Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Значение проектной культуры для художественного образования в контексте развития новых информационных коммуникационных технологий 16
1.1.Возможности и средства информационных и коммуникационных технологий в контексте художественного образования 16
1.2. История формирования феномена проектной культуры в общественном сознании и его влияние на художественное образование в конце 19 середине 20 века 34
Глава 2. Теоретические основы современных методик и практический опыт развития проектного мышления в учреждениях художественного и художественно-педагогического образования России и зарубежом 49
2.1. Современный зарубежный опыт развития проектного мышления в учреждениях художественного образования 51
2.2. Современный отечественный опыт обучения проектной культуре в художественном образовании 58
Глава 3. Практика развития проектного мышления по авторской программе "Художественное проектирование" 71
3.1. Теоретические основы и особенности авторской программы "Художественное проектирование" 72
3.2. Направления и формы развития проектного мышления учащихся в работе с пространством и при освоении электронных технологий в разных возрастах 81
3.3. Описание и анализ учебно-творческой проектной деятельности 90
3.4. Описание и анализ лабораторного эксперимента 109
Заключение 125
Список литературы 131
Приложение 142
Иллюстрации 156
- История формирования феномена проектной культуры в общественном сознании и его влияние на художественное образование в конце 19 середине 20 века
- Современный отечественный опыт обучения проектной культуре в художественном образовании
- Направления и формы развития проектного мышления учащихся в работе с пространством и при освоении электронных технологий в разных возрастах
- Описание и анализ лабораторного эксперимента
История формирования феномена проектной культуры в общественном сознании и его влияние на художественное образование в конце 19 середине 20 века
Основываясь на позиции, что необходимым условием эффективного включения компьютерных технологий в образовательный процесс является отношение к информационным технологиям как инструменту проектной деятельности, необходимо проанализировать историю формирования феномена проектной культуры в общественном сознании. Изучение проектной культуры составляет фундамент художественно-проектного образования. "Существование в пространстве проектной культуры предполагает не только высокий профессионализм в какой-либо области знания и деятельности, но и способность интегрироваться в разнообразных проектных контекстах. Интегрированное коллективное проектное сознание предстает как универсальный субъект проектной культуры - Дизайнер, соединяющий в себе самые разные способности, знания, умения и навыки." (118, 96-100.) Образовательное пространство проектной культуры формирует личность, способную осмысленно и продуктивно вступать в межпрофессиональную коммуникацию. Видимо, наличие знаний, умений и навыков, приобретенных в системе специфического проектного образования, обусловливает успехи дизайнеров и архитекторов в освоении новых электронных технологий.
Проектная культура объединяет в себе как вербальный, так и невербальный способы мышления, последний наглядно проявляется в использовании дизайнерами моделей и кодов, которые прочно основаны на графических образах - рисунках, схемах и эскизах, столь же сопутствующих процессу мышления, сколь и процессу передачи идей и обучению. На сочетании этих способов мышления основана работа художника, использующего в своей творческой деятельности новые электронные технологии. (41, 74-96)
Способность творческого, преобразовательного отношения к окружающему миру генетически заложена в человеке. Проектность -архетипическая черта человеческого сознания и бытия. Именно к эвристической, проектной деятельности, считает Н.В. Воронов (35, 21), относятся начальные шаги дизайна, его происхождение и развитие. Но переломным этапом в истории проектной культуры является XX век, когда дизайн был осознан как деятельность особого рода, соединяющая в себе логическое мышление, художественную интуицию и проектное предвидение рождения, развития и умирания новых функций и форм.
