Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ДУХОВНЫЙ МИР ЧЕЛОВЕКА В ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ 13
1.1. Философские основы духовного развития личности 13
1.2. Современные педагогические подходы к развитию духовного мира человека 39
1.3. Примерная теоретическая модель развития учителем духовного мира школьников на уроках музыкального искусства 66
ГЛАВА 2. ПУТИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ДУХОВНОГО МИРА ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ 96
2.1. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития духовного мира школьников на уроках искусства 96
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 136
- Философские основы духовного развития личности
- Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития духовного мира школьников на уроках искусства
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Духовный мир человека как великая тайна его сущности волновала умы мыслителей на разных ступенях развития человеческого общества. Однако, несмотря на стремительное развитие НТР в XX веке: открытие теории относительности, освоение космоса, расщепление атомного ядра, клонирование клеток и др., - человек так и остался ТАЙНОЙ.
Анализ социокультурной ситуации в нашей стране говорит о кризисных процессах, которые выражаются в резком обнищании духовной сущности человека. Так, падение нравственности, низкий уровень интеллекта, расцвет пошлости и цинизма, отношение к искусству как к «гарниру жизни», пропаганда насилия и страха, процветание в шоу-бизнесе бездуховности и безнравственности - все это свидетельствует о неуклонном сползании общества к деградации. В результате всего этого происходит подмена общечеловеческих ценностей прагматической философией собственника, когда человек рассматривается лишь как средство получения прибыли, а обеспечение коренных прав человека (права на бесплатное образование и медицинское обслуживание) сводится к минимуму. Разрыв между духовным (возвышенными идеями) и земным (их материальным воплощением) в массовом масштабе настолько велик, что обесценивает гуманистическое понимание роли искусства и культуры, в то время как культура «...позволяет «держать удар» жизненных стихий. Без неё человек становится жертвой низменных инстинктов и пагубных влияний» (Б.П.Юсов). В этих условиях с особой остротой встает вопрос о воспитании у подрастающего поколения ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ, которую человечество выносило, сформулировало, объективировало (опредметило в произведениях искусства) в качестве «механизма» своего выживания как ЧЕЛОВЕЧЕСТВА.
Парадокс заключается в том, что в наше время, несмотря на провозглашаемое повышенное внимание к духовности в искусстве, в науке и религии, а также достаточно большой опыт нравственного и эстетического воспитания в советский период, проблема остаётся в принципе неразработанной. Причем это относится к сфере как общего школьного, так и художественного образования, в том числе и высшего. Главной причиной подобного явления выступает то, что исследование этой проблемы во времена культа и застоя было ущемлено вследствие востребованности разработок чисто идеологического характера, когда «усечённая» примитивизиро-ванная философия служила целям обработки людей - для формирования у них определённо одностороннего образа мыслей и взглядов на жизнь и общество.
Третьей причиной является множественность формулировок и разно-направленность исследований в разных областях науки, где духовность становится лишь качественной характеристикой того или иного научного знания в связи с каким-либо конкретным исследованием. Возможно, что именно заданная конкретность педагогических исследований становится причиной, по которой они не проливают света на сущностные начала духовного мира человека, духовной культуры. Ведь при этом происходит некоторое обеднение самого содержания понятия «духовность» (в смысле локализации), и уже как следствие - в подавляющем большинстве исследований очень трудно проследить сам механизм воплощения в практической работе идей, вытекающих из «духовности». Проблема исследования, таким образом, состоит (как отмечалось выше) в разработке такой совокупной педагогической модели, которая позволила бы представить внутреннюю жизнь личности как целое и реализовать её в полном объёме безотносительно к любому направлению обучения-воспитания.
