Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ УРОКА МУЗЫКИ КАК УРОКА ИСКУССТВА
1.1. Философские и психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы личности
1.2. Проблема эмоциональной драматургии урока музыки в современной педагогике искусства С.36
1.3. Концепция построения эмоциональной драматургии урока музыкального искусства С.60
ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДРАМАТУРГИИ КАК ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ УРОКА ИСКУССТВА
2.1. Эмоционально-драматургическая организация урока музыки как художественно-педагогический процесс С.85
2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы С. 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ С.126
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ С. 128
ПРИЛОЖЕНИЯ С.141
- Философские и психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы личности
- Проблема эмоциональной драматургии урока музыки в современной педагогике искусства
- Эмоционально-драматургическая организация урока музыки как художественно-педагогический процесс
Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии культурно-кризисной ситуации требуют переосмысления накопленного в эстетическом образовании опыта, сравнения запросов общества с теми результатами, которые дает современная школа. В массовой литературе, в интервью ученых, педагогов, политических и общественных деятелей доминирует мысль, что падение духовности достигло того опасного предела, когда человек начинает использовать свои гражданские права и обязанности в антигуманных целях.
Искусство, в частности музыкальное искусство, призвано утверждать высокое предназначение человека, в музыкальной педагогике приоритет организации эмоциональной деятельности учащихся несомненен. Помочь ученику через собственные переживания раскрыть богатство и многообразие эмоциональной сферы человека - первоочередная задача педагога. Но для этого надо, чтобы эмоция, как отмечал Н.Н. Ланге, перестала находиться в отечественной науке в положении Золушки. Действительно: сфера человеческих эмоций в психологии остается во многом Tabula rasa, и художественная педагогика не является исключением.
Главная причина - доминирование в образовании односторонней технологичности деятельности учителя, в силу чего в сознании современного учащегося преобладает рационально-логическое мышление, что буквально «автоматически» ведет личность к утере непосредственного восприятия мира. В музыкальном образования это проявляется в том, что:
заметно принижается эмоциональная сущность музыкального искусства; его эмоционально-воспитательные возможности сводятся «на нет», так как анализ музыкальных произведений на уроках носит сугубо технологический характер;
несмотря на общепринятое положение, что урок музыки - это урок искусства, сохраняется стереотип его построения на принципах общей дидак-
тики, против чего серьезно возражал автор концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевский;
- вопреки современным установкам на воспитание чувственно-эмоционального мира учащихся на практике доминирует формально-организационная сторона этого процесса.
В итоге наблюдается разрыв между провозглашаемым воспитательным воздействием искусства и достигаемыми в практике результатами. Учитель не умеет организовать эмоциональный тон урока музыки в сфере возвышенных интонаций самой музыки как модели духовности человека. Ему необходимы особые знания и умения, связанные с выстраиванием эмоциональной драматургии урока музыки. Сама ситуация выдвигает проблему пересмотра методологической базы подготовки учителя музыки и создания педагогической технологии, органически вытекающей из философско-эстетического содержания и предназначения музыкального искусства. Этим обусловлена актуальность темы исследования - «Эмоциональная драматургия урока искусства как основа педагогической технологии учителя музыки».
Масштабность темы определила многоаспектность ее исследования.
Философский аспект (от Платона и Аристотеля к Декарту, Спинозе, Канту, Гегелю, классикам материализма и далее к Э.В. Ильенкову) позволил понять диалектические законы построения мира, в свете их проследить становление человеческого мышления как процесса, осуществляющегося в единстве рационального и эмоционального познания.
Эстетический аспект (М.М. Бахтин, М.С. Каган, С.Х. Раппопорт, А.Н. Сохор, Л.Н. Столович и др.) помог рассмотреть эмоционально-духовный мир человека в свете идеалов и общечеловеческих ценностей, выявить специфику художественного мышления как эмоционально-образного в единстве с научным, понять механизм возвышения эмоции на уровень нравственно-эстетической оценки мира и человека.
Психолого-педагогический аспект потребовал изучения фундаментальных работ П.К. Анохина, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, Б.М. Теплова, Д.Б. Эльконина и др. Это позволило выявить богатство эмоций и раскрыть их процессуальность в категориях теории познания; обосновать необходимость организации подготовки учителя музыки для общеобразовательной школы на позициях теории развивающего обучения.