До начала интенсивного индустриального развития середины - конца XIX в. история человеческой цивилизации формировала свои культурные программы эволюционно, не нуждаясь в выработке специальной методологии для создания таких программ. Интеллектуальная реакция на индустриализацию, изменение характера производства в конце XIX века, сформировала особый тип культурной деятельности, предполагающий разработку культурных программ не эволюционно, а революционно. В культуре разных европейских стран практически одновременно стала формироваться проектная методология. В большей степени эти процессы проявились в области пластических искусств, дав начало вычленению нового феномена - проектной культуре. Культуре, способной идентифицировать себя и осознавать свои цели, синтезировать в свойственных ей проектных технологиях естественнонаучные и гуманитарные методы познания мира для формирования новых объектов предметно-пространственной, коммуникативной и информационной среды. Впервые проблемы преподавания основ проектной культуры, а именно дизайна, как сформировавшейся профессиональной деятельности, были заявлены на обсуждении итогов Первой Всемирной промышленной выставки, проходившей в 1851 году в Лондоне. После этого в Королевском колледже искусства, согласно новой реформе, была проведена реорганизация учебного процесса по специализации обучения основным видам дизайна. В 1854 году в Цюрихе (Швейцария) была открыта Высшая техническая школа, архитектурное отделение которой возглавил немецкий теоретик искусства Готфрид Земпер. (61, 248). Педагогическая программа Земпера была ориентирована на подготовку специалистов, призванных соединить воедино знания, практические умения и общую гуманитарно-художественную цель.
Первым ярким примером создания культурной программы в художественном творчестве, использующей проектные подходы, явилось "Движение искусств и ремесел", вдохновляемое Уильямом Моррисом в 1880-ых годах в Англии. Свое развитие проектная культура получила в искусстве модерна, стиле, родившемся в ситуации активной капитализации общества, где художник, работая под частный заказ, разрабатывал свой специальный проект.
СО. Хан-Магомедов (130, 8-10), анализируя причины появления дизайна, говорит о сближении в начале XX века научного, технического и художественного творчества, которое имело принципиальное значение, как для формирования нового отношения к процессам формообразования предметно-пространственой среды, так и для уяснения роли техники и науки в стилеобразующих процессах. Попытки теоретического обоснования принципиальной общности научного, технического и художественного творчества, взаимовлияния и взаимопроникновения духовной и материальной культуры делались уже на рубеже XIX и XX веков. Хан-Магомедов приводит теорию творчества русского ученого и инженера-механика П.К. Энгельмейера, согласно которой любая творческая деятельность всегда потенциально содержит в себе научное, художественное и техническое начало и лишь расстановка акцентов в ходе творческого процесса определяет его результат - научный, художественный или технический.
Формирование традиций дизайнерского образования во многом связано с именем X. Ван де Вельде и возглавляемой им в 1908 году Веймарской школой прикладного искусства. Обучение в школе было построено "подобно обучению подмастерья у мастера, как это было в эпоху ремесленничества". В школе не преподавалась история искусств и не разбирались исторические стили, так как считалось, что эти знания мешают учащимся видеть "действительные формы вещей". Педагоги школы пытались зафиксировать внимание учеников на том, "как в зависимости от изменения общих художественных задач постоянно возникает необходимость вырабатывать новые средства, новый язык проектированиями, 10) Основной задачей обучения было формирование необходимых навыков и получение знаний для создания новых проектных форм. Особое внимание в Школе уделялось преподаванию специальных курсов: "непосредственного инструментария дела" (техническое рисование для адекватного выражения художественного замысла), "учения о цвете", где использовался опыт живописцев XIX века и важнейшие современные открытия физиков, "учения об орнаменте", в основе которого лежал анализ общих закономерностей зрительного воздействия различных ритмических структур и курс "рациональной эстетики", рассматривающей основные законы, согласно которым форма должна быть адекватна функции изделия, а орнамент органично и эффектно вписан в форму. Школа Ван де Вельде вызвала противоречивые отзывы у современников, поскольку резко порывала с существующими традициями и пересматривала привычное деление искусства по профессиональным признакам.
Наибольший расцвет проектная культура получает в 10 - 20-ых годах XX века, времени изобилующем художественными манифестами, выражающими индивидуальные культурные программы в форме реализационных проектных моделей. Внутренняя потребность в интенсивном развитии инновационных художественных проектов стимулировала формирование аналитической базы проектной культуры. Самоанализ, манифесты, научные дискуссии, экспериментальное проектирование, организованное по принципу научно-исследовательской деятельности, к началу 20-х годов аккумулировали фундаментальный объем идей, открытий и гипотез, что позволило проектной культуре вступить в фазу планомерного развития в форме образовательно-творческой деятельности. В то время эта деятельность была локализована в двух образовательных структурах: в Германии - Баухауз, созданный в 1919 году и в России - Высшие государственные художественно технические мастерские (ВХУТЕМАС/ ВХУТЕИН ), организованные в 1920 году. Если охарактеризовать в целом основные векторы, по которым развивались доминирующие концепции проектной культуры, начиная с деятельности У. Морриса и до основополагающих идей В. Гропиуса и К. Малевича, то можно определить их как стремление к тотальности синтеза пластических языков для реализации единой проектной идеи. А на более высокой иерархической ступени речь идет о понимании проекта, как о технологии, способной кардинально менять окружающую действительность. Эти идеи стали движущей силой, направляющей развитие проектной культуры и сегодня.