В постсоветский период, в связи со свободой мысли и вероисповедания, обозначилась еще одна крайность - духовность стала атрибутом различных религиозных направлений, сект, мистических и эзотерических уче-
ний. Этот факт свидетельствует об утере общественным сознанием должной научно-теоретической базы воспитания духовности. Анализ литературы убеждает: в современной педагогической науке понятие «духовность» и «духовный мир» до сих пор остаётся либо на уровне эмпирического теоретизирования, либо относится целиком только к философии, которая в образовательном процессе оказалась оторванной от методологии и практики. Педагогика, отчуждённая от философии и культуры, как бы «осиротела», потеряла своё методологическое основание. Стёрлись, размылись, нивелировались процессуальные связи таких философских категорий и понятий, как «духовность», «сознание», «мышление», «движение», «культура» с конкретными педагогическими технологиями.
Сами эти технологии в настоящее время свелись к тому, что учителя музыки, даже добросовестно и старательно работая по воспитанию музыкальной культуры как части всей духовной культуры (цель музыкального образования), весьма смутно представляют себе, что они воспитывают. Понятие духовности или духовного мира человека либо ограничивается эмпирико-бытовым содержанием, либо представляется в виде набора знаний о нравственных качествах человека. Иногда понятие духовности вообще понимается в узком смысле - связывается лишь с религиозными представлениями.
Наконец, сфера подготовки учителей искусства в высшей школе. Анализ программ свидетельствует о том, что они: а) отличаются так называемой «привязкой» к знаниям, умениям и навыкам; б) практико-прагматической ориентацией на качества, «необходимые для профессии»; в) «кодексом» узкого профессионализма. Даже специальные разделы подготовки учителей, такие как философско-эстетические дисциплины, не раскрывают будущим учителям ни смысла искусства, ни смысла их будущей профессии, поскольку формирование философско-эстетического сознания, сводится лишь к перечислению сведений и постулатов, высказанных авторитетами науки и искусства по тому или иному поводу. В этом случае
б не приходится говорить о методологической грамотности и тем более о духовности. Известное выражение древних о том, что «многознание не есть мудрость», не отрицает знаний вообще. Однако противоречие между объёмом знаний и качеством практического применения требуют глубокого исследования этого факта.
Именно проблема духовности, вставшая сегодня в полный рост перед образованием, стягивает в единый узел все эти противоречия, т.к. составляющие духовной культуры (по Ф.Энгельсу, три её «лика»: наука, искусство и морально-нравственные отношения) являются средством и целью преобразования человека и общества. В данном исследовании предпринята попытка помочь педагогике стать механизмом, в полной мере обеспечивающим процесс и результат перехода ценностей культуры общества во внутренний мир личности, в структуру его сознания, строй его души. В этом и состоит его актуальность.
Рассматриваемая проблема многоаспектна, она включает в себя достаточно широкий круг вопросов, которые необходимо рассмотреть в определённом преломлении, в свете идеалов художественной педагогики.
Философский аспект. Он даёт возможность, опираясь на труды Платона и Аристотеля, Августина, Г.В.Ф.Гегеля, И.Канта, К. Маркса, плеяды русских философов: Н.Бердяев, А.Ильин, В.Соловьев, П.Флоренский, а также современных: В.В.Давыдов, О.Д.Гаранина, Э.В.Ильенков, А.Ф.Лосев, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Сагатовский, В.Г.Федотова, Э.Г.Юдин и др., - содержательно рассмотреть понятия "духовный мир" (далее - ДМ), "духовная культура" (далее - ДК), выделить в них реализацию тех моментов человеческой деятельности, которые и стали содержательным наполнением духовной стороны человека.
Культурологический и эстетический аспекты, взятые в единстве (М.М.Бахтин, В.М.Видгоф, М.С.Каган, Ю.М.Лотман, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович, Б.П.Юсов и др.), позволили рассмотреть происхождение самого искусства как реализацию человеком своей родовой сущности, про-
следить становление этой сущности в исторической ретроспективе как системы общечеловеческих ценностей, определиться в какой-то мере с её структурой и понять, как духовные ценности по-разному проявляли свою диалектическую сущность в конкретные исторические периоды. На этой основе стало возможным научно раскрыть художественную деятельность, определить пути формирования и активизации эстетического переживания, как основы познания духовных ценностей.