Музыковедческий аспект, благодаря работам Б.В. Асафьева, Л.А. Мазе-ля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохора, В.А. Цуккермана и др., дал возможность раскрыть содержание музыки как содержание высокого нравственно-эстетического уровня, понять механизм художественного моделирования эмоций в музыке, определиться с понятием эмоциональной драматургии и связать законы собственно музыкальной драматургии с законами художественной композиции вообще.
Музыкально-педагогический аспект позволил осмыслить путь вызревания проблемы целостности урока музыки как урока искусства (от Н.Я. Брюсовой, Н.Л. Гродзенской, В.Н. Каратыгина, В.Н. Шацкой, А.А. Шеншина, Б.Л. Яворского и др. до концепции Д.Б. Кабалевского), а также разобраться в сложившейся к настоящему моменту в музыкальной педагогике картине по исследуемой проблеме (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.Г Дмитриева, Л.М. Предтеченская, Т.В. Челыше-ва, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и др.).
Объект исследования: художественно-педагогическая деятельность учителя музыки по воспитанию эмоциональной сферы личности школьников.
Предмет исследования: процесс построения урока искусства по законам эмоциональной драматургии.
Цель исследования: теоретически обосновать суть и значение эмоциональной драматургии в профессиональной подготовке учителя музыки и разработать технологию его художественно-педагогической деятельности.
Объект, предмет и цель исследования обусловили следующие задачи:
Разработать концептуальные положения организации урока музыки как урока искусства по законам эмоциональной драматургии.
Разработать систему принципов организации совместной художественно-творческой деятельности учителя и деятельности учащихся в постижении искусства.
Создать педагогическую технологию построения эмоциональной драматургии урока искусства и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования. Педагогическая технология учителя музыки на основе эмоциональной драматургии будет эффективна, если:
сущность эмоциональной драматургии урока искусства раскрывается на философском уровне в виде системы теоретических положений, и смыслооб-разующим стержнем урока искусства выступает художественная эмоция;
процессуальность чувственно-эмоциональной жизни человека и ее преломление в музыкальном искусстве выводится из диалектической природы самих эмоций;
художественное мышление формируется как специфический вид теоретического мышления, и принципы управления чувственно-эмоциональным развитием школьников направлены на заострение противоречия между их наличным эмоциональным опытом и опытом переживаний возвышенных идеалов, вызываемых музыкой.
Методологической основой исследования являются: классическая теория познания (Гегель, классики материализма, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков и др.); философско-эстетическая проблематика, раскрытая в работах М.С. Кагана, С.Х. Раппопорта и др.; труды основоположников отечественной психологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); интонационная теория музыки Б.В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы и художественного моделирования эмоций в музыке (В.В. Медушевский); концепции
художественного воспитания школьников (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Йеменский, Л.М. Предтеченская).
Методы исследования; анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; целенаправленное педагогическое наблюдение; сравнительный анализ; беседы; анкетирование; статистическая обработка данных; методы визуализации полученных результатов (диаграммы, графики и др.).
Научная новизна исследования.
Обоснован и реализован с позиций классической теории познания концептуальный подход к эмоциональному воспитанию школьников, в котором эмоциональная драматургия урока музыки рассматривается как «ядро» методологической культуры будущего учителя музыки, как интегрированная сущность ряда художественно-педагогических процессов и как единство содержания, формы и метода познания музыкального искусства.
Исходя из ведущей роли эмоций в художественной педагогике, теоретически разработана эмоциональная драматургия урока музыки как движение от эмоционального содержания искусства к художественно-драматургической идее урока, как генеральный принцип организации художественной деятельности учителей и учащихся на уроках музыки, направленный на эмоционально-проективное осмысление школьниками своего духовного мира.
Теоретическая значимость исследования.
Раскрыто понятие эмоциональной драматургии урока искусства как целостного художественно-педагогического процесса, в котором эмоции выступают одновременно содержанием, формой и методом познания художественного смысла произведения. Обоснован центральный педагогический принцип эмоционально-драматургической организации урока - принцип рассогласования между собой нынешним и собой будущим, который реализуется в системе «частных» принципов: принцип эмоциональной оценки, направляющий поисково-творческую деятельность учащихся; принцип неожиданности, ор-
ганизующии одновременно и завязку урока и мыслительный эксперимент учащихся; принципы концентрации художественной идеи и последовательного накопления напряжения, определяющие логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения и подготавливающие слушателя к генеральной кульминации; принципы «эстетического инсайта» и заострения возвышенных смыслов музыки, раскрывающие добавочные приемы искусства и подводящие учащихся к осознанию художественно-драматургической идеи урока.
