооцениваются. На наш взгляд, игра, которая по своей сути очень близка к искусству, может стать своеобразным генератором, объединяющим творчество и технику исполнения в изобразительной деятельности учащихся. В связи с этим нами проанализированы исследования в области психологии, педагогики, философии, эстетики, позволяющие определить важные закономерности игрового моделирования учебно-воспитательного процесса в системе дополнительного образования:
философские основы игры, развиваемые отечественными учеными (Б.Г. Ананьев, Н.Г. Алексеев, М.С. Каган, Г. Клаус, П.Л. Лавров, Г.В. Плеханов, Э.В. Соколов, В.Н. Устименко, Г.П. Щедровицкий и др);
положения игрового моделирования зарубежных философов в обучении детей (Аристотель, И. Кант, Э. Квант, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Платон, Э. Роттердамский, Ж. Руссо, Ч. Спенсер, Ф. Фрейбель, Ф. Шиллер);
вопросы стимулирования познавательной деятельности и творческого развития на основе игровых технологий в работах отечественных психологов и педагогов (Д.Н. Богоявленский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Г.С. Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев,
В.В. Макеев, Н.А. Менчинская, В.А. Онищук, А.В. Петровский, А.С. Прутчен-ков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др);
общая теория игры, её роль в развитии личности в работах зарубежных психологов (А. Адлер, К. Барнс, Э. Берн, Ф. Бейтендейк, Дж. Брунер, К. Бюллер, К. Блюхер, А. Валлон, В. Вундт, Г.Г. Гадамер, Г. Гессе, К. Гросс, Ж. Жироду, К. Коффка, М. Ловенфельд, Ж. Пиаже, А. Франк, 3. Фрейд, И. Хейзинга, В. Штерн);
игра как мера и способ реализации сущностных сил человека, как общая основа культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, А.И. Мазаев, Г.П. Черный, С.А. Шмаков);
гносеологическая категория игры, выражающая специфическую форму человеческой деятельности, как способ научного и художественного творчества (В.А. Романец, В.И. Устименко);
соотношение игры и искусства как эстетическая проблема (В. Вундт, Е.И. Добринская, Т.А. Кривко-Апинян, Платон, Г. Рид, Г. Спенсер, Ф. Фребель);
проблема игрового обучения в истории педагогики (Г.С. Виноградов, Л.В. Гранач, М.В. Григорьев, В.М. Коротов, Е.А. Покровский, М.А. Эркенова);
функции детской игры с позиции психических особенностей (Л.С. Выготский, К. Гросс, Ж. Пиаже, Ж. Руссо, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спенсер, Ж. Ша-то, Д.Б. Эльконин и др);
особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста (О.С. Богданова, Б.М. Букатов, А.П. Ершова, В.П. Косоруков, Н.С. Лукин, Б.Г. Король, М.Г. Яновская);
роль игры в развитии художественных способностей (Н.А. Ветлугина, А.П. Ершова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Н.П. Сакулина, А.А. Баранов).
Несмотря на то что в настоящее время в распоряжении педагогов имеется обширная библиография по детской игре, осмысление этого опыта не находит должного места в современной практике художественного образования. Не раскрыты вопросы, определяющие характер взаимосвязи игры, учебной деятельности и творчества, что чаще всего сводит применение игр к праздному развлече-
нию детей в обучающем процессе. В то же время осмысление этой взаимосвязи помогает решить многие проблемы художественного образования, в том числе проблему перехода от «несерьезной» изобразительной деятельности ребенка к «серьезным» чертам профессионального творчества.
Объектом исследования выступает профессиональная деятельность учителя по структурной организации занятий изобразительным искусством с младшими школьниками.
Предметом исследования являются технологии игрового моделирования урока изобразительного искусства в условиях детских школ искусств, направленные на формирование объемно-пространственных представлений младших школьников.