Современный отечественный опыт обучения проектной культуре в художественном образовании
Весьма интересен отечественный опыт приобщения подростков и студентов к проектной культуре, который носит в основном экспериментальный характер. Например, за последние годы во многих российских вузах, колледжах, лицеях появилась практика внедрения учебных заданий, определяемых как проект. В большинстве случаев результатом этой учебной деятельности является создание реферата или подготовка доклада на предложенную тему. Наиболее продвинутыми в области проектной культуры оказались учебные заведения с экономическим профилем. Это закономерный результат формальной постановки проектных задач в контексте традиционного образовательного процесса. Проектное мышление может быть сформировано только с помощью специальных методов и образовательных технологий, для которых требуется выделение их в особый предметный цикл. Наиболее естественным образом подобный предметный цикл формируется в контексте художественного образования. Как уже было неоднократно подчеркнуто в исследовании, содержательную основу образовательных дисциплин, развивающих проектное мышление, целесообразно формировать как комплекс знаний по истории разных культур человеческой цивилизации, на базе которых формируются представления у учащихся о типологии этих культур, их особенностях и внутренних закономерностях. Наиболее эффективно данный историко-культурный комплекс может представлять традиция какой-либо материальной культуры, ремесла. Примером организации образовательной деятельности в этом направлении может являться московская студия "СТАРТ" (школа искусств № 12), осуществляющая свою образовательную деятельность по развитию проектного мышления в русле традиций архитектурного творчества "...как древнейшей, устоявшейся и одной из наиболее профессиональных областей проектной деятельности, тесно связанной с окружающим миром многосторонними связями и ставшей методом познания мира." (2, 53). Наиболее интересными представляются идеи художественной манипуляции, как одного из важных средств проектного мышления, последовательно развиваемого в заданиях студии.
"Синтезирование культурных пластов, свободное соединение стилей, жанров, течений, художественных приемов предполагает интенсивное оснащение представлений учащихся типологией художественных явлений и навыкам комбинирования и манипулирования ими". (2, 67-74)) Большое значение в учебной студии уделяется задачам представления проектной идеи, проектно-графическим средствам. Не менее существенным является учебная установка на развитие образно-метафорических мыслительных навыков и ассоциативного мышления у учащихся. Показательна рабочая лексика, используемая в студии, раскрывающая комплексное общекультурное развитие мышления учащихся - "не стереотипность", "рекомбинация", "ассоциация", "парафраз", "интерпретация", "альтернатива", "трансформация", "парадокс", "дивергентное мышление".
Свою работу руководители студии выражают следующими ключевыми понятиями: созидательность, эрудиция, образно-логическое мышление, художественно-конструктивное видение мира, видение технической стороны творчества, конструирование, постижение синтеза искусств, одухотворенность и эмоциональность творчества, изобразительная грамотность, пространственность мышления, знание композиционного языка архитектуры и, безусловно, знание материалов и технологий. Все это необходимые слагаемые для развития проектного мышления, которые наглядно и последовательно могут быть раскрыты учащимся на примерах архитектурного творчества. К ряду неиспользуемых в работе студии, но необходимых для формирования проектного мышления средств, можно отнести известные технологии развития пространственного воображения, которые включают в себя пространственное рисование по памяти и представлению, объемно-пространственное рисование с натуры, формирующие устойчивые представления о закономерностях пространственного восприятия, различные методы и способы создания пространственно-временных целостных систем. "Овладение такими умениями ослабляет торможение мысли, - делится опытом один из зарубежных дизайнеров, - когда проектировщик рисует, происходит отсеивание и сортировка информации, ведущей к проектным идеям. Как только образ оказывается явленным в виде изображения или модели, он становится частью информации, нужной для продуцирования следующих идей". Пространственное фантазирование, получающее адекватную репрезентацию на изобразительной плоскости представляется автору исследования необходимой креативной основой проектного мышления. В целом, педагогические принципы методики студия "СТАРТ" являются примером плодотворного развития художественной образовательной деятельности, основанной на воспитании у учащихся проектной культуры. Интересен опыт педагогов студии по внедрению программы архитектурно-художественного творчества в общеобразовательную школу. Разработанная концепция школьной программы базируется на взаимопроникновении школьных дисциплин, объединение знаний, умений и практических навыков в контексте проектной культуры, воплощенной в архитектуре и дизайне. В начальной школе методика СТАРТА, опираясь на деятельный характер ребенка, предлагает перейти от пассивного созерцания объекта изучения к активному его осмыслению и творческой, поисковой работе с ним. В средней школе преподаватель архитектурно художественного творчества становится координатором, в ведении которого находится процесс интеграции всех школьных дисциплин.
