Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ :.. 13
1.1. Художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании ІЗ
1.2. Современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков 38
1.3. Методологические основы формирования художественных знаний, умений и навыков как системы средств воплощения содержания искусства 66
ГЛАВА 2, КОНЦЕПЦИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАК САМОРАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ 90
2.1. Проблема художественных знаний, умений и навыков, ее место в педагогике искусства 90
2.2. Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции формирования художественных знаний, умений и навыков 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 142
- Художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании
- Проблема художественных знаний, умений и навыков, ее место в педагогике искусства
- Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции формирования художественных знаний, умений и навыков
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема художественных знаний, умений и навыков была и остается одной из «ключевых» проблем массовой музыкальной педагогики. Такой ее статус продиктован очевидным фактом, тем» что передача знаний» умений и навыков (далее - ЗУНов) есть киочевая для существования и развития общества. Они являются формой существования и передачи опыта, который человечество накапливает в процессе деятельности по переустройству мира и самого себя. Знания, умения и навыки, поскольку они одновременно выступают критерием качества самого опыта, становятся основополагающим фактором обеспечения динамики развития человечества в целом- В этом смысле уже то, что через художественные 3Y-Ны происходит присвоение человечеством нравственно-эстетических ценностей, которые оно выдвигает в процессе исторического развития и которые находят выражение в продукте художественной деятельности - в искусстве, говорит об актуальности проблемы исследования. Однако, несмотря на оби-лие внимания к ней, ее разработанность не вполне удовлетворяет современным требованиям, предъявляемым к художественному образованию.
В первую очередь надо говорить об одностороннем понимании процесса формирования художественных знаний, умений и навыков: в нем первое место занимают психологические механизмы, но совершенно отсутствует то, ради чего они сами возникли, - пхдуховное наполнение. Оно остается провозглашаемой абстракцией, в силу чего профессиональная «технология» (вида художественной деятельности) начинает доминировать. В этом случае духовное содержание искусства, его развивающее воздействие на духовный мир личности остается нереализованным по сути% или реализуется в весьма ущербном виде (в массовой культуре - вообще в противоположном смысле). И в первую очередь потому, что художественные ЗУНы не поняты как средство, специально предназначенные для передачи духовных ценностей. Отсюда мышление учителя, формируемое таким его обучением, становится бук-
4 вально запрограммированным одностороннє на формирование знаний, умений и навыков как цели обучения искусству (в исследовании это обозначено как «знаниевый» подход).
Ориентация на профессионализм в его этом, технологическом, смысле, заложенная в систему подготовки будущего педагога искусства, приводит к ряду негативных следствий. Главное то, что формирование ЗУНов как именно художественных понимается^ «автоматически», по внешнему признаку -по принадлежности их к виду художественной деятельности. Многие учителя искусства, как показывает длительное общение с ними, искренне уверены в том, что знания, умения и навыки, приобретаемые школьниками на занятиях искусством, «просто не могут быть другими».
В любой сфере деятельности знания, умения и навыки связываются в первую очередь с понятием «делать», «создавать». Поскольку педагоги искусства заранее убеждены в том, что ЗУНы, есть единственное условие и средство достижения художественных результатов, в практике их формирование связывается только с собственно исполнительской деятельностью школьников. Факт, что этот вид художественной деятельности невозможен без развитого художественного мышления, и тот факт, что художественная деятельность триедина, не может осуществляться вне «авторской» и «читательской, зрительской, слушательской» деятельности (вне восприятия искусства в широком смысле слова), остаются вне поля зрения учителя искусства.
Одним из результатов такого невнимания к проблеме становится организация процесса формирования художественных (в первую очередь, исполнительских) ЗУНов в виде репродуктивной деятельности учащихся. В совокупности со сказанным выше, она превращает их в «неживые» правила и нормы, эталоны и шаблоны, в достигаемые «тренажем» унифицированные средства достижения типических для профессионального образования целей и решения творческих задач. В таком виде ЗУНы теряют свою сущность именно как средств особого рода - художественных средств, суть которых состоит в способности изменять свою «внутреннюю технологию», лриспо-
сабливаться к постоянно меняющимся художественным обстоятельствам.
Все это позволяет прийти к парадоксальному умозаключению: несмотря на множество теоретических и практических работ, посвяшенных организации процесса формирования, музыкально-исполнительских знаний, умений и навыков, формирование их именно как художественных протекает не на научной основе. Существующая на сегодняшний день в художественном образовании методолого-методическая база, сложившаяся, в рамках традиционного подхода к преподаванию искусства, на принципах общей дидактики, уже оказывается несостоятельной: Она, как этого требовал еще Д.Б.Кабалевский, должна быть кардинально пересмотрена.