Разработаны уровни эмоционального мышления: обыденный, парадоксальный, процессуальный и высший, которые характеризуют особенности восприятия художественных эмоций как движение от однополюсных эмоций к разнополюсным, к ощущению диалектичности чувства, процессу перехода эмоции в свою противоположность и далее - к осознанной целостной оценке.
Практическая значимость. Разработан учебный спецкурс «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике» для студентов музыкально-педагогических факультетов высших и средних учебных заведений. Его идеей выступает раскрытие процесса превращения методологического знания в конкретную практическую технологию управления художественной деятельностью школьников, которая реализуется в различных формах урока: моно-музыкальный урок, интегрированный урок искусства и др.
Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке будущего учителя музыки, а также в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и музыкальной педагогики и искусствоведения; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних, наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в
ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в Московском городском педагогическом университете; в Костромском областном Институте повышении квалификации; в ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы; в гимназии №3 с углубленным изучением предметов эстетического цикла г.Волгограда.
Этапы исследования. На первом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков музыки на основе метода эмоциональной драматургии.
На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывалась теоретическая концепция построения эмоциональной драматургии урока музыки как урока искусства, выявлялись наиболее рациональные пути ее внедрения в практику подготовки будущего учителя музыки. Одновременно был создан спецкурс «Проблема эмоциональной драматургии урока искусства в современной художественной педагогике».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялась их интерпретация, велась литературная обработка результатов исследования.
Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности учителя музыки в ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы, в гимназии №3 с углубленным изучением предметов эстетического цикла г.Волгограда; в Московском городском педагогическом университете; в выступлениях на семинарах по проблемам эстетического воспитания учащихся (Зеленоград, 2004 г.), на городском Круглом столе, проводимом Департаментом образования города Москвы, Советом старейшин при Мэре города Москвы и ГОУ СОШ №199 Департамента образования города Москвы: «Интеграции основного и дополнительного образования - необходимые условия
формирования нравственной культуры школьников» (Москва, 2006 г.); на курсах повышения квалификации учителей музыки «Современные технологии преподавания музыкального искусства» (Кострома, 2006 г.); в лаборатории музыкального искусства ИХО РАО; в публикациях автора. Основные положения, выносимые на защиту:
Методологическая культура педагога искусства должна быть понята в своей интегративной сущности как художественно-педагогическое мышление, в котором «ядром» выступает художественная эмоция как продукт эмоционально-оценочной деятельности, направленной в итоге на высшую цель педагогики - развитие личности.
Проблема эмоциональной драматургии в художественной педагогике требует концептуального обоснования системы теоретических положений, выстроенных в русле всеобщего метода познания и отражающих особенности художественно-образного мышления.
Эмоциональная драматургия урока есть целостный художественно-педагогический процесс, в котором эмоции выступают одновременно содержанием, формой и методом познания художественного смысла произведения. Этим обусловлены ее фундаментальная значимость и роль в организации урока музыки как урока искусства.
Педагогическая технология построения эмоциональной драматургии урока искусства призвана заострить противоречия между обыденными переживаниями и высокими идеалами, заключенными в искусстве. Критерием ее эффективности выступает мастерство учителя в организации эмоционально-проективной деятельности детей по преобразованию своего духовного мира.
Философские и психолого-педагогические основы развития эмоциональной сферы личности
Нужно ли доказывать тот факт, что в информационном потоке, который проникает в сознание современного человека (не только помогая ему, но и отчасти разрушая), необходимо незамедлительное эмоциональное просвещение общества путем раскрытия чувств и эмоций как форм высшей психической деятельности человека? Вопрос для данного исследования не риторический, и даже не проблемный, это скорее - утверждение.