В продолжении уроков общеобразовательного цикла он с помощью разнообразного информационного материала расширяет представление о предмете в его культурном аспекте, за которым следует процесс творчества на основе полученных знаний. Реализация подобных программ проектной направленности показывает возможности внутреннего включения их во всю традиционно сложившуюся в нашей стране систему художественного воспитания и образования. Одно из главных получаемых при этом преимуществ - обучение учащихся художественным, композиционно-логическим, эмоционально прочувствованным методам решения практических, жизненных проблем.
Интересен для рассмотрения художественно-педагогический опыт работы Владислава Кирпичева в созданной им в Москве студии ЭДАС (1977 - 1996годы). Студия работала по авторской программе, ее целью провозглашалось формирование нового поколения профессионалов на основе широкого художественного образования под эгидой архитектуры, а так же распространение новых методик обучения пространственному, образному и конструктивному мышлению. Образовательный процесс включал в себя такие основные технологические дисциплины как "Коллаж", "Цвет", "Графика", "Пластика", "Рельеф", "Конструирование". Специфика авторской школы такова, что методики ее практически не воспроизводимы, так как все преподавание сконцентрировано на личности учителя и потому уникально и неповторимо, в отличие от академического образования. Обучение у Кирпичева строилось на погружении учеников с самого раннего возраста в атмосферу современных пластических проблем, в которой и происходит формирование композиционного мышления, воспитание чувства формы, пространства, ритма, фактуры, цвета. (74,13-16) Кирпичев большое внимание уделяет формированию творческого "Я" своих учеников. Выявленные индивидуальные особенности последовательно возвращаются в круг внимания - как на уровне более ранних эскизов в процессе выполнения работы, так и на уровне целых периодов творческого развития ребенка. "Реконструкция этапов собственного художественного развития имеет принципиальное значение: она служит залогом последовательности и глубины процесса образования, основой для формирования индивидуального художественного языка и методологии проектирования." (116,74-96) Отказываясь от традиционного для нашего художественного образования литературно-изобразительного языка в пользу языка пластически-пространственного, Кирпичев ставит во главу угла "архитектоническое мышление". Процесс освоения учащимися сложнейших профессиональных понятий, принципов структурообразования, закономерностей архитектонического мышления проходил в студии на основе учебных заданий, связанных с простыми обыденными представлениями и элементарными объектами, знакомыми каждому, освоенными снаружи и изнутри (яблоко, сыр, матрешка, кукла, дом). Говоря об успехе методики В. Кирпичева, нельзя не отметить некоторую однобокость учебного процесса, в котором полностью отсутствуют пространственный рисунок, являющийся основой развития пространственного фантазирования и воспитание навыков цветового восприятия.
Направления и формы развития проектного мышления учащихся в работе с пространством и при освоении электронных технологий в разных возрастах
Основываясь на практическом опыте работы по программе "Художественное проектирование", можно проанализировать последовательность и взаимозависимость развития у учащихся определенных умений, знаний и навыков, определяемых нами как проектные.
