Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования интеллектуальных умений буду щего учителя географии на основе технологии развития критического мышления 12
1.1. Интеллектуальные умения как компонент умственного развития личности 12
1.2. Технология развития критического мышления в системе педагогических технологий высшей школы , 30
1.3. Психолого-педагогические условия внедрения технологии развития критического мышления в процесс формирования интеллектуальных умений будущего учителя географии 44
Выводы по первой главе 61
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности применения технологии развития критического мышления как средства формирова ния интеллектуальных умений будущего учителя географии 64
2.1. Состояние сформированности интеллектуальных умений студентов 64
2.2. Разработка средств реализации технологии развития критического мышле ния в процессе формирования интеллектуальных умений будущего учите ля географии 91
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 116
Выводы по второй главе 134
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы
- Технология развития критического мышления в системе педагогических технологий высшей школы
- Психолого-педагогические условия внедрения технологии развития критического мышления в процесс формирования интеллектуальных умений будущего учителя географии
- Разработка средств реализации технологии развития критического мышле ния в процессе формирования интеллектуальных умений будущего учите ля географии
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди различных направлений совершенствования системы образования в современных условиях важнейшим является использование инновационных педагогических технологий в обучении, что вполне согласуется со стратегической линией личностного и деятельностного подходов, ориентированной на реальное обеспечение активности личности, установку на конкретно ожидаемый результат, «выстраивающий» технологическую цепочку действий, операций, взаимосвязь деятельности педагога и обучающегося с учетом индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческого и технического потенциала. К сожалению, в отечественной педагогике высшей школы недостаточно представлены исследования, посвященные теоретическому осмыслению этой серьезной проблемы, в которых бы обосновалось эффективное применение педагогических технологий в учебном процессе, определялись педагогические условия реализации технологии развития критического мышления в контексте формирования интеллектуальных умений студентов.
Необходимость внедрения педагогических технологий в образовательный процесс высшей школы подчеркивается в трудах видных отечественных учёных, исследующих проблемы дидактики высшей школы. Так, СИ. Архангельский считает необходимым включение в образовательный процесс системы активных технологий, А.А. Вербицкий анализирует педагогические технологии в условиях контекстного подхода, Г.К. Селевко предлагает систему разнообразных технологий, Д.В. Чернилевский анализирует технологии активного обучения, рассматривая их обеспеченность качественными информационно-предметными средствами, Н.А. Морева раскрывает потенциал активных технологий как основу инновационной деятельности, В.А. Сластенин, рассматривая технологии целостного педагогического процесса, обращает внимание на их существенные признаки. Важными для нашего исследования являются работы А.В. Коржуева, В.А. Попкова, С.Д. Смирнова, Т.И. Шамовой и других ученых, предлагающих основы научного проектирования и применения, гарантирующих успех педагогических действий. Между тем, практически отсутствуют работы, в которых бы были представлены способы использования технологии развития критического мышления в образовательном процессе вуза, и, прежде всего, в связи с формированием у студентов интеллектуальных умений, составляющих основу логического мышления и определяющих успешность выполнения мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.
Качественное преобразование операций логического мышления обеспечивает развитие профессионально-значимых умений: принимать рациональные решения, осуществлять поиск нестандартных приёмов преодоления поставленных проблем, выбирать оптимальные способы деятельности. Это, в свою очередь, способствует становлению инновационного мышления, формированию ключевых компетенций, что особо актуально в контексте перехода на уровне-вую подготовку специалиста.
Сформированность обобщённых способов мыслительной деятельности характеризует интеллектуальный статус личности, свидетельствует о возможности адекватно оценивать предпринимаемые действия и предлагать оригинальные способы решения проблем.
Вопрос формирования интеллектуальных умений достаточно полно рассмотрен в научной литературе: разработан общетеоретический фундамент в работах Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, изучены психологические аспекты в трудах отечественных и зарубежных психологов Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Крутецкого, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др., В. Блума, Ж. Пиаже, Д. Тейлора, Д. Хамблина, Х.Е. Мелхорна и др., в исследованиях Ю.К. Бабанского, Л.В. Занкова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина и др. раскрыта общепедагогическая научная основа формирования интеллектуальных умений.