Искать универсальное средство очеловечивания информационного потока (чаще сухого, рационального, равнодушного) не приходится. Само содержание и предназначение искусства - воздействовать на эмоционально-духовный мир как совокупность форм высшей психической деятельности человека. В этом смысле природа искусства диктует необходимость понимания «эмоционального воспитания» не как нахождение идентичности жизненных эмоций в музыке, а как деятельность учителя по организации исследования ребенком своего чувственного мира на предмет его богатства и сложности. Мы считаем, что эмоциональное развитие школьников, а значит, естественно, и будущих и действующих учителей музыки, должно быть поставлено в основание системы музыкального образования вообще.
Для педагогики чрезвычайно важно обнаружить и реализовать в повседневной практике потребности, которые еще на заре человечества определили историческое движение «от природного - к Человеческому». Каким образом встать на путь движения к человеческому «полюсу»?
Естественно, для этого надо погрузить будущих учителей музыки, и их будущих учеников в «бездну» многокрасочной, многопротиворечивой, иногда причудливой эмоциональной жизни. И здесь учителя подстерегают весьма распространенные, ставшие традиционными, методологические ошибки.
Первая из них - если мы слишком акцентируем внимание на биолого-физиологической стороне эмоционального мира. Доминанта физиологической природы эмоций не сможет в полной мере прояснить нам жизнь и «работу» эмоций искусства в нашей психике, раскрыть их воспитательно-развивающую роль. Другая противоположна первой - если ограничимся только сферой искусства, то есть опасность остаться на уровне хоть и возвышенных, но «красивых разговоров» о человеческих эмоциях, которые окажутся лишенными своей первозданной природы. Третья ошибка - если, обратившись к психологии, превратим воспитание мышления будущего учителя музыки в рамках данной проблемы в своего рода «справочные занятия». В этом случае все ограничится лишь прояснением для студентов того, что мы эмпирически знаем без всякой науки и спонтанно пользуемся этим в педагогике искусства каждый день. Четвертая - если будем исследовать данную проблему в опоре только на общедидактические принципы, то сохраним весь комплекс ошибок и непродуктивность нашего мышления, в рамках достижений современной художественной педагогики, будет очевидна.
Поэтому, учитывая, что в сфере искусства эмоции были и остаются на первом месте, наша задача не просто выстроить сведения об эмоциях в некоторую «систему», а вооружить педагога искусства методом исследования, как самих эмоций, так и самого педагогического процесса их воспитания. Приближая превращение эмоции из Золушки в Принцессу, мы должны ответить на ряд «претензий», которые настоятельно предъявляет практика к педагогической науке. Это, во-первых, дать представление об эмоционально-духовном мире как фундаменте, на котором зиждется целостность личности («сверхзадача»). Во-вторых, раскрыть механизм работы эмоций в познавательной деятельности человека. В-третьих, обнажить умение пользоваться всем этим путем «переплавки» методологических знаний в педагогическую технологию развития эмоциональной сферы личности.
Самым естественным и логичным будет начать с раскрытия будущим учителям эмоции как категории психической деятельности, а конкретно - с прослеживания процесса превращения животных эмоций в социальные, то есть подлинно человеческие. Это нужно для исследования в том смысле, чтобы из этих «прорывов в знание» и «нарушений повседневной логики» затем проистекли в студенческом мышлении «внутренние факторы, стороны, противоположности, составляющие» понимания эмоций и чувств.
Необходимо начать именно с природы явления, когда эмоция рассматривается еще как оценочно-регулятивный биологический механизм.
Попытки обнаружить объективную роль эмоций в жизни вообще (животном мире как таковом) предпринял Чарльз Дарвин. Эмоции появились в процессе эволюции живых существ как приспособительные (адаптационные) механизмы к обстоятельствам жизни. В своей работе «Выражение эмоций у человека и животных» (1872 г.) поставил генеральную связь эмоций человека с соответствующими аффективными и инстинктивными реакциями, которые наблюдаются в животном мире. Ему было важно доказать, что чувства человека, которые считались внутренней «святая святых» человеческой души, имеют естественно-природное (животное) происхождение, как и весь человек в целом. Особенно ясен инстинктивный корень эмоций в наиболее примитивных - низших чувствованиях.