Любая учебно-творческая работа проектной направленности строится на взаимодействии двух различных этапов: первого, который можно условно определить как "память" и второго, определяемого как "проект". Эта условная сегментация единого учебного процесса помогает определить диалектику взаимодействия преподавателя с учащимися. Сегмент "память" однозначно определяет место преподавателя как наставника, руководителя и эксперта. А в сегменте "проект" между преподавателем и учеником выстраиваются взаимоотношения творческого партнерства, в которых ученик получает возможность проявить творческую инициативу. На первом этапе преподаватель отбирает для своего рассказа ту информацию и тот иллюстративный ряд, которые формируют контекст содержания проекта в сознании учащегося (отсюда определение сегмента - "память"), на основе анализа этой информации формируется проблемное поле проектного задания. Тематика заданий предусматривает дополнительный сбор учащимися необходимого материала (как теоретического, так и визуального) для поиска наиболее интересного художественного решения. Как только сформулировано проблемное поле, выявлены основные задачи, требующие своего решения в процессе работы над проектом, роль преподавателя сводится к консультированию и координации всего дальнейшего учебно-творческого процесса.
Самостоятельная творческая работа учащегося над проектом, поиск оригинального решения, выбор художественных средств для выполнения -составляют второй этап творческих заданий, определяемый как "проект". В процессе формирования проектного мышления особое внимание обращено на интеллектуальную работу учащихся, как в аудиторных, так и в домашних работах. Это становится особенно важным, начиная со среднего школьного возраста, характеризующегося, обычно, кризисным переломом в творческом развитии ребенка, связанным с возрастными психофизиологическими проблемами. Отношение к творчеству не столько как к спонтанному всплеску вдохновения и чувств, а как к многоступенчатому структурно выстроенному процессу, мобилизующему работу ума, апеллирующему к культурной памяти и художественным практикам разных цивилизаций, тесно взаимосвязанному с современным миром идей и технологий, дает возможность учащимся представить свои возможности и сформулировать внутренние цели, задачи и мотивы. А, главное, понимание творчества как осмысленной последовательной деятельности дает учащимся почувствовать себя внутри живой культуры, осознать свое соучастие актуальным художественным процессам, открывает перед ними перспективы для дальнейшего развития. Таким образом, овладение необходимым объемом ремесленных навыков также получает свою аргументацию, так как учащиеся рассматривают обучение рисунку и живописи не в отрыве от творческой практики, не согласно классическому лозунгу станкового искусства "изучение натуры ради постижения мира", а как одну из технологий, дающую возможность визуализировать любую проектную идею.
Для развития проектного мышления учащихся целесообразно вводить в учебный процесс технологические средства визуализации, например такие, как фототехнологии и электронные средства. Естественно, использование сложных технических устройств и процессов должно опираться на известные возрастные особенности в развития детей. Но, важным аспектом этой проблемы является то, что эти технологии, точнее идеи их породившие опираются на фундаментальные основы нашей культуры, восприятия, психологии. Такая постановка проблемы позволяет формировать учебное содержание, направленное на развитие определенных свойств мышления учащихся, которые создадут основания для творческого освоению и адаптации технологических средств выражения. Поэтому, уже начиная с младшего школьного возраста, вводятся задания, имеющие непосредственное отношение к освоению технических средств для творчества.
Говоря о развитии фундаментальных свойств художественно пластического мышления, необходимо понимать, что речь идет, в первую очередь, о пространственном воображении, ощущении пространства, умении демонстрировать свои образы в пространстве, превращать пространство в пластическую структуру. С позиций проектной культуры развитие пространственного мышления может получить некоторые специфические особенности, среди которых можно выделить понимание пространства, как взаимосвязанной структуры, фокусируя внимание учащихся на пространственно-временных проблемах. Задания, направленные на развитие пространственного мышления, автор исследования рассматривает, как основу для внедрения в учебный процесс технологических средств визуализации - фотографии, видео, компьютерных средств.
Умения и навыки, формирующие особый тип мышления, который мы называем проектным, приобретаются учащимися на разных возрастных этапах в результате выполнения специфических заданий проектной направленности и в процессе освоения новых электронных технологий.
В младшем школьном возрасте преждевременно говорить о длительных проектных заданиях, но уместно и необходимо развивать пространственное воображение, умение создавать трехмерные объекты, приобретать навыки моделирования, осваивать палитру цветов для выражения своих эмоций и чувств. Основным в этом возрасте является умение ребенка фантазировать, создавать свою историю и выражать ее художественными средствами. Развитие образного видения мира, то, чем всегда было так богато детство, сейчас требует особых усилий и внимания со стороны преподавателя, так как современный ребенок перегружен потоком визуальной информации и зачастую становится ретранслятором "чужих" образов и, находясь в плену готовых метафор, не видит необходимости создавать что-то свое. Поэтому, в младшем школьном возрасте успешно развиваются такие свойства проектного мышления как: пространственное воображение, умение создать, рассказать и визуализировать свою собственную историю, навыки работы с цветом и как с культурным кодом и как со средством эмоционального воздействия.