Однако до сих пор остается недостаточно изученным вопрос о возможности применения педагогических технологий в контексте формирования интеллектуальных умений студентов. Особый интерес в этой связи представляет потенциал технологии развития критического мышления, включающий комплекс технологических приёмов и механизмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности студентов, стимулирование поисковой деятельности, организацию рефлексии, овладение навыками критического мышления.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
объективным возрастанием роли активности субъектов в образовательном процессе и недостаточным использованием инновационных технологий в обучении;
пониманием принципиальной значимости интеллектуального развития студентов и недостаточной разработанностью педагогических условий, технологий и механизмов качественного преобразования их умственных способностей;
необходимостью усвоения обучающимися больших объемов учебной информации и трудностями в ее обработке, трансформации в знания, эффективном использовании в реальной жизни.
Выявленные противоречия определили научную проблему: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования интеллектуальных умений будущего учителя географии в процессе реализации технологии развития критического мышления?
Актуальность проблемы и большая практическая значимость позволили определить тему исследования: «Формирование интеллектуальных умений будущего учителя географии на основе технологии развития критического мышления».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений будущего учителя географии.
Объект исследования: интеллектуальные умения будущего учителя географии.
Предмет исследования: процесс формирования интеллектуальных умений средствами технологии развития критического мышления.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходили из предположения, что использование технологии развития критического мышления в процессе формирования интеллектуальных умений студентов будет эффективным, если:
- уточнены сущность, алгоритм и приемы технологии развития критиче
ского мышления в контексте интеллектуального развития личности;
разработан и экспериментально проверен алгоритм формирования интеллектуальных умений средствами технологии развития критического мышления, активизирующих мыслительную деятельность студентов;
реализован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования технологии развития критического мышления в формировании интеллектуальных умений студентов;
выявлена специфика использования технологии развития критического мышления в образовательном процессе высшей школы.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить сущность, алгоритм и приемы технологии развития критического мышления в контексте интеллектуального развития личности.
Разработать и экспериментально проверить алгоритм формирования интеллектуальных умений средствами технологии развития критического мышления, активизирующих мыслительную деятельность студентов.
Выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность использования технологии развития критического мышления в формировании интеллектуальных умений студентов.
Раскрыть специфику реализации технологии развития критического мышления в дидактическом процессе высшей школы.
Методологические основы исследования составили:
На общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности (Б.Г. Ананьев, С.Ф. Афанасьев, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, А.Ф. Лосев); учение о единстве теории и практики в формировании личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
На общенаучном уровне: системный подход (И.В. Блауберг, В.П. Беспаль-ко, Э.Г. Юдин); основные идеи педагогического моделирования учебного процесса (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин).
3. На психолого-педагогическом уровне: личностный (Л.С. Выготский,
И.С. Якиманская) и деятельностный подходы (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.), концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), концепция формирования у обучающихся
приёмов умственной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская),
теория проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); концепция
технологизации образовательного процесса (М.Е. Бершадский, Г.К. Селевко и
др.); психолого-педагогические основы обучения (В.П. Беспалько, В.А. Сласте
нин и др.); методология психолого-педагогического исследования (В.И. Загвя-
зинский, В.Б. Качалко, А.М. Новиков и др.).
Методы исследования: теоретические методы (изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы обработки эмпирических материалов; методы математической статистики (х2- критерий, r-коэффициент корреляции Пирсона, факторный анализ, кластерный анализ, дискриминантный анализ).
Эмпирической базой нашего исследования стали Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (естественно-географический факультет), Брянская государственная инженерно-технологическая академия («Лесохозяйственный факультет», факультет «Механизмы машин»). В целом в исследовании приняли участие более 517 студентов.
Этапы исследования:
Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический: изучение философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования, уточнение основной проблематики, разработка цели, гипотезы, задач и программы исследования, поиск экспериментальной базы для проведения исследования.
Второй этап (2003-2008 гг.) - опытно-экспериментальный: разработка технологической карты формирования интеллектуальных умений, её экспериментальная проверка; выявление условий формирования интеллектуальных умений в процессе применения педагогических технологий.
Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщающий: анализ и систематизация результатов исследования, оценка достоверности полученных результатов, уточнение теоретических и экспериментальных данных, формулировка выводов, оценка уровня подтверждения гипотезы, выполнения поставленной цели и задач, подготовка текста диссертации.