Цель исследования: выявить, систематизировать и теоретически обосновать педагогические условия, содержание, методы и технологии формирования объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих оптимизации учебного процесса детских школ искусств на основе взаимодействия традиционных и инновационных сфер образования.
Задачи исследования:
определить основные тенденции профессиональной художественной деятельности педагога в практике формирования у младших школьников объемно-пространственных представлений и навыков передачи объемно-пространственных структур;
выявить специфику и основные компоненты динамики развития объемно-пространственных представлений младших школьников в процессе изобразительной деятельности в условиях детской школы искусств;
раскрыть содержание и педагогические технологии организации игровых форм учебного процесса в развитии объемно-пространственных представлений младших школьников, способствующих полноценной художественно-творческой реализации личности ребенка;
экспериментально проверить эффективность педагогической игровой
техно-логии в условиях учебно-воспитательного процесса. Гипотеза исследования
Педагогическим условием профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства по формированию объёмно-пространственных представлений младших школьников является технология игрового моделирования урока, которая позволяет выявить потенциал и обеспечить развитие классической системы художественного образования в свете инновационных форм и методов обучения. Система игрового моделирования урока в детских школах искусств позволяет учителю:
существенно разнообразить формы учебно-воспитательного процесса по освоению классических традиций академического образования и активного развития творческого потенциала учителя и ученика;
модифицировать целенаправленную деятельность учителя по формированию объемно-пространственных представлений младших школьников с позиций сознательного освоения образного языка изобразительного искусства и графической грамоты, расширения границ и опыта самостоятельных наблюдений, развития способности обобщать представления об окружающем мире, их репрезентации в самостоятельную творческую деятельность детей.
Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии искусства о художественном познании и отражении действительности (А. Гильдебранд, В. Кандинский, Т. Липпс, Г. Лотце, И. Фолькельт и др.); концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Я.А. Коменский, Г.В. Лабунская, Б.П. Юсов и др.); положения о ведущей роли деятельного подхода в познании (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и развивающего обучения (А.В. Бакушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), направленные на создание условий для полноценной творческой реализации ребенка; современная концепция художественного образования в Российской Федерации на период до 2025 г.
Методы исследования:
изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы отечественных и зарубежных авторов в связи с избранной проблемой;
обобщение и изучение передового педагогического опыта, анализ собственной преподавательской деятельности;
педагогическое наблюдение, направленное на изучение особенностей и результатов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников в процессе обучения и творческой деятельности;
опытно-экспериментальная работа, включающая поисковый, констатирующий, формирующий и контрольный этапы, анализ соответствующего опыта в художественно-педагогической практике и личное участие диссертанта в качестве преподавателя;
проектирование и разработка игровых ситуаций, создание ряда новых упражнений и учебно-творческих заданий, направленных на развитие ОПП у младших школьников;
аппробация методики развития ОПП у младших школьников с последующим статистическим анализом полученных результатов по разработанной шкале оценочных критериев;
проведение специализированного опроса педагогов для выяснения существующей современной практики обучения, направленной на развитие объёмно-пространственных представлений у младших школьников в школах с углубленным изучением изобразительного искусства и степень применения в ней игровых приемов;
Опытная работа велась в начальных классах ДШИ, факультете изобразительного искусства Тольяттинского государственного университета на протяжении 10-ти лет лично соискателем.
Научная новизна исследования:
- расширено представление о возможностях эффективного педагогического руководства по развитию объёмно-пространственных представлений младших
школьников;
уточнено научное знание о содержании и механизме педагогической деятельности по формированию и развитию объёмно-пространственных представлений;
выявлены и охарактеризованы наиболее эффективные направления, формы и приемы развития пространственного мышления младших школьников в условиях игрового моделирования урока изобразительного искусства;
определена обобщенная модель пространственной характеристики рисунка, отражающая уровни сформированности объемно-пространственных представлений в возрастной динамике развития учащихся младших классов детской школы искусств: декоративно-плоскостной (1 класс), декоративно-пространственный (2 класс), пространственно-пластический (3 класс), объемно-пространственный (4 класс), конструктивный (5 класс);
систематизированы психолого-педагогические особенности формирования и развития объемно-пространственных представлений младших школьников на занятиях изобразительного искусства в структуре учебно-воспитательного процесса школы искусств.