Музыковедческий аспект потребовал исследования работ ряда ученых-
музыковедов: Б.В.Асафьева, А.Ф.Лосева, В.В.Медушевского,
Е.В.Назайкинского, А.Н.Сохора и др. Изложенные в них позиции позволи
ли найти теоретическую базу воспитания духовного мира школьников соб
ственно в музыке, в частности, представив музыкальное искусство как ху
дожественную модель диалектики жизни, получить возможность для вос
питания мышления детей на теоретическом уровне.
Особое место в исследовании занимает психолого-педагогический аспект: Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др. Именно этот аспект позволил абстрактную теорию соединить с практикой - методологические постулаты и положения получили методическую конкретизацию в виде способов, методов и приемов воспитания ДМ школьников.
Музыкально-педагогический аспект обусловил обращение к творче
скому наследию выдающихся профессиональных музыкантов-педагогов и
исполнителей современности: Л.А.Баренбойма, Г.Г.Нейгауза,
С.Е.Фейнберга и др.; а также к работам Э.Б.Абдуллина, О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, Л.В.Горюновой, Д.Б.Кабалевского, А.А.Мелик-Пашаева, В.Г.Ражникова, Л.В.Школяр и др. Содержательное раскрытие методологических основ профессионально-педагогической и исполнительской деятельности, а также основ теории и методики массового музыкального образования позволило глубже вникнуть в процесс анализа и интер-
претации музыкальных произведений. Это сыграло важную роль в понимании целей и задач, "механизмов" художественного мышления, критериев музыкальной педагогики, - всего того, без чего в принципе невозможна качественная профессиональная подготовка будущих учителей музыки массовой школы.
Многоаспектное рассмотрение проблемы в свете современной науки позволило сформулировать рабочий аппарат исследования.
Объект исследования - профессиональная деятельность педагога-музыканта по развитию духовного мира школьников.
Предмет исследования - процесс развития духовного мира школьников на уроках музыки.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методических путей развития духовного мира школьников на уроках музыкального искусства.
Исходя из объекта, предмета и цели, в работе сформулированы следующие задачи исследования:
Изучить философско-эстетическую, научную, музыковедческую, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
На основе материалистической теории познания и теории развивающего обучения разработать теоретическую модель процесса воспитания духовной культуры школьников.
Разработать педагогическую технологию по реализации принципов и методов развития духовного мира школьников средствами искусства в профессиональной деятельности учителя.
Внедрить педагогическую технологию в практику и экспериментально проверить её эффективность.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность учителя по развитию духовного мира школьников будет наиболее эффективной, если:
- понятие «духовность» в области образования будет осознаваться будущими учителями искусства как философская категория, выражающая
абстрактно-всеобщее культурно-исторического процесса;
духовная деятельность в целом, наука, религия, искусство, педагогика и др. формы общественного сознания - будет раскрыта студентам как система общечеловеческих ценностей;
анализ музыки станет содержательным, формирующим целостное эстетическое сознание на базе развития художественного мышления как феномена духовной культуры;
художественная деятельность на музыкальных занятиях будет представлена как творческий акт самоосознания, самовыражения, самосовершенствования;
педагогическая технология развития духовного мира школьников основывается на принципах теории развивающего обучения и делает возможным осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.
Методологической базой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; эстетические теории Канта, Гегеля; философия русского космизма; новейшие культурологические и эстетические теории (М.С. Каган, В.М.Видгоф и др.); теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучения В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; система К.С.Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания искусством Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, Б.П.Юсова, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности.
Методы исследования: изучение научной литературы по проблеме; анализ теории и практики педагогического процесса; педагогический эксперимент; анализ творческих работ учащихся; анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение.
Научная новизна исследования. Впервые в профессиональной деятельности учителя музыки понятие «духовность» рассматривается как фи-
лософская категория и культурно-исторический процесс преобразования внутреннего мира человека и человечества в контексте классической теории познания. Показано, что фундаментальным основанием развития духовности выступает заданная самой Природой изначально диалектическая сущность духовной деятельности как рефлексии на противоречия окружающего мира и жизни. На этой философской базе также впервые разработана теоретическая модель развития духовного мира школьников методом восхождения от абстрактного к конкретному.