Поскольку проблема формирования художественных знаний, умений н навыков в профессиональной подготовке педагога по своей сути интегратив-на- в ней осуществляется связь теории с практикой, постольку в первую очередь она должна быть осмыслена с позиций философии, эстетики, т.е. с позиций диалектики как логики и теории познания. Все более ощущается острая необходимость в разработке научной концепции проблемы художественных знаний, умений и навыков и создании на ее основе художественной технологии^ позволяющей обеспечить растущему поколению освоение содержательных духовных ценностей человечества через самовыражение в искусстве. Именно такая попытка предпринята в данном исследовании, из чего и вытекает его актуальность.
Масштабность заявленной задачи определила многоаспектный подход к рассмотрению проблемы,
Философско-эстетический аспект. Наследие Аристотеля, Н.А.Бердяева, Гегеля,. Э.В.Ильенкова, И.Канта, классиков материализма, В Л Лекторского, В.М.Межуева, Ф.Т.Михайлова, Э.Г.Юдина и др., а также труды Ю.А.Борева, А.И.Бурова, А.Г.Егорова, Н.С.Злобина, М.С.Кагана, А.Ф.Лосева, Э.С.Маркаряна, С.Х.Раппопорта, ЛН.Столовича, и др. позволили добиться самого главного: утвердиться с методологической базой исследования. На ее основе удалось выразить в категориях диалектики и рассмот-
реть суть и взаимоотношения основных для проблемы понятий, представить существенные связи между всеми компонентами художественно-воспитательного процесса с позиций диалектической логики.
Искусствоведческий аспект (Б.В.Асафьев, М.М.Бахтин, В.СБиблер, Ю.МЛотман, В.В,Медушевский, А.Н.Сохор, АЛ.Зись, и др.) дал возможность погрузиться в генетические основания искусства, представить его как процесс развития человеческой духовности. Многое прояснила конкретизация основных понятий эстетики применительно к разным видам художественной деятельности. Все это стало основой понимания специфической природы художественных ЗУНов-и уяснения логики процесса их формирования как движения от нравственно-эстетического содержания искусства к формам и средствам его воплощения,.
Пси хол о го-педагогический аспект. Педагогическую линию - Песта-лоцци, Дистервег, К.Д.Ушинский, А-С.Макаренко В.А.Сухомлинский и др., и психологическую - Л.С.Выготский, С. Л.Рубинштейн, АЛ Леонтьев, Б.МТеплов, ПЛ-Гальперин, А,В-Запорожец, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.А.Мелик-Пашаев и др. мы сознательно объединяем в единое целое на том основании, что сейчас о них нельзя говорить по отдельности. Современная психология, особенно фактом возникновения теории развивающего обучения, буквально «подчинила» себе педагогику массовой школы, прочертив для нее новые пути постановкой «сверхзадачи»; перевести все школьное образование на уровень современного научно-теоретического мышления. Именно эта теория заставляет и позволяет понять сам механизм формирования художественных ЗУНов как воспитание «умения учиться», как процесс овладения общими способами умственной деятельности в сфере художественного творчества.
Художественно-педагогический аспект выразился в анализе научно
го и творческого наследия ученых, выдающихся музыкантов-педагогов и ис
полнителей-профессионалов, деятелей искусства. Среди них Л.А.Баренбойм,
Л.ВХорюнова, Д.Б.Кабалевский, Б.МНеменский, Г.Г.Нейгауз,
7 К.С.Станиславский, С.Е.Фейнберг, ПМ.Цыпин, ЛЛ.Школяр и все те, кто приложил силы к становлению по сути новой и вполне самостоятельной области педагогики - художественной дидаетики. Понимание принципов заложенной в их совокупном наследии, «теории исполнительства» позволило глубже проникнуть в і смысл художественных знаний, умений и навыков, приблизиться к детальной конкретизации процесса их формирования.
Многоаспектное рассмотрение выбранной проблемы определило аппарат исследования в следующих формулировках,
Ойъекгг исследования — профессиональная деятельность педагога искусства в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс формирования художественных знаний, умений и навыков на занятиях искусством.
Цель исследования - разработать теоретическую и методическую концепцию формирования художественных знаний, умений и навыков в разных формах общего и дополнительного художественного образования.
Объект, предмет и цель определили іадачи исследования:
1. Провести методологический анализ научно-теоретической и методи
ческой литературы по проблеме исследования.