Теоретическая значимость:
теоретически обоснована проблема педагогического руководства процессом внедрения в практику инновационных направлений, позволяющих сохранять и совершенствовать традиционные формы российского художественного образования (школы графической грамоты);
раскрыта педагогическая сущность игрового моделирования урока изобразительного искусства в процессе обучения детей младшего школьного возраста как организационно-управленческого процесса, направленного на создание условий для свободной самореализации ребенка в творчестве;
научно обоснованы и конкретизированы педагогические условия внедрения игровых форм обучения изобразительному искусству, активизирующие творческую деятельность учащихся, посредством формирования и развития
объемно-пространственных представлений.
Практическая значимость исследования состоит в возможности тиражирования предлагаемой игротехники урока и методов развития объёмно-пространственных представлений, способствующих повышению качества занятий изобразительным искусством в образовательных учреждениях; в активизации творческого потенциала детей младшего школьного возраста в области изобразительной деятельности. Предложенная методика позволит совершенствовать практику подготовки педагогов изобразительного искусства в средних и высших учебных заведениях; может быть использована в процессе учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных и специализированных школ, в системе дополнительного художественного образования; в создании авторских программ, в разработке учебных пособий и методической литературы.
Достоверность исследования обеспечена теоретическим обоснованием работы, с опорой на научные исследования в области философии, психологии, педагогики и теории изобразительного искусства; экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования лично соискателем на факультете изобразительного искусства в лекционном и практическом курсах: «Психологии художественного творчеств», «Теория и методка преподавания изобразительного искусства», «Рисунок», в практической работе с учащимися младших классов ДТІІИ на протяжении десяти лет; разносторонностью методов исследования; разработкой основных критериев оценки работ; апробацией исследования на курсах повышения квалификации учителей; реализацией идей исследования в экспозициях городских и областных выставок детского творчества; экспертной оценкой образовательных программ, разработанных в ходе исследования.
Апробация исследования и внедрение его результатов. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно-практических конференциях (1997-2001 гг.); на международных и всероссийских конференциях, проводимых Институтом художественного обра-
зования РАО (2001 - 2004 гг.); на заседаниях Лаборатории интеграции искусств РАО; ежегодных педагогических фестивалях, ассамблеях, чтениях, мастерских в рамках научно-методической деятельности образовательных учреждений искусств и культуры Самарской области; в межрегиональном научно-образовательном art-проекте профессионального мастерства кадров образовательных учреждений искусств и культуры 2001-2004 гг.
По материалам исследования разработаны: программа «Основы изобразительной грамоты. Формотворчество» для учащихся 1-3 классов ДШИ, программа «Рисунок» для учащихся 2-7 классов ДШИ, лекционный и семинарский спецкурсы в рамках методики преподавания изобразительного искусства на факультете изобразительного искусства ТГУ, практикум «Аналитический рисунок» для студентов 1 курса ХГФ.
Опытно-экспериментальная база. Художественное отделение Самарского государственного профессионально-педагогического колледжа. Факультет изобразительного искусства и дизайна Тольяттинского государственного университета. МОУ ДОД «Детская школа искусств №2» (г. Тольятти).
Основные положения выносимые на защиту:
Педагогическим условием процесса формирования объемно-пространственных представлений в системе игрового моделирования урока является: проблемный характер развивающего обучения, способствующий активному восприятию и творческой переработке учебной информации в изобразительной деятельности; организация личностно-ориентированной среды, направленной на создание необходимой атмосферы психологического комфорта; системный подход к интегрированию учебных, творческих и игровых задач.