В младшей возрастной группе специфика восприятия пространства наиболее выражена через комплекс осязательных и двигательных впечатлений. Игра - наиболее адекватная этому возрасту форма приобщения к искусству. Взаимозависимость процессов созерцания и созидания с целью создания целостных представлений о том или ином явлении является одним из основных методов, способствующих развитию объемно-пространственного мышления. В задачу обучения входит постановка перед учащимися заданий для осмысления пространственных закономерностей и пространственно-временных характеристик окружающего мира, осознание своего места в нем.
В этот период у детей разделяются представления о внешнем мире и своём, внутреннем, пространстве. Исходная установка преподавателя направлена на детски непосредственное и острое проективное восприятие, осмысление воспринятого и постижение, таким образом, мира как объекта и среды дизайна. В младшем школьном возрасте пространственно-пластическое воплощение образа более эффективно, чем изображение его на плоскости. Это отвечает самой природе ребенка, форме естественного развития его представлений о реальном осязаемом жизненном пространстве.
В работе с объемными материалами с самого начала вводится понятие "сооружение" (пространственный объект, аккумулирующий различные материалы и готовые формы, разрисовывается, и обязательно сопровождается рассказом ребенка). Главное в этих заданиях - полнота высказывания. В разговоре о "сооружении" у учащихся постепенно вырабатывается новое понятие, имеющее уже прямое отношение к проектному мышлению - "основа" (материал, который используется больше всего при создании "сооружения"). В дальнейшем ставится задача заранее определить "основу" будущего "сооружения". Эти задания проводятся в контексте исторических обзорных бесед о ранних цивилизациях, синкретических культурах.
Описание и анализ лабораторного эксперимента
Проведение в течение десяти лет исследований по технологиям развития проектного мышления в рамках Мастерской художественного проектирования, разработка учебной программы и ее внедрение в образовательный процесс помогли выявить необходимые условия и методики формирования навыков проектной деятельности у учащихся. Необходимость определения критериев эффективности обучения проектным технологиям послужила основанием для проведения в апреле 2002 года лабораторного эксперимента.
Для участия в эксперименте были приглашены три группы подростков от 12 до 16 лет в общем количестве - 30 человек. Это были учащиеся из разных художественных школ, студий, кружков с разными сроками и опытом обучения изобразительному искусству. Ребята из группа №1 никогда не работали с пространственными объектами и получали традиционное художественное образование в рамках станковых видов изобразительного искусства. Группу №11 составляли учащиеся архитектурных студий и классов архитектурной направленности в художественных школах, имеющие опыт работы с пространственными объектами, группу №111 представляли учащиеся Краснопресненской художественной школы, обучающиеся по авторской программе "Художественное проектирование". В обсуждении эксперимента участвовала высокопрофессиональная экспертная комиссия, в работе которой принимали участия такие специалисты в области художественного образования, как А.А. Мелик-Пашаев, Л.Г. Савенкова, Н.В. Гросул, Н.Н. Кучер, В.А.Гераскевич и другие.
Для эксперимента было специально подготовлено задание проектного типа, не связанное напрямую ни с архитектурной, ни с дизайнерской направленностью. Все участники эксперимента были поставлены в равные условия, и для каждого предложенная работа оказалась неожиданной и непривычной.
Целью экспериментального задания было переосмысление основной до-компьютерной технологии хранения и передачи знаний - феномена книги, активное творческое освоение определенного историко-культурного и художественного содержания, развитие конкретно образного мышления. Эксперимент проходил в зале литературы по искусству Библиотеки иностранной литературы им. Рудомино в рамках выставки "Художник и Книга". Выставка объединяла традиционные работы художников-иллюстраторов, "народную книгу" (девичьи дневники, "фанатские" тетради, дембельские альбомы и т.п.) и знакомила с новаторским течением в искусстве создания книги - "Книгой художника" (artist s book), при создании которой, художник является автором текста (если он есть), визуальных элементов и формы книги, художником изобретаются и предлагаются читателю правила, как читать эту книгу.