Теоретическая значимость исследования. Доказано, что присвоение заключённых в искусстве мировоззренческих, эстетических и нравственных ценностей во всех нюансах и противоречиях должно осуществляться средствами, заложенными в диалектической сущности самого духовного мира личности - в его процессуалъности как единстве и борьбе противоположных нравственно-эстетических оценок мира, общества, самого себя. Разработанная на базе диалектической логики теоретическая модель воспитания духовного мира школьников является одновременно интегрирующим «ядром» и стратегической программой выстраивания содержания образования учителей музыки: процесс ее освоения представляет собой по сути воспитание методологической культуры учителя музыки. Модель выступает теоретической базой для разработки методики на основе трёх «китов», объединенных диалектической природой: духовного мира личности, законов музыкальной драматургии и человеческого мышления.
Практическая значимость исследования. Разработана технология анализа, который осуществляется как проживание движения от нравственно-эстетического содержания музыки к закономерному воплощению его в художественной форме, благодаря чему неосознанные эстетические эмоции и чувства становятся осознанным переживанием - знанием, что обеспечивает развитие духовного мира школьника как расширение его духовно-интеллектуального пространства. Материалы исследования могут быть использованы: в методологической подготовке будущего учителя музыки в
11 высшей школе, в частности, в курсе «Теория и методика музыкального воспитания»; в содержании образования средних специальных училищ и колледжей; в практике обучающих семинаров для учителей-предметников общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществлялись: в выступлениях на Международной Ассамблее поколений «Планета ненасилия» (Новороссийск, 2001г.), на 1 Международном Конгрессе "Музыкоте-рапия и восстановительная медицина в XXI веке» (Москва - 2000г.), Международном конгрессе AWE (Всемирная организация образования при ООН), - Москва, 2002, 2003 гг.; в выступлениях на Всероссийских научно-методических конференциях: «Подготовка кадров для учреждений культуры и искусства: опыт, проблемы, перспективы» (Омск, 1998 г.) и «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии (опыт, проблемы, перспективы)» (Томск, 2002 г.); на областных научно-практических конференциях (Омск, ИПКРО, 1998, 1999 гг.); в преподавательской деятельности на кафедре теории и истории музыки и руководстве педагогической практикой студентов факультета культуры и искусств ОмГУ; на курсах повышения квалификации учителей на базе Новосибирского и Омского ИПКРО; в серии обучающих семинаров в г. Омске (2004 г.) и Томске (2002 г.); в методических рекомендациях для слушателей курсов ИУУ «Творческое планирование уроков искусства в курсе МХК» (Омск, 1990 г.); в собственной практической деятельности в качестве учителя музыки.
Этапы исследования. Первый этап (1995 - 2000 гг.) - на базе ИПКРО и работы в университете проводился анализ системы профессионального образования и переподготовки кадров в области искусства, обобщался передовой педагогический опыт. Итогом анализа стала идея о необходимости пересмотра методологической базы музыкального образования. Второй этап (2001 - 2002 гг.) - осуществлялось изучение проблем духовности как культурно-исторического процесса с позиций материалистической теории
познания, результатом чего явились теоретическая модель и педагогическая технология воспитания ДМ школьников на музыкальных занятиях. Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществлялась работа (на базе школы №158 г. Москвы) по корректировке теоретических и практических разработок исследования проблемы, проводились анализ, интерпретация и литературная обработка материалов исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на факультете искусств Омского Государственного Университета, в гимназии №26 и ДСШИ №14 г. Омска, в СШ №186 г. Новосибирска, в СШ №158 г. Москвы. Разными формами исследования было охвачено около 300 человек школьников и студентов, более 25 человек учителей и преподавателей.
Положения, выносимые на защиту.
1. «Духовность» должна быть представлена в сознании человека не как
«набор» общечеловеческих ценностей (норм и правил этики, морали, нрав
ственности), а как культурно-исторический процесс преобразования внут
реннего мира человека и человечества.