Система игрового моделирования урока эффективна как в области начальной профессиональной подготовки учащихся детских школ искусств, так и в системе вузовской подготовки учителя к реализации этих задач.
Игровые технологии позволяют актуализировать и модифицировать педагогическую деятельность по формированию объёмно-пространственных
представлений, обеспечить высокую результативность освоения учебного материала и художественно-творческого развития детей.
Структуризация учебного процесса в системе доминантных отношений игра - обучение - творчество раскрывает дидактический потенциал традиционной академической художественной школы применительно к инновационным условиям профессиональной подготовки учителя в вузе, в том числе к работе в системе дополнительного образования. Формирование объёмно-пространственных представлений младших школьников и их адекватная репрезентация в изобразительной деятельности возможна при условии развития кинестетической памяти и активизации «апперцептуального» восприятия через предметно-пространственную деятельность.
Предлагаемая система классификации пространственного образа детского рисунка расширяет диапазон профессионально-педагогических направлений, форм и приемов развития объёмно-пространственных представлений у младших школьников..
Проблема развития объемно-пространственных представлений в теории художественного образования
Процесс создания инновационных школ сопровождается стихийным поиском нового содержания образования, нестандартных форм и методов обучения, введением авторских программ по изобразительному искусству. Смена идеологии образования привела к переоценке ценностей в определении детерминант содержания художественного образования и принципов их структурирования.
Наблюдаемая нами практика работы большинства школ дополнительного образования показала, что в программном содержании художественных дисциплин приоритетное положение занимает формирование способности к творческому самовыражению, исключаются вопросы освоения классических основ изобразительной грамоты. Учитывая то, что школа изобразительного искусства предшествующей эпохи, преследуя цель обучения ребенка системе реалистического изображения, способствовала его общему развитию, выступала «непременным условием и предпосылкой овладения основами наук в школе», полноценно формировала механизм аналитического восприятия - можно утверждать, что доминирующая система применения изобразительного искусства в школьной практике 30-90 гг. не должна быть полностью искоренна из практики современной школы.
Популярная точка зрения, согласно которой повышение любыми средствами творческой активности детей неизбежно ведет к росту их изобразительной грамотности, в то время как обучение изобразительной грамоте не всегда является источником творческой активности, за более чем десятилетний срок свободной реализации доказала свою несостоятельность1".
Творческая активность и изобразительная грамотность находятся в тесном взаимодействии и взаимосвязи. В этом отношении показательными являются слова Е.И. Замятина: «Искусство развивается, подчиняясь диалектическому методу. Искусство работает пирамидально: в основе новых достижений -положено использование всего, накопленного там, внизу, в основании пирамиды. Революций здесь не бывает, больше, чем где-нибудь, - здесь эволюция. И нам надо знать то, что в области художественного слова сделано до нас. Это не значит, что вы должны идти по старым путям: вы должны вносить свое. Художественное произведение только тогда и ценно, когда оно оригинально и по содержанию, и по форме. Но для того чтобы прыгнуть вверх, надо оттолкнуться от земли, надо, чтобы была земля» (152, с. 505).
В комплексе проблем, связанных с развитием художественно-творческих способностей ребенка, особое место занимает вопрос формирования ОПП и способов их передачи на изобразительной плоскости. Вопреки исследованиям проблемы формирования ОПП (Т.Ф. Беляев, О.И. Галкина, И.П. Глинская, Т.Б. Донцова, В.П. Копцев, СП. Рощин, Б.А. Сазонтьев, B.C. Щербаков и др.), в которых доказана необходимость их развития с младшего школьного возраста, обращение к этому вопросу в практике школ дополнительного образования осуществляется лишь с подросткового периода. Наблюдаемое нивелирование вопросов освоения классической школы изобразительной грамоты, ключевым базисом которой являются ОПП, на начальном этапе обучения рисованию приводит в конечном счете к ограничению содержательной стороны рисунка, тормозит нормальное развитие изобразительного творчества, обостряет проблему принятия эталонных норм искусства, разделения его «высокого» понятия и отделения их от потребительских сторон «китча».