"Книги Художника" - это книги-объекты, книги, изданные ограниченным тиражом, книги-гибриды (включающие иные носители информации - CD, аудио/ видео кассеты), книги-устройства. Это особые авторские технологии создания книги, получения и распределения информации во времени и пространстве. История книги, роль художника в создании книги, информационная технологическая революция сегодня, изменяющая наше отношение к книге как к модели, как к прототипу новых информационных объектов - вот те основные темы, которые были затронуты при знакомстве ребят с экспозицией в начале нашего занятия. Тема задания: Участникам было предложено создать СВОЮ КНИГУ -пространственный объект, сочетающий в себе несколько средств выражения: изображение, текст и конструкцию, основой которых являлась бы информация об авторе.
Целью задания ставилось активное творческое освоение определенного историко-культурного содержания с помощью проектных методов работы, развитие конкретно-образного мышления в контексте изучения и переосмысления главной технологии вербализации знаний - феномена книги. Для раскрытия темы специально для эксперимента был создан образовательный CD ROM (мультимедийная обучающая система с интерактивными возможностями, записанная на компакт-диск) художественной и культурологической направленности.
Главным условием проведения задания являлась организация двух последовательных процессов - виртуального проектирования и практического создания интегрированного объекта коммуникации.
Экспериментальное задание сочетает в себе содержание по истории и теории мировой художественной культуры, создающее основу для самостоятельной проектной разработки и осуществления в материале художественного объекта - "книги художника".
Регламент задания:
- познавательная часть (изучение и анализ проблемы) - 1час 15 минут:
1. знакомство с экспозицией "Художник и Книга". "Книга художника" как модель нового информационного объекта;
2. формирование проблемного поля задания (с применением CDROM):
- знаковые и символические модели для познания мира и человека первобытных народов и ранних цивилизаций,
- типология знаков (иконические знаки - изображения, которые выражают только то, что изображают, индексальные знаки, выражающие большее, чем изображено, конвенциальные знаки -изображения, значения которых непонятны непосвященному, например, буквы и цифры);
- книга для нелинейного чтения - системы соединения и передачи идей с помощью знаков в древних цивилизациях, нанесение информации на пространственные объекты. Последовательность "чтения" тогда зависит от формы и конструкции пространственного объекта, на который нанесена информация;
- какой может быть книга сегодня? Новые информационные технологии - новые возможности хранения, передачи, интерпретации информации, новые формы организации содержания;
- книга как объект для обмена информацией, визуальный язык ключевое средство общения в современном мире, наполненном многоголосием множества культур;
проектно-практическая часть - 2 часа:
1. выдача задания и проектных условий (с применением CDROM)
Изложение дополнительной технологической информации и обоснование проектных условий:
- конструктивные особенности книг-трансформеров (книги "раскладушки"). Технологии создания разверток пространственных геометрических объектов;
- цветовая палитра как средство передачи информации;
В контексте продемонстрированного материала учащиеся получают проектное задание: создание СВОЕЙ КНИГИ - пространственного объекта, сочетающего в себе несколько средств выражения: изображение, текст и конструкцию, основой которых являлась бы информация об авторе. Перед учащимися ставятся следующие задачи:
А) разработка конструкции СВОЕЙ КНИГИ, с учетом взаимосвязи формы и содержания;
Б) отбор палитры цветов (не более четырех) для колористического решения КНИГИ;
В) наполнение КНИГИ содержанием - информацией об авторе, выраженным с помощью созданных автором знаковых моделей (три типа знаков);
Г) подготовка небольшой устной аннотации к своей работе для ее представления; 1. практическое выполнение задания.
Материалы для работы: гофра-картон эрзац-картон, тонированная цветная бумага, маркеры, гелевые ручки, клей ПВА Теоретическая часть проекта обращена: к знаниям по истории искусства первобытных народов и ранних цивилизаций, к основам семиотических знаний, началам теории информации и коммуникации, к средствам и методам визуальной организации информации, к истории феноменов книгопечатания, авторской малотиражной и футуристической книги.
Представления и умения, получаемые в процессе экспериментального проектного задания с использованием мультимедийного образовательного продукта (CDRom).