2. Содержанием духовного мира человека являются нравственно-
эстетические идеалы человечества, а движущей силой в их познании вы
ступают противоречия: между «МЫ» и «Я», между «я» реальным и «Я»,
формирующимся в результате духовного развития личности.
3. Музыкальное искусство, в котором развитие духовного содержания
предстаёт в виде процесса развёртывания противоречий в энерго
информационных структурах интонации, выступает как универсальное
средство воспитания духовного мира личности именно в его содержа
тельно процессуальной сущности.
4. Специальной проблемой современного общественного сознания
становится единство светского и религиозного искусства: в образователь
ном процессе их следует рассматривать как эстетическое явление, в кото
ром происходит опредмечивание человеком рефлексии своей человеческой
духовной сущности через изначально общее - нравственное начало.
Философские основы духовного развития личности
В отличие от введения, сразу скажем более чётко и определённо: воспитание духовной сферы человека есть центральная проблема жизни и педагогики! В этой роли она - «предпосылка и целы) развития общества в целом и каждой отдельной человеческой личности.
Соответственно, предпосылка и цель данного исследования. Согласно общепринятой логике изложения, оно должно начинаться с ретроспективного анализа вызревания в человеческом сознании понятия «ДУХОВНЫЙ МИР» и связанных с ним понятий «духовность», «дух», «духовная культура» и др. Для нас главное - проследить этот процесс как философско-эстетические и педагогические искания человечества, поскольку содержание понятий «духовность» и «культура» без всякого преувеличения нужно считать основанием человеческой цивилизации вообще. Доказательством этому служит то, что становление человека как духовного существа стало своего рода внутренним ценностно-смысловым стержнем теоретической и практической деятельности всех выдающихся подвижников мировой философской и педагогической мысли. Вероятно, излишне говорить, насколько велика роль духовного начала в повседневной жизни: мы ценим богатый духовный мир личности и восхищаемся великодушием, видим равнодушных людей и с горечью реагируем на малодушный поступок, проявленный в сложной жизненной ситуации.
Именно в этой связи в современной философской, культурологической, педагогической, искусствоведческой литературе наблюдается повышенное внимание учёных из разных областей знаний к понятиям «духовность», «духовная культура», «духовный мир» и пр. - что они есть по сути? Употребляются и более конкретизированные термины, например, «духовный вектор созидания», «духовно-интеллектуальное пространство», «духовно-деятельностное освоение» и др. А такие выражения, как духовное развитие, духовное богатство, духовность в искусстве, духовное освоение реального мира и т.д. стали, можно сказать, обязательными для каждого исследования, посвященного, в частности, проблемам педагогики. Всё это свидетельствует о настойчивых попытках использовать исторически «отлившиеся» философские положения в педагогических исследованиях в русле конкретных направлений обучения-воспитания (в том числе и в музыкальной педагогике).
Особое внимание современная философская научная мысль уделяет обобщающему понятию «духовность». Так, она рассматривается в контексте социально-философского анализа (Бокачёв И.А.), целостного понимания человека (Гаранина О.Д.), с точки зрения философского основания понимания личности (Арсеньев А.С.), с позиций культуры (Назарова Т.В.), экономики и т.д. В этом смысле (в качестве первого приближения) надо сказать: «духовность» как раз является той философской категорией, которая позволяет не только раскрыть содержание «духовного мира личности» применительно к любой сфере деятельности (потому что связана с формированием мировоззренческих и ценностных ориентации личности), но уже в самой себе содержит, естественно, адекватный своей природе, механизм присвоения личностью духовных ценностей. В таком единстве содержания, форм существования и средств практической реализации духовность выступает синтезом всего того, что отличает человека от животного и с помощью чего и на основе чего люди «делаются» людьми.
Для нас важно определиться: чем же всё-таки является «духовность» («духовная деятельность»), в чём её смысл и содержание, её место в системе культуры и образования, в каких формах она проявляется в жизни, в искусстве, внутри человеческого «Я», как и на что нужно воздействовать в человеке искусством во время учебно-воспитательного процесса, какие механизмы использовать в структуре человеческой личности, чтобы духовность выполнила свою историческую миссию в интересах целостного существования личности и общества, а также его преобразования.