Научная новизна исследования:
Выявлен и проанализирован интеллектуально-развивающий потенциал технологии развития критического мышления, включающий оригинальные технологические приемы, средства и механизмы, направленные на активизацию мыслительной деятельности студентов, стимулирование поиска, рефлексивное осмысление усваиваемой информации.
Разработан дидактический алгоритм внедрения технологии развития критического мышления в процессе формирования интеллектуальных умений студентов.
Обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность использования технологии развития критического мышления в формировании интеллектуальных умений:
оптимальное использование потенциала технологии развития критического мышления, включение широкого спектра технологических приемов и механизмов в обучение будущих учителей географии;
формирование у студентов умений предлагать оригинальные способы решения поставленных проблем, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, формулировать творческие задачи, конструировать новые знания и умения в зависимости от специфики дидактической деятельности;
создание особой интеллектуально-развивающей среды, характеризующейся атмосферой умственного напряжения, творческого соревнования, поиска, критической оценки и рефлексии;
конструирование в рамках технологии развития критического мышления новых знаний и умений в зависимости от специфики решаемых задач; поэтапное усвоение информации, объективное оценивание процесса, результатов, собственных действий, нахождение причин ошибок; быстрое переключение от общепринятого метода решения к оригинальному.
4. Аргументированы критерии, показатели и уровни сформированности интеллектуальных умений студентов, включающие когнитивный, перцептивный и деятелыюстный компоненты.
Теоретическая значимость исследования:
уточнено понятие «технология развития критического мышления» как комплекс методов, приемов, средств и механизмов обучения, а также рекомендаций по их использованию в связи с овладением критическим мышлением, стимулирующими формирование интеллектуальных умений;
проанализированы развивающие, рефлексивные, диалоговые, тренинговые механизмы технологии развития критического мышления; установлено их влияние на формирование интеллектуальных умений студентов, что является существенным вкладом в теорию и методику высшего профессионального образования;
на теоретическом уровне выявлены возможности применения технологии развития критического мышления в решении проблемы формирования интеллектуальных умений у будущих учителей географии, заключающейся в организации деятельности с применением инновационных технологических приемов, активизирующих мышление.
Практическая значимость исследования:
Экспериментально проверена последовательность стадий технологии развития критического мышления как продуктивной алгоритмизированной системы формирования интеллектуальных умений студентов в образовательном процессе высшей школы.
Разработан и применен дидактический инструментарий выявления уровней сформированности интеллектуальных умений, который может быть включён в диагностическую программу оценки качества подготовки студентов.
Подготовлен и реализован на практике учебно-методический комплекс по курсу «Общее землеведение, часть I », включающий рабочую тетрадь по курсу «Общее землеведение, часть I», словарь-справочник «Атмосфера. Погода. Климат», дидактическое обеспечение учебных занятий, проводимых с использованием технологии развития критического мышления.
Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью методик исследования и их адекватностью изучаемой проблеме, опорой на достижения современной дидактики, педагогической психологии, географии, положительными результатами экспериментального обучения, которое осуществлялось в разных учебных заведениях и включало более 517 обучающихся, а также корректной статистической обработкой эмпирического материала.
На защиту выносятся:
Сущность технологии развития критического мышления как комплекса методов, приемов, средств и механизмов обучения, реализуемых в алгоритме вызова-осмысления-рефлексии и стимулирующих качественные изменения в интеллектуальной сфере личности.
Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования интеллектуальных умений студентов, включающих оптимальное ис-
пользование разнообразных технологаческих приемов и механизмов в обучении будущих учителей географии; формирование у студентов умений решать нестандартные задачи, предлагать оригинальные способы решения поставленных проблем; создание особой интеллектуально-развивающей среды, характеризующейся атмосферой умственного напряжения, творческого соревнования, поиска, критической оценки и рефлексии; конструирование в рамках технологии развития критического мышления новых знаний и умений в зависимости от специфики решаемых задач; поэтапное усвоение информации, объективное оценивание процесса, результатов, собственных действий, нахождение причин ошибок; быстрое переключение от общепринятого метода решения к оригинальному.
Содержание дидактического алгоритма формирования интеллектуальных умений, который включает последовательность действий технологии развития критического мышления (вызов-осмысление-размышление) и рекомендации по актуализации интеллектуальных умений на каждой стадии его реализации.