Исследования психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. доказали существенное влияние развития психических процессов на содержание, структуру деятельности, мотивы, цели средства её осуществления. В этом понимании свое. Замена словосочетания «художественное слово» на «художественное творчество» определяет ценность данной фразы для исследования. временное развитие ОПП способно влиять не только на грамотность изображения в его реалистическом понимании - в самостоятельном стремлении ребенка к поискам средств передачи реалистической характеристики окружающего мира, расширяется его опыт творческого самовыражения.
Зависимость содержательной стороны рисунка и принципа построения изображения от характера представлений, образующихся у человека, раскрыта в исследованиях Ж. Люке , К. Риччи, Дж. Селли, B.C. Мухиной, Н.П. Сакули-ной и др. Важность развития ОПП для свободного оперирования выразительными возможностями плоскости и создания в последующем на ней трехмерного изображения доказывают работы Е.И. Игнатьева, В.И. Кириенко, Л.А. Вен-гера, Б. Джефферсона, Л. Тэдда и др.
Необходимо подчеркнуть, что проблема формирования ОПП впервые была поднята в свете вопросов политехнизации общего образования второй половины XX века. Анализ источников по психологии, физиологии, теории и методике художественной педагогики выявил явное ограничение исследуемой проблемы вопросами «воспитания правильного видения» (запечатления в натуре ключевых понятий теории перспективы: точки зрения, линии горизонта, картинной плоскости, точек схода и т.д.), где функция зрительного восприятия определена как ведущая в развитии изобразительной деятельности ребенка (Н.Н. Волков, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.) и пространственного мышления человека (Б.Г. Ананьев, Б.А. Сазонтьев, И.С. Якиманская).
Проблема соотношения игры и изобразительной деятельности в теории и практике художественного образования
Эффективность игровых форм общения с детьми как активных методов обучения является общепризнанным явлением современной школы. Анализ литературы о месте и роли игры в педагогическом процессе показал, что включение игры в учебно-воспитательный процесс в значительной степени связан с образовательными задачами211. При этом задачи творческого развития личности рассматриваются очень узко2-1-2.
Эта проблема обусловлена тем, что игровые технологии, применяемые в практике современной школы (даже самые простые), имеют элементы, схожие с исследовательской деятельностью ученого, чаще содержат характер научного творчества.
В рамках нашего исследования особый интерес представляет процесс развития художественного творчества, который, как известно, имеет существенное отличие от научного21-3.
Анализ общего состояния проблемы включения игры в художественно-эстетическую деятельность школьников показывает, что, несмотря на значительную работу, проделанную дидактами, методистами, психологами, её использование в обучении младших школьников представлено в трех наиболее развитых формах, разработанных в системе дошкольного образования.
Наиболее часто используемой формой является деятельное манипулирование детей с материалами или в результате работы над самим рисунком или поделкой. Введенные Е.А. Флериной игровые упражнения по формированию специальных движений рукой, напоминающих процесс рисования, получили активное развитие (187). Исследуя особенности изобразительной деятельности младшего школьника, Н.П. Сакулина раскрывает педагогические возможности игры через возникающий «живой образ» нарисованного героя, который ребенком опредмечивается и обыгрывается. Исследователь подчеркивает важность результата в деятельном использовании рисунка для дальнейшего стимулирования изобразительной деятельности (169). Игровой способ действия при освоении материала и технических навыков в рисовании вводит Т.Н. Доронова (66). Особое место в развитии методики обучения детей младшего школьного возраста занимают исследования Ю.А. Полуянова, которые выработаны в процессе общения взрослого и ребенка по поводу предстоящей деятельности. Он раскрывает суть игры через деятельность, регламентированную правилами, в русле которой ребенок овладевает материалами и изобразительными способами (141).