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития духовного мира школьников на уроках искусства
Итак, в процессе исследования, мы получили теоретическую модель развития духовного мира. Выучить (запомнить) всю «методологию» в виде набора абстрактных положений, изложенных в философско-эстетической литературе и представленной нами модели для студентов не составит особого труда. Несколько сложнее определить первый шаг на пути их конкретизации - каким он может быть?
Вероятно, он в уяснении того, что методика - процессуальная форма методологии (школа Кабалевского), что она есть (в русле универсального метода познания) педагогически целенаправленная конкретизация содержания абстрактно и конкретно-всеобщих теоретических положений модели развития ДМ. Тогда какой в этом случае должна быть методика?
Ясно одно - она не есть некая схема, система правил и инструкций. Г.Г Нейгауз предостерегал как раз от такой методики. «...Хрестоматийная методика, дающая преимущественно рецептуру, так называемые твёрдые правила, пусть даже верные и проверенные, будет всегда только примитивной, первоначальной, упрощённой методикой, нуждающейся поминутно при столкновении с реальной жизнью в развитии, додумывании, уточнении, оживлении, одним словом - в диалектическом преобразовании /118; 79/. Если так, то наша методика должна представлять собой процесс, в котором духовность как философская категория и энергия развития, (см. 1.3.) предстаёт интегрирующим стержнем в виде нравственно-эстетической идеи, «оплодотворённой» (опредмеченной, получившей свою материальную плоть) в музыке и раскручивающейся в мельчайших подробностях и нюансах, детализированно в деятельности учителя до момента осознания этой идеи детьми. Весь процесс должен быть нацелен на процесс проживания музыки. Г.Г. Нейгауз подчёркивал «... Музыка живёт внутри нас, в нашем мозгу, в нашем сознании, чувстве, воображении, её «местожительство» можно точно определить: это наш слух...» /118; 22/. Следовательно, кульминацией урока выступает осознание детьми своих переживаний, приятие во себя сущностных смыслов самой идеи.
Практика показала, что учителя не «дотягивают» до осознанной работы в этом направлении (например, в школах г. Омска). Даже те учителя, которые на интуитивном уровне стремятся к этому и опираются на метод тождества и контраста Б.В.Асафьева, теряют методологические связи и не получают должного результата. Это происходит потому, что только констатации о наличии тождества или контраста слишком мало для того, чтобы выйти на процессы, рождённые в энерго-информационных структурах интонаций, которые и порождают противоречивые смыслы. Именно в этих структурах, как комплексах выразительных средств, заложены конструктивные и деструктивные элементы развития образа во всём объёме его противоречивой целостности. В этой диалектической целостности образа на сущностном уровне в свёрнутом виде уже существуют ценности, цели и смыслы, являющиеся идеальным содержанием духовного мира человека. Они и оформляются в процессе его развития в нравственно-эстетические идеалы, постичь которые можно только через противоречие.
Отсюда можно сделать вывод, что технология (методика) должна носить процессуальный характер, развивать диалектичностъ ума, ибо только она обеспечивает осознание на философском уровне ценностных смыслов музыки, отражённых в системе интонационных форм.
С чем, как правило, мы сталкиваемся на уроке? Обычная картина: дети получают знания о музыке в виде изучения музыкально-выразительных средств (особенно это характерно для музыкальных школ). В этом случае деятельность учащихся сводится к наблюдению за изменением конкретных музыкально-выразительных средств в таком же конкретном (единичном) произведении, а именно: где музыка стала громче или тише, чем обусловлена кульминация, когда произошла смена лада и пр. Дети в этом случае оперируют лишь знанием музыкальной грамоты, но совершенно далеки от «музыкальной грамотности» (Д.Б.Кабалевский), т.к. не понимают значения этих средств в структуре музыкального образа. Отсюда у детей ускользает смысл развития образа, а вместе с тем и нравственно-эстетические духовные ценности.