Критерии и показатели сформированное интеллектуальных умений студентов: когнитивный критерий - осознание цели и порядка выполнения мыслительных действий, продуктивность мыслительной деятельности, успешность в усвоении знаний; перцептивный критерий - степень восприятия учебной информации, сформированность положительных качеств ума, поиск новых способов мыслительной деятельности; деятельностный критерий - соблюдение последовательности мыслительных действий, широта переноса интеллектуальных решений, самостоятельность при выполнении умственных действий, частота применения интеллектуальных умений в учебной деятельности, а также выделенные на их основе уровни сформированности интеллектуальных умений: критический, репродуктивный, эвристический, креативный.
Внедрение результатов исследования и их апробация. В рамках проводимого исследования разработан дидактический алгоритм формирования интеллектуальных умений в процессе применения технологии развития критического мышления, прошедший апробацию в Брянском государственном университете им. акад. И.Г. Петровского. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и физической географии Брянского государственного университета им. акад. И.Г. Петровского, на научно-практических конференциях (Брянск, 2001-2004, 2008, 2010; Харьков, 2002), а также нашли отражение в межвузовских сборниках научных трудов и журнальных публикациях (Брянск,2001-2008, 2010; Харьков, 2002; Глазов, 2005; Санкт-Петербург, 2008; Вологда, 2009, Орел, 2010).
Результаты настоящей работы внедрены в практику работы преподавателей дисциплин географического цикла на естественно-географическом факультете Брянского государственного университета имени И.Г. Петровского.
Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографический список литературы и приложения.
Технология развития критического мышления в системе педагогических технологий высшей школы
Как было отмечено выше, интеллектуальные умения составляют не только основу мыслительной деятельности, но и считаются одним из компонентов умственного развития наряду с фондом действенных знаний и обучаемостью [93,94,96,107,140]. Следовательно, можно предположить,, что воздействие на интеллектуальные умения будет способствовать повышению уровня умственного развития обучающихся, повышению продуктивности учения. В этой связи Н.А. Менчинской были установлены показатели высокой обучаемости: высокий уровень выполнения обучающимися умственных операций; тесная взаимосвязь чувственных, конкретных и абстрактных компонентов мышления; лёгкость перехода одного вида мышления в другой; высокий темп усвоения не только знаний, но и приёмов умственной деятельности (интеллектуальных умений). Критерии низкой- обучаемости: замедленный процесс накопления знаний, затруднения в их самостоятельном добывании (это может вызывать попытки избегания умственного напряжения, что значительно снижает возможность дальнейшего развития познавательных способностей обучающихся); низкий уровень усвоения знаний, который часто сопровождается его устойчивостью, свидетельствующей не только о несформированности необходимых интеллектуальных умений, но и о замедленной выработке данных способов умственной деятельности. Это объясняется устойчивостью уровня усвоения, несформированностью тех свойств ума, которые необходимы для успешного усвоения знаний: активность, самостоятельность и продуктивность, глубина ума, его гибкость, проявляющая в лёгкости перестройки знаний и умений в соответствии с изменёнными условиями.
По мнению Н. А. Менчинской, обучаемость неразрывно связана с уровнем и качественными особенностями умственного развития личности, а её показателями является то, как обучаемый добывает знания, какие приёмы для этого он использует, какие трудности при этом у него возникают, как быстро и глубоко усваивается учебный материал и т. п. Согласно этим признакам, то есть косвенным путём, можно диагностировать изменения, происходящие в свойствах мышления [141, С.48].
В качестве путей воздействия на свойства мышления в современной науке -рассматривается влияние на интеллектуальные умения обучающихся. Педагогическое воздействие на интеллектуальные умения будет способствовать преобразованию структуры умственного развития личности: знаний, обучаемости, общей успеваемости. При этом осуществляемое влияние должно проводиться с учётом физиологических и психологических аспектов.
Анализируя физиологические аспекты формирования интеллектуальных умений, необходимо отметить, что структуру интеллектуальных умений составляют взаимосвязанные функциональные, операционные и мотивационные механизмы мышления. Функциональные механизмы- мышления детерминируются процессами, протекающими в коре головного мозга. Они полимодальны, системны и постепенно складываются в результате накоплениями обобщения индивидуального опыта. Формирование этих механизмов происходит в процессе тренировки мыслительных функций. При этом возможности и уровни достижения в их тренировке зависят от физиологических особенностей строения коры головного мозга человека, "в том числе возрастных и нейродинамических свойств.