Проблема эмоциональной драматургии урока музыки в современной педагогике искусства
Вернемся к последнему вопросу: осуществляется ли анализ музыкальных произведений как раскрытие закономерностей эмоционально-смысловой драматургии? Сопоставив его с приведенной выше точкой зрения на эмоциональную драматургию урока, констатируем - не осуществляется, а это «автоматически» означает, что современная методика анализа музыкальных произведений не отвечает научным принципам. Но пока это умозаключение выведено «чисто» теоретическим путем, оно станет истиной только тогда, когда найдет, если не полное, то хотя бы частичное подтверждение в практике. И здесь надо сказать, что, несмотря на большое количество теоретико-методической литературы по вопросам анализа произведений на уроках музыки, фактически нет работ, которые раскрывали бы суть анализа «от эмоций» хотя бы в общих чертах. Что касается вопросов эмоциональной драматургии урока музыки, то здесь литература практически отсутствует, поэтому постараемся извлечь максимальную пользу (в виде теоретических размышлений) из имеющихся буквально единичных примеров.
Анализ приводимого ниже начнем с вопроса (это уже традиция): можем ли мы сформулировать самое существенное отличие урока искусства (оговорим: сюда относим и уроки по предметам гуманитарного цикла, которые могут и должны выстраиваться также по законам эмоциональной драматургии) от урока по любому естественному предмету? Можем и с большой точностью, если обратимся к ставшей уже классической мысли Д.Б. Кабалевского:
«Известно, что в любом предмете заучить можно все. Однако заученное, как правило, быстро забывается, не оставляя следа ни в сознании, ни в душе. По-настоящему запомнить можно только то, что по-настоящему понято. Для музыки (вообще для искусства) нужно еще больше: запомнить в музыке можно только то, что понято и эмоционально прочувствовано. В равной мере это относится и к самой музыке, и к слову, сказанному о музыке, к исполнению музыки и к ее слушанию»[91; 25].
Из этой программной методологической мысли вытекает, что, во-первых, на уроке искусства, тем более музыки, всем познавательным процессом «командуют» эмоции. То есть не может быть никаких историко-теоретических «сведений», а тем более «...не должно существовать никаких правил и упражнений, отвлеченных от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений» [91; 24]. Во-вторых, урок искусства категорически не может распадаться на какие-либо фрагменты или «виды деятельности», по тому как он направлен на выявление («расшифровку») и переживание художественной идеи произведения, а она, своей масштабностью и нравственно-эстетическим содержанием, определяет урок как целостный процесс. А значит, эмоции живого восприятия музыки, эмоции размышлений о ней, анализа выразительных средств и пр. - эмоции любого действа, которое только можно привлечь для понимания и переживания музыки, на уроке искусства сливаются воедино. В этих условиях, когда все «частные» (локальные и конструктивные) драматургии складываются в единую эмоциональную канву урока, становится особенно очевидной необходимость выявления закономерностей построения эмоциональной драматургия урока музыки. Она выступает гарантом целостности процесса, потому что выступает одновременно и содержанием, и формой его протекания. Значит, рассматривать педагогическую практику в целом и конкретно эмоциональную драматургию урока музыки надо с такого содержательного уровня, в свете этих основных требований.
Вообще говоря, педагогика давно осознала необходимость драматургической организации (выстраивания) урока по любому предмету. Как, собственно, и необходимость придания всему процессу эмоционального характера. Но впервые мы сталкиваемся с теоретическим обоснованием построения урока на драматургической основе в программе «Мировая художественная культура» Л.М. Предтеченской и Н.Ю. Щербакова (разработанной в 70-х годах в рамках инициативы Д.Б. Кабалевского по изменению содержания музыкального, и шире - художественного образования). Исходя из факта, что «Урок - главная форма организации обучения и воспитания в современной школе... Урок - логическая единица темы, раздела, всего курса», авторы выдвигают требование: «Следовательно, он должен иметь свою строгую внутреннюю логику, определяемую дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения» [89; 23-24]. Это требование авторы оформили как принцип, получивший название «принцип художественно-педагогической драматургии». Из этой мысли для студентов следует главное - логика. Но какая?
Авторы программы предлагают прибегнуть к многовековому опыту искусства театра. Акцентируем внимание на следующих положениях: «...конфликт, как художественная форма отражения противоречий в жизни людей»; «...соучастие зрителей в развитии и разрешении драматургических конфликтов - наилучший способ активизировать работу чувств и мысли зрителя» [89; 26]. Этот способ «активизации» прочно вошел в методику преподавания мировой художественной культуры в совокупности с методами проблемного обучения.