Иногда учителя, памятуя об интонационной природе музыки, нацеливают учеников на наблюдение за изменением интонаций, однако чаще всего процесс такого «анализа» носит констатирующий характер, а значит, не становится проникновением в художественное отражение процес-суальности жизненных явлений. Это проявляется в ответах детей, например: сначала герой один (сильный, смелый, мужественный), а потом стал другим (задумался или поник, сломался и т.д.). Но при этом упускается из виду то, что человек (герой произведения) тот и другой одновременно, что результат его гибели, (например, Кориолана) как бы уже заложен в самых первых аккордах произведения, которые, только на первый взгляд не предвещают трагедии. Необходимо услышать и проанализировать весь процесс изменения состояний внутреннего мира этого человека, который при первом прослушивании предстаёт как человек абстрактный. Вся палитра его переживаний в мельчайших нюансах и подробностях детализи-рованно предстаёт в процессе изменения интонационной сферы, рождающей целостное представление о герое. Значит, нам следует обеспечить такой процесс анализа музыкального образа, который бы сразу на первых же этапах, с первых интонаций вводил в неоднозначность, то есть в противоречивую природу музыкальной интонации, которая и становится движущей силой развития образа.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа проводилась в г. Омске совместно с группой студентов факультета искусств Омского государственного университета на базе школы-гимназии №26, детской школы искусств №12, хора «Акварель» и общеобразовательной школы №14, а также в московской школе №158.
Исследование осуществлялось в разных формах: уроки музыки, хоровые занятия в системе дополнительного художественного образования, а также методическая работа и педагогическая практика в системе высшего образования. В эксперименте принимали участие около двухсот человек: учителя, студенты, психологи, дети, родители.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация модели развития ДМ студентами ОмГУ, её принципов и методов на практике в естественных условиях обучения искусству (урок, внеклассное занятие, художественное событие). Основной задачей ОЭР стало выявление различия между структурой ценностных ориентации учащихся хорового отделения ДСШИ и учащихся, занимающихся музыкой в рамках школьной программы.
Для выявления иерархии ценностных ориентации была использована методика М.Рокича «Ценностные ориентации», основанная на прямом ранжировании ценностей. Были взяты три группы респондентов: 1-я группа - учащиеся, (далее «хористы») певцы хора в возрасте 13-16 лет, где занятия велись по традиционной программе (контрольная группа); 2-я группа (далее «школьники») - учащиеся общеобразовательной школы № 84 в возрасте 13-16 лет, где уроки музыки не проводились вообще; 3-я группа (далее «гимназисты») - учащиеся 5-6 классов гимназии № 26 г. Омска, где уроки велись диссертантом с первого класса.
М.Рокич различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные - это убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности - это убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Безусловно, каждая ценность может быть понята как на высоком абстрактно-общечеловеческом, так и на «приземленном» бытовом уровне. Тем не менее, это традиционно условное деление на ценности-цели и ценности-средства позволяет, через их значимость для жизни ребенка, прояснить приоритетные духовные тенденции личности. Данная методика привлекла наше внимание именно потому, что она ставит ребенка в необходимую для формирования духовного мира ситуацию выбора. Специально укажем: при обработке полученных результатов диссертант пользовался помощью профессиональных психологов.
Респондентам всех трех групп предъявляются два списка ценностей (по 18 в каждом), выполненные на карточках, которые он должен разложить по порядку значимости для себя. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Список А (терминальные ценности):
активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
здоровье (физическое и психическое);
интересная работа;
красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
наличие хороших и верных друзей;
общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
хорошая общая обстановка в стране, в нашем обществе
равенство;
удовольствия, развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
свобода (независимость в поступках и действиях);
самостоятельность (независимость в суждениях и оценках)
счастливая семейная жизнь;
творчество (возможность творческой деятельности);
уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
воспитанность (хорошие манеры);
высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
жизнерадостность (чувство юмора);
исполнительность (дисциплинированность);
независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
непримиримость к недостаткам в себе и других;
образованность (широта знаний, высокая общая культура);
ответственность (чувство долга, умение держать слово);
рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов,
твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
честность (правдивость, искренность);
эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
чуткость (заботливость).