Кора головного мозга обладает способностью осуществлять анализ и синтез нервных импульсов, Поступающих от различных рецепторов, воспринимающих раздражение. В ней различают зоны трех типов: первичные- проекционные зоны, вторичные и третичные (ассоциативные).
Первичные зоны коры головного мозга осуществляют начальную обработку поступающей информации. Именно с этими зонами связано возникновение ощущений. Во вторичных зонах осуществляется синтез поступившей информации и её последующая переработка. Эти зоны отвечают за возникновение восприятия - целостного процесса, связанного с поступлением разрозненной информации из первичных зон и последующим её преобразованием в целостный образ. Третичные зоны коры головного мозга или зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов осуществляют синтез возбуждений от различных анализаторов. Эти зоны непосредственно связаны с мыслительным процессом. Они состоят из полисенсорных нейронов, за счет которых устанавливаются связи между различными анализаторами. Их сосредоточение наблюдается в лобных долях головного мозга. Третичные зоны играют большую роль в протекании сложных психических процессов, в основе которых лежит установление условных рефлексов в коре головного мозга. При образовании условного мыслительного рефлекса в процессе обучения вызывается возбуждение анализаторов. Возникают нервные импульсы, которые поступают по нервам в головной мозг и по вставочным нейронам достигают мозгового конца анализаторов, расположенных в корковом представительстве головного мозга. В коре головного мозга происходиобработка информации. В процессе выработки условного рефлекса между мозговыми концами анализаторов и мыслительными центрами коры головного мозга устанавливается временная связь.
Таким образом, на основе функциональных механизмов возникают операционные механизмы мышления, представленные сложными системами мыслительных действий, которые также как и функциональные механизмы определяются возникновением и особенностями протекания временных связей. К ним относятся операции анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.д., формирующиеся в процессе практического оперирования с объектами и явлениями. В результате этого происходит накопление индивидуального опыта посредством образования, дифференцировки и генерализации условных связей, в которых осуществляется тренировка операционных механизмов мышления. Совмещение нервных аппаратов и усиление обратных связей составляют одну из основных характеристик операционных механизмов мышления, складывающихся в процессе накопления индивидуального опыта путем научения и усвоения индивидом общественной практики [3, 110].
Операционные механизмы мышления представлены сложными системами мыслительных действий. К ним относятся операции анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.д., формирующиеся в процессе практического оперирования с объектами и явлениями. Операционные механизмы мышления, в отличие от функциональных, определены социальными условиями деятельности человека. Их развитие представляет собой формирование системы действий, которое осуществляется в двух направлениях: во-первых, это увеличение возможного набора способов обработки материала, во-вторых, умение их использовать. Сущностью обоих направлений является усложнение операционных механизмов: от перцептивной обработки до мыслительной. При этом строение операционного механизма, т.е. реализация того или иного интеллектуального умения, может быть различным и зависит от уровня, на котором протекает мыслительный процесс.
Психолого-педагогические условия внедрения технологии развития критического мышления в процесс формирования интеллектуальных умений будущего учителя географии
Инсайт - психологическое состояние, при котором возникает растормо-женность мышления, что является причиной проявления в памяти метафорических образований и стимулирует подсознание к проявлению творческой интуиции. Феномен «инсайта» широко используется при мозговом штурме (мозговой атаке) и методе синектики, когда обучающимся предлагается высказывать все возникающие у них идеи, а затем отбирается наиболее подходящий вариант решения обозначенной проблемы.
Решение эвристических задач основано на отсеивании возможных способов решения поставленной задачи и выбора наиболее целесообразных. Решение выполняется через выдвижение гипотезы, часто возникающей на интуитивной основе. Гипотеза позволяет установить недостающие логические связи, обобщить имеющуюся информацию, выделить причинно-следственные отношения, скрытые в условии задачи.