Теоретически обосновать подход к воспитанию художественных знаний, умений и навыков как системы способов, методов и приемов постижения сущности искусства и воспроизведения этой сущности в собственном художественном творчестве,
Выявить особенности влияния формирующихся художественных знаний, умений и-навыков на развитие художественного мышления учителя искусства.
4. Экспериментально проверить действенность концепции формирова
ния художественных знаний, умений и навыков в практической деятельности
учителя.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность педагога искусства, направленная на формирование художественных знаний, умений и
8 навыков учащихся, обеспечит достаточный уровень развития художественного мышления б том случае, если:
в профессиональной подготовке педагога искусства проблема художественных знаний, умений и навыков будет поставлена не как узкоспециальная, специфическая для разных видов художественной деятельности, а как универсальная, управляющая всем процессом развития художественного мышления;
эта центральная для художественного школьного образования1 проблема будет раскрываться на философско-эстетическом уровне, ядром которого выступает диалектика как логика и теория познания;
художественные знания, умения и навыки рассматриваются как данные человеку от природы условия и средства осуществления художественной деятельности;
они представляют собой целостные образования, имеющие внутреннюю диалектическую структуру;
знания выступают содержанием,процесса, реализуя себя в умениях и навыках как формах;
педагогическая технология формирования художественных знаний, умений и навыков основывается на принципах развивающего обучения и делает возможным осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.
Методологической основой исследования явились: материалистическая теория познания, ядром которой выступает диалектика; теория деятельности, целостно раскрывающая человека в процессе исторического развития; теория развивающего обучешія В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина; система К.С,Станиславского; интонационная теория Б.В.Асафьева; концепции воспитания^ искусством Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, прогрессивные концепции образования в других видах искусства, утверждающие приоритет духовного совершенствования личности; психолого-педагогическая концепция развивающего дошкольного образования В Т.Кудрявцева.
Методы исследования: анализ философской, музыковедческой и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; целенаправленное педагогическое наблюдение; научный анализ и обобщение передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; метод творческих заданий; беседа, анкетирование, интервьюирование учителей, учащихся и их родителей; анализ творческих работ учащихся; метод независимой экспертизы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в педагогику искусства введено научное понятие «художественные знания, умения и навыки» как системы средств воплощения содержания искусства, имеющей своим основанием алгоритмы диалектической логики. Художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии».
Раскрыты современные подходы к формированию художественных знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности учителя искусства, нацеленные на развитие художественных знаний, умений и навыков в единстве содержания и формы, где в качестве содержания выступает художественная идея, которая, становясь творческой задачей, определяет внутреннюю структуру и логику их формирования:
Обоснованы, теоретические принципы воспитания художественного мышления как реализации родовой способности человека: диалектичность, процессуальное^, целостность.
Практическая значимость исследования обусловлена его направленностью на создание методики формирования художественных знаний, умений и навыков как процесса особого рода, который, опираясь на принципы, вытекающие из природы художественной деятельности и природы учебной деятельности как творческой, призван обеспечить развитие художественного мышления как сущностной силы человека. Полученные результаты
10 могут быть использованы при разработке Образовательных Стандартов педагогического образования нового поколения, а также включены в курс лекций по методологии и методике в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе повышения квалификации и переподготовки учителей искусства.
Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической выверенностью его исходных позиций, прежде всего опорой на диалектику как логику и теорию познания, привлечением данных из других областей научного знания, разнообразием методов исследования, экспертной оценкой результатов детского творчества учеными, учителями и их родителями.
Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилась на базе общеобразовательной школы № 600 РАО, школы № 368 «Лосиный остров», лицея «Столичный» (г. Москва). В том числе в собственной деятельности в качестве учителя музыки и педагога дополнительного образования в течение 15 лет. Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях - Всероссийская конференция, посвященная 95-летию со дня рождения Д.Б.Кабалевского (1999), на Международной конференции «Интеграция искусств и художественное образование» (2002), на совещаниях - Международного совета по музыкально-художественному образованию при Президиуме РАО (2002), на заседаниях лаборатории музыкального искусства ИХО РАО, на выездных семинарах учителей музыки при МИОО,
На защиту вы носится концепция художественных знаний, умений и навыков, рассматривающаяся как саморазвивающаяся система и вскрывающая сущность и основные характеристики художественного мышления.
Едиными педагогическими основаниями концепции выступают: на-правленность на общечеловеческое содержание; проникновение в природу художественного творчества; формирование художественного мышления как мышления постигающего, что определяется диалектической природой чело-
и веческого мышления. Концепция направлена на преодоление разрыва между декларированием необходимости проникновения в высокое предназначение искусства, развивающих задач художественного образования и узким пониманием формирования художественных знаний, умений и навыков как «узкоспециальных»- Основными положениями концепции являются:
1; Проблема художественных знаний, умений и навыков не существует как отдельная, самодостаточная проблема. Являясь по сути интегративной, она получает содержательность только в рамках теории художественной деятельности, ядро которой - художественное мышление - выступает целью профессиональной деятельности педагога искусства и его подготовки к ней.