Игры, подразумевающие непосредственную деятельность ребенка с изобразительными .материалами в рисовании, лепке, конструировании, а также взаимодействие с ее результатом, по мнению А.А. Баранова, входят в группу «продуктивных игр» (15). Их основное направление - удовлетворение внутренней потребности младшего школьника выразить свое отношение к происходящему, поделиться впечатлениями о том или ином явлении окружающей жизни, в его стремлении к экспериментированию, исследованию.
Среди продуктивных игр на уроках изобразительной деятельности в начальной школе получили широкое распространение игры моделирующего характера, разработанные к программам Б.М. Неменского, Т.Я. Шпикаловой, Ю.А. Полуянова (83, 141, 148). Конструктивный вид игровых действий, в основе которых лежит оперирование конкретными предметами либо их моделями в процессе практической работы учащихся способствует, по мнению И.А. Сергеевой, развитию теоретической деятельности творческого воображения (170).
Опытно-экспериментальное исследование проблем формирования объемно-пространственных представлений и навыков их передачи на плоскости у младших школьников на занятиях изобразительного искусства
Условиями плодотворного проведения педагогического эксперимента явились целенаправленная работа диссертанта с одним и тем же контингентом учащихся на протяжении четырех лет, организация мониторингового исследования образовательного процесса и результатов обучения с целью проведения коррекционной работы по устранению и предупреждению различных типов ошибок при апробации разрабатываемой системы формирования и развития ОПП младших школьников в рамках обучения изобразительному искусству, обеспечения развития и прогнозирования результатов образовательной деятельности по исследуемому вопросу.
В задачи констатирующего педагогического эксперимента входило выявление особенностей передачи объёма и пространства младшими школьниками на изобразительной плоскости и уровня развития их ОПП. Определение степени владения учителями изобразительного искусства начальной школы системы дополнительного образования методами активного игрового обучения с целью развития ОПП у учащихся. Констатация различий в практическом реагировании учащихся на традиционные и игровые методы обучения.
Для решения этих задач была определена база проведения и разработана программа эксперимента, включающая опросы для учителей и тесты для учащихся. Исследованы рисунки детей 1-4 классов художественных отделений четырех ДШИ, учащихся 1 класса двух ДХШ.
Констатирующая часть эксперимента не требовала создания контрольных групп. Полученные данные в результате тестирования, анализа детских работ сопоставлялись между собой относительно возрастной параллели с первого по четвертый классы.
В первой части констатирующего эксперимента, направленного на исследование представлений детей о закономерностях пространственных категорий окружающего мира и способов их изображения на плоскости, мы задействовали по одному классу детских художественных школ каждой возрастной параллели с 1 по 4 год обучения (по четыре параллели каждого класса). Таким образом на первом этапе опытной работы приняли участие 239 школьников. Это позволило обеспечить достаточную точность полученных данных.
С целью получения объективной оценки детских рисунков и выявления закономерностей проявления ОПП младших школьников мы выработали оценочные критерии детского творчества, руководствуясь принципами реалистического искусства, учитывая факторы, способствующие развитию ОПП и творческой активности обучаемых, их возрастные психофизиологические особенности. Полученные данные фиксировались в индивидуально-диагностических картах /прил. 4/, позволяющие определять качественный уровень исследуемой категории изобразительного творчества детей на момент констатирующего (в начале 1 учебного года), формирующего (в конце 1,2,3 учебных годов) и контрольного (в конце 4 учебного года) эксперимента. При разработке критериев мы использовали «графические компоненты пространственного образа рисунков учащихся I-VI классов», составленные Т.Б. Донцовой (65, с. 53-55).
Наиболее приемлемыми видами изобразительной деятельности для нашего исследования мы сочли рисование по памяти, в котором, по выражению Е.Е. Рожковой, учащиеся отсеивают второстепенное, выделяют главное, не просто фиксируют предметы действительности, а выражают свое индивидуальное отношение, мобилизуя весь свой запас знаний, умений и представлений (159, с. 56).