Эвристическая беседа предполагает осуществление эвристического поиска. Наиболее распространёнными методами эвристического поиска являются «метод каталога» (основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте из одной предметной области в другую), «метод гирлянд случайностей» (опирается на поиск оригинального решения через образование случайных комбинаций), метод «Если бы...» (направлен на установление причинно-следственных отношений между изучаемыми явлениями и процессами), «метод многомерных матриц» (предполагает нахождение новых, неожиданных способов решения путём рассмотрения комбинаций известных и неизвестных элементов), «метод инверсий» (используется в случае невозможности нахождения решения традиционным способом и предполагает наличие противоположных альтернативных решений и др.).
Анализ (решение) педагогических задач заключается в быстром нахождении правильного способа решения предоставляемой педагогической ситуа 48 ции. При этом выделяются следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).
К педагогическим задачам предъявляются следующие требования: наличие цепи событий, имеющей логическую и причинно-временную последовательность; допустимость неоднозначного решения; ориентация содержания задачи на личный опыт обучающихся; необходимость введения в задачу разнообразных теоретико-практических заданий и т.д.
Следует отметить, что в процессе применения перечисленных дидактических методик мыслительные операции носят продуктивный характер: посредством целенаправленной поисковой активности в конкретных условиях обучающиеся ищут отсутствующие способы решения поставленных задач. В этой связи Л.Л. Гурова полагает, что в процессе поиска мыслительные операции осознаются [63, С. 151]. Осознанность применения умственных операций в мыслительной деятельности является непременным условием успешного овладения обучающимися интеллектуальными умениями (см. Гл. 1., п. 3).
В подтверждении этому A.M. Матюшкин считает, что поиск начинается тогда, когда проблему невозможно решить известными способами. По его мнению, поисковую деятельность развивают активные методы обучения. Один из таких методов - проблемное обучение, структурной единицей которого является проблемная ситуация, предполагающая преодоление интеллектуального затруднения в процессе её решения. Применение проблемных ситуаций в дидактическом процессе способно стимулировать поисковую деятельность, если проблемная ситуация отвечает следующим требованиям: - дидактические цели и имеющиеся у обучающихся базовые знания соответствуют уровню развития их интеллектуальных способностей; - создаётся противоречие между имеющимися у обучающихся представлениями и реально сложившейся ситуацией и возникает потребность в разрешении этого противоречия; - обучающимся? показывается І значимость поиска новыхзнаний:и допускается выбор способов, решения на основании-полученных знаний, тем самым, активизируютсямеханизмы принятия решения; - проблемная; ситуация подразумевает, самостоятельность обучающихся как при решении заданной ситуации, так и при выдвижении новой проблемы, что позволяет критически подходить к заданным условиям, высказывать предположения и гипотезы, прибегая лишь к консультациям педагогов.
Итак, учитывая вышесказанное, к ситуациям, стимулирующим поиск, можно отнести: - временное отсутствие у обучающихся решения задачи (ситуации интеллектуального затруднения), - многообразие вариантов решения предлагаемых задач; - задания, требующие неоднозначных ответов, - задания на перспективу (когда результат решения предложенной задачи является предпосылкой для актуализации новой проблемы (вызовом) и т.д.
Анализируя технологию развития критического мышления на предмет-создания ситуаций, стимулирующих поисковую деятельность будущих специалистов, отметим, что она содержит технологические приёмы, требующие осуществления активной поисковой деятельности. Это приёмы дискуссионного типа («Знаем-хотим узнать-узнали», «Совместный поиск», «Взаимоопрос», «Взаимообучение» и др.), приёмы, направленные на активизацию мыслительной деятельности («Парная мозговая атака», «Групповая мозговая атака», «Ключевые термины», «Перепутанные логические цепи», «Свободное письменное задание», «Пятиминутное эссе» и др.), приёмы,, опирающихся на личный опыт обучающихся («Двойные дневники», «Маркировочная таблица», «Продвинутая лекция», «Кубик» и др.).
Разработка средств реализации технологии развития критического мышле ния в процессе формирования интеллектуальных умений будущего учите ля географии
Можно предположить, что полученные показатели объясняются не незнанием обучающимися изученного материала, а неумением применить полученные знания в новых ситуациях, оперировать собственными- знаниями, отсутствием выработанного общего способа усвоения материала, что- требует организации целенаправленной работы по повышению уровня сформированности интеллектуальных умений обучающихся.
В дальнейшем в рамках эксперимента был выявлен наличный уровень умственного развития испытуемых и сформированность операционной стороны мышления, которая в большей степени контролирует протекание мыслительных операций и процесс формирования интеллектуальных умений.