2; Художественное мышление существует как процесс, художественный по содержанию и теоретический по форме, ядром его является «поэтическое сознание» как механизм реализации эмоционально-оценочной деятельности личности. Отсюда вытекает необходимость философе ко-эстетического уровня исследования проблемы, которое организуется как максимально самостоятельный рефлексивный процесс будущих профессионалов художественной педагогики.
3* Природа художественных знаний, умений и навыков проистекает из художественной деятельности, которая есть сущностная сила человека. Потому речь должна идти не столько об их формировании, сколько о воспитании и развитии как данных человеку, от природы, придании им нравственно-эстетического содержания и цивилизованных форм. В этом своем качестве они есть культурно-исторический феномен.
4/Родовая природа художественной деятельности и категориальный уровень обобщений нравственно-эстетических ценностей в искусстве определяют то, что формирование художественных знаний, умений и навыков есть целостный процесс, имеющий своим основанием алгоритмы диалектической логики. В их триединстве знания о природе искусства, законах художественного творчества представляют собой «знания-процессы» высшего уровня. Они получают конкретное содержание в процессе решения цен-
12 тральной педагогической задачи и раскрываются в умениях и навыках как формах и способах своей реализации.
Художественные знания, умения и навыки, отражая в себе природу искусства и природу художественно-исполнительского творчества, являются постоянно-переменными деятельностно-психологическими образованиями и могут существовать только как «единство в многообразии». В связи с этим они не могут формироваться как «узкоспециальные»,
Проявление, становление и развитие художественных знаний, умений и навыков протекает в рамках широкого нравственно-эстетического поля, существующего как самостоятельный творческий поиск школьников. В этом качестве они выступают как социально-педагогический феномен.
Художественная деятельность в ее философском, эстетическом, психологическом содержании
Традиционно диссертационное исследование начинается с расшифровки содержания понятий, вошедших в название темы - «Художественные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности педагога искусства». Т.е. следует выстроить понятия «художественность» «знания, умения и навыки», «профессиональная деятельность», «педагогика искусства» и пр. в некоей иерархической логике, показать, как они раскрываются в научной литературе и затем указать, что исследователь считает значимым для заявленной проблемы.
Мы отвергаем этот путь по ряду причин, которые раскроем в небольшом методологическом вступлении. Оно необходимо потому, что теоретическое обоснование процесса формирования художественных знаний, умений и навыков рассматриваем как своего рода методологические размыииепия, которые, как показывает опыт автора данного исследования, совершенно необходимы современному педагогу искусства. Отсюда само изложение материалов исследования, по замыслу, должно послужить моделью этого процесса.
Отвергаем, во-первых, потому, что каждое из этих понятий отражает достаточно обширную содержательную сферу. Например, говоря о знаниях, умениях и навыках (далее.— ЗУНы), нам не обойтись без понятий «дидактика»; в профессиональной деятельности педагога искусства придется говорить об «исполнительской деятельности» как особом виде «художественной деятельности». Что касается педагогики искусства, то здесь = вообще придется рассматривать такие масштабные явления человеческой культуры как «искусство», «педагогика», выявлять специфику «художественной дидактики» с учетом «психолого-возрастных особенностей» восприятия и исполнения произведений искусства, и другие «сопутствующие» понятия. Это безмерно расширяет теоретическое поле исследования, но при этом возникает опасность абсолютизации отдельных характеристик понятий, что в практике обернется негативом, Так, например, произошло с предметом «Музыка»: являясь обязательным уроком в общеобразовательной школе, она стала преподаваться не как искусство, а именно как школьный предмет - на принципах обшей дидактики. Отсюда возрастает роль научного анализа всех направлений профессиональной деятельности педагога искусства и содержания его образования - только научный-анализ способен создать условия для исключения из практики любого негатива самым естественным образом.
Во-вторых, отвергаем по той причине, что все перечисленные понятия, при всей их емкости,.все же являются понятиями вторичного порядка (даже такое как «педагогика искусства»). Отсюда опасность получить некую внешне логическую цепь отдельных понятий, которые придется обобщать привычным для эмпирического мышления способом - отыскивая общие характерные признаки. Подчеркнем: раскрытие понятий, при всей их взаимосвязанности, как некоей суммы «вещей в себе», т.е. каждого в границах самодостаточности, а всех вместе вне объединяющего глубинного философского контекста - такое теоретическое исследование проблемы, мы считаем, не может выступать полноценной методологической базой исследования.