Эмоционально-драматургическая организация урока музыки как художественно-педагогический процесс
В последовательном движении от абстрактного вторая глава является полюсом конкретного, где на примерах уроков (моно-музыкальный, интегрированные уроки искусства) раскрывается технология эмоционально-драматургической организации урока как художественно-педагогическая деятельность учителя.
Опираясь на систему принципов, он выстраивает эмоционально-драматургическую канву урока, расставляет смысловые и эмоциональные акценты, ведущие к раскрытию художественной идеи произведения. Центральным педагогическим принципом эмоциональной драматургии урока искусства является принцип рассогласования между собой нынешний и собой будущим. Он реализуется в системе «частных» принципов: принцип эмоциональной оценки направляет и формирует поисково-творческую деятельность учащихся через отношение к своему переживанию. Это та мера, с помощью которой ребенок «измеряет» музыкальное явление и жизнь в целом. Принцип неожиданности организует одновременно и завязку урока и мыслительный эксперимент школьников. Это то «философское удивление», способное перерасти во внутреннее эмоционально-интеллектуальное противоречие. Принцип коні[ентрации художественной идеи и принцип последовательного накопления напряжения определяют логику раскрытия нравственно-эстетического смысла произведения (смысловые акценты или кульминационные волны), ведут восприятие школьников к генеральной кульминации. Будущие учителя музыки уже привыкли к тому, что ничего застывшего и зафиксированного в процессе не существует. Поэтому данные принципы «живут» только во взаимосвязи, в перетекании друг в друга, в единстве. Принцип «эстетического инсайта» и принцип заострения возвышенных смыслов музыки призваны обеспечить «прорыв» в нравственно-эстетические идеалы, «зашифрованные» в художественной идее произведения, когда детское эмоциональное мышление сознательно приходит к «заданному» как к цели и результату. Практика свидетельствует, что ребенок испытывает ликование и восторг оттого, что он делает это сам, тем самым, ощутив свою личную значимость в процессе воссоздания замысла композитора. Не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» его воспроизвести - это чудо подвластно каждому ребенку. В итоге, эмоционально-драматургическое выстраивание урока становится интегрирующем художественно-педагогическим процессом.
Подчеркнем: все принципы одновременно организуют эмоциональное мышление учащихся на уроке и дома, поэтому следует предусмотреть домашние задания детям (посткоммуникативную фазу восприятия в виде философских вопросов, рассуждений о добавочных приемах искусства и пр.).
Основные направления методических рассуждений и акценты на тех или иных моментах «работы» принципов обусловлены не абстрактным представлением о состоянии дел, а анализом результатов проведенного анкетирования среди учителей музыки (на курсах повышения квалификации) ответы на вопрос «Что есть в понимании учителя музыки эмоциональная драматургия урока?» дали следующую картину: красочность, яркость урока - 23,5%; наличие кульминации («зерна» урока) - 28%; процесс урока, выстроенный с помощью средств и приемов - 16,2%; наличие театрального действа - 13,2%; интегрированные ответы- 19,1% (см. приложение 1).
Причина появления таких цифр в том, что в сознании учителей доминирует формообразующая ткань урока, тогда как погружение в глубинное содержание музыки остается на втором месте (подразумевается). Сконцентрируем мысль будущих учителей музыки на том, что требует В.В. Давыдов: «Если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, при выполнении которой они могли бы усвоить именно это содержание» [35; 277]. Затем сопоставить требуемую в этой мысли учебную деятельность с деятельностью детского восприятия: «...слушая музыку, мы всегда слышим (во всяком случае, можем услышать) не только то, что в ней самой находится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в нашей душе, в нашем сознании, то есть то, что создает наше собственное творческое воображение» [52; 91]. И теперь студентам должно стать понятно, что изменить что-либо в сложившейся ситуации под силу только художественной дидактике. Но при условии, что учитель музыки откажется от имеющегося в практике «учительского практицизма» (что полегче играть, что рельефнее переживается, да и объем должен быть небольшим - чтобы поменьше говорить и успеть сделать за урок и пр.), а будет помнить про философский уровень обучения, про воспитание у личности азов диалектического мышления, которое на первых «ступенях» вхождения в искусство осуществляется через понимание богатства, противоречивости человеческих эмоций и руководствоваться только одним - проникновением в нравственную сущность произведения.