С целью определения уровня общего интеллектуального развития обучающихся на констатирующем этапе эксперимента были протестированы 267 человек. Тестирование проводилось по стандартному критериально-ориентированному тесту (КОТ) (Приложение 3). Данный тест относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ) и учитывает возрастную группу испытуемых. Тесты IQ свидетельствуют об общем уровне интеллектуального развития. При разработке заданий КОТ принималась во внимание возможность оценки как положительных, так и отрицательных качеств мышления, а также способностей обучающихся осуществлять арифметические действия, диагностировать внимание и точность восприятия, определять общую осведомлённость и т. д. КОТ имеет единственный интегральный показатель (ПТ) — число правильно решённых задач и предусматривает пять уровней умственного развития личности: очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий. Кроме этого, учитывая возрастные особенности испытуемого, КОТ позволяет определять уровень интеллектуального развития личности в соответствии с её возрастом. К студентам вуза, тестируемых по этой методике, применима шкала уровней умственного развития КОТ для студентов. В соответствии с ней в группе тестируемых было выделено пять уровней умственного развития личности (см. табл. 21,22,23).
Можно предположить, что полученные показатели объясняются не незнанием обучающимися изученного материала, а неумением, применить полученные знания в новых ситуациях, оперировать собственными знаниями, отсутствием выработанного общего способа усвоения материала, что требует организации целенаправленной работы по повышению» уровня сформированности интеллектуальных умений обучающихся.
В дальнейшем в рамках эксперимента был выявлен наличный уровень умственного развития испытуемых и сформированность операционной стороны мышления, которая в большей степени контролирует протекание мыслительных операций и процесс формирования интеллектуальных умений.
С целью определения уровня общего интеллектуального развития обучающихся на констатирующем этапе эксперимента были протестированы 267 человек. Тестирование проводилось по стандартному критериально-ориентированному тесту (КОТ) (Приложение 3). Данный тест относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ) и учитывает возрастную группу испытуемых. Тесты IQ свидетельствуют об общем уровне интеллектуального развития. При разработке заданий КОТ принималась во внимание возможность оценки как положительных, так и отрицательных качеств мышления, а также способностей обучающихся осуществлять арифметические действия, диагностировать внимание и точность восприятия, определять общую осведомлённость и т. д. КОТ имеет единственный интегральный показатель (ПТ) -число правильно решённых задач и предусматривает пять уровней умственного развития личности: очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий: Кроме этого, учитывая возрастные особенности испытуемого, КОТ позволяет определять уровень интеллектуального развития личности в соответствии с её возрастом. К студентам вуза, тестируемых по этой методике, применима шкала уровней умственного развития КОТ для студентов.
Кроме полученных данных об уровнях интеллектуального развития испытуемых, КОТ позволил определить успешность выполнения заданий определённой направленности. КОТ предлагает задания, которые направлены на исследование различных сторон мышления и процессов, тесно связанных с ним (см. прилож. 2)
В результате проведённого анализа студенты были подразделены на следующие подгруппы (см. табл. 57-58), полученные результаты отражены на гистограммах (см. прилож. 10).
Анализ результатов выполнения тестов позволил выявить, что наибольшие трудности у обучающихся вызвали задания на вербальное, логическое, пространственное мышление, обобщение и анализ. Полученные показатели свидетельствуют о том, что операционная сторона мышления испытуемых, которая непосредственно ofвечает за успешность овладения интеллектуальными умениями, развита недостаточно. Полученные показатели подтверждены в ходе применения специальных методик, ориентированных на изучение таких свойства мышления как лабильность, ригидность, понятийное мьшшения.
С целью обследования лабильности-ригидности мышления студентов была применена методика А. Лачинса, методика «Словесный лабиринт» (см. прилож. 3-7) и получены данные (см. табл. 24, 25), также диагностировалось понятийное мышление (методики «Сравнение понятий», «Исключение лишнего», «Логика связей») (см. табл. 26,27,28).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
За презентацией следует обсуждение вопроса: «Какая важная информа ция не вошла в таблицу?». На основе этого обучающимся даётся домашнее задание (исследовательская работа), нацеленное на получение дополнительной информации по изучаемой теме.
Приём позволяет осуществлять сравнение нескольких объектов, обобщать информацию, формулировать выводы, создаёт ситуации интеллектуального затруднения.
Кроме этого; в рамках технологии развития критического мышления, содержатся приёмы,,применение которых возможно на всех стадиях усвоения информации: «3-Х-У», «Кластер», «Продвинутая лекция», «Чтение с остановками». Следующим этапом дидактического алгоритма является закрепление и перенос интеллектуального умения. С этой целью студентам были предложены специально разработанные практические задания, представленные в рабочей тетради [72]. В процессе их выполнения обучающиеся, применяли усвоенные интеллектуальные умения..
При проведении анализа-синтеза студентами выполнялись задания, подразумевающие формулировку выводов в виде общей характеристики географических процессов и явлений, установлении общих закономерностей.
При сравнении использовались задания на составление и заполнение сравнительных таблиц, которые дают возможность с наименьшими затруднениями отвечать на такие вопросы: «Чем отличаются сравниваемые объекты и явления?» или «В чём сходство изучаемых явлений?», «Какой вывод можно сделать на основании черт сходства?». Проведённое исследование показало, что успешное овладение умением сравнивать невозможно без умения находить правильное основание для сравнения (при этом подчёркиваются значимые основания, которые наиболее ярко отражают черты сходства и различия сравниваемых явлений). Подобные задания оказывают существенное влияние на формируемое умение при их использовании на повторительно-обобщающих учебных занятиях, когда в процессе проверки проводятся уточнения, обобщение и систематизация имеющихся знаний и создаётся база для успешного усвоения учебного материала.
Эксперимент показал, что в процессе применения технологии развития критического мышления в обучении совершенствуется владение испытуемыми интеллектуальным умением сравнивать, оно широко используется ими в учебной работе, сознательно применяется для более глубокого изучения программного материала. Сравнительное изучение материала стимулирует его восприятие, усиливает мыслительную работу, углубляет и расширяет понимание вопроса. Сравнение позволяет установить связь между новым и ранее изученным материалом, глубже понять конкретные явления и связи между ними, уяснить процессы развития и изменения, провести классификацию и систематизацию изучаемого материала.
При формировании умения обобщать использовались задания: на составление общей характеристики исследуемых явлений или процессов, что позволяет увидеть зависимость между теоретическими положениями и конкретным фактическим "материалом, и уяснить выводы. Кроме этого, в ходе формирующего эксперимента установлено, что первоначально обучение обобщению нужно проводить при выполнении заданий, требующих от студентов формулировки выводов, когда при изучении учебного материала они, анализируя содержание предлагаемого материала, выделяют его основные части, дают каждой из них название, выделяют главную мысль. В итоге выполнения такого задания обучающиеся подводятся к выводу, в котором отражены целостные представления об изучаемом явлении или процессе.
Усложнение формируемого умения заключалось в обобщении существенных и общих связей или отношений между единичными объектами. Этому способствовали задания типа: проанализируйте схему строения фронтального циклона, установите признаки строения, на основании которых можно судить о месте его формирования.
При проведении классификации используются почти все мыслительные операции, особенно анализ, синтез, сравнение, обобщение. От них: зависит умение выделять общие признаки предметов, включать отдельные группы предметов (явлений) в общий класс, расчленять общее на частное и т.д.
На первом этапе формирования интеллектуального умения классифицировать необходимо научить испытуемых правильно находить признак, лежащий в основе классификации, проверить -наличие этого признака, у всех группируемых явлений (объектов). В дальнейшем студентам были предложены задания на общую характеристику географических явлений, их сравнение, систематизацию и обобщение усвоенной информации.
В структуру систематизации также входят практически все рассмотренные ранее интеллектуальные умения, но особое внимание должно уделяться: обобщению уже имеющихся знаний. Поэтому часто использовались задания на общую характеристику, классификацию, установление причинно-следственных связей (например, между закономерностями распределения- атмосферного давленияч по земному шару и особенностями движения циклонов и антициклонов, поскольку известно, что циклоны формируют зону пониженного давления в умеренных широтах, а антициклоны - область повышенного давления в тропиках). При обучении умению устанавливать причинно-следственые связи использовалось задание на составление и заполнение таблиц, в которых отражены основные характеристики темы. При изучении темы «Движения Земли и их следствия» студентка Е. представила следующую таблицу (см. табл. 42)