Также было бы не менее ошибочным в качестве методологической основы, в рамках уже сложившейся и привычной парадигмы художественного образования, принять априори некую известную всем авторскую концепцию; или представить теоретическую базу исследования в виде совокупности подходов, синтеза точек зрения, имеюших место в современной науке и практике (и то и другое в литературе встречается очень часто). В первом случае мы получим уже сложившуюся теоретическую концепцию, которая, вне раскрытия ее происхождения и становления («откуда, что и как»), станет «застывшим» основанием, как бы автоматически определяющим все дальнейшее, не отвечая содержательно ни на одно из «почему». Во втором случае методологическая основа» в таком «мозаичном» и «выборочном» виде, окажется способной лишь «прокомментировать» исследуе.мую проблему, и понадобятся известные усилия, чтобы затем «сложить» все понятия и теоретические положения в гармоническое целое. Следовательно, необходимо, чтобы с самого начала раскрытия теоретических основ исследования присутствовало главное - детерминированность и обоснованная системность всех положений; прослеживались их причинно-следственные взаимозависимости. Подлинную методологическую базу мы получим лишь в том случае, если преодолеем «,„привычку рассматривать вещи-и процессы природы в их обособленности, вне га великой общей связи, и в силу этого - не в движении, а в неподвижном состоянии, не как существенно изменчивые, а как вечно не-изменныеЛ не живыми; а мертвыми (курсив - В.Д.)» /177; 16/. Следовательно, надо выявить эту великую общую связь вещей, т.е. проследить «...превращение отдельного в общее, случайного в необходимое, переходы, переливы, взаимную связь противоположностей» /98; 329/, как все понятия вторичного порядка наполняются содержанием в процессе их выведения из категорий, выступающих в философии фундаментальными, всеобщими, абсолютными для бытия. Другими словами: необходима опора на диалектическую логику, где утвердилось понимание того, что «„.логические формы и закономерности суть не что иное, как осознанные универсальные формы и закономерности бытия, реального, чувственно данного человеку мира» /69; 162/. В качестве такой универсальной логической формы в исследовании выступает указание В.В.Давыдова; «...простое, даже взаимосвязанное перечисление теоретической системы из себя не представляет. Теория любой системы - при монистическом ее истолковании - строится на едином основании, на основе одного понятия (какое понятие выбрать исходным и первым из их набора, это зависит от общей позиции автора теории). Только в этом случае она строится диалектическим способом восхождения мысли от абстрактного к конкретному, В противном случае научной теории не получится - внешнюю форму теоретизирования получит эмпирическое описание, в котором будут эклектически соединяться «несводимые» друг к другу представления» /55; 146 147/. При этом, как указывал философ-психолог: «„.любая органическая система... развивается не за счет сведения многоуровневых образований к общему знаменателю, а как раз наоборот - путем порождения из некоторой «клеточки» многообразных явлений непохожих друг на друга. Но вместе с тем их глубокое своеобразие не исключает того, что по генетическому источнику они находятся в единстве (курсив - В.Д.)» /55; 241/.
Проблема художественных знаний, умений и навыков, ее место в педагогике искусства
Итак, после серьезной теоретической работы будущим педагогам искусства предстоит сделать самое главное, ради чего она и была предпринята: от всех выведенных абстрактных положений восходить к конкретному -принять участие в разработке концепции процесса формирования художественных знаний, умений и навыков. Отправной точкой ее становится их роль в гармоническом развитии личности - они есть средство реализации человеком своей духовной деятельности. Но с этого концептуально-педагогического знания процесс формирования художественных ЗУ Нов только начинается, а о его результатах приходится судить по уровню художественного развития детей. Поскольку этот результат изначально заложен в процессе, попробуем, в соответствии с требованием целостности, сразу совместить его с началом процесса. Для этого, постоянно удерживая в сознании всю абстрактную теорию, предложим будущим учителям искусства дать своего рода психолого-педагогический портрет школьника, имея в виду значение художественных ЗУНов для развития личности. С чего, по их мнению, следует начать?
Как правило, первая мысль - о психолого-возрастных особенностях и связанной с ними периодизацией обучения (таким уж оказывается «въедливым» стереотип мышления!). Уйти от нее невозможно, и это объективная истина: на разных возрастных ступенях процесс формирования художественных ЗУНов все равно будет протекать различно по интенсивности, продуктивности, устойчивости и пр. Но когда эта истина начинает слишком преобладать в размышлениях студентов, полезно вернуть их в лоно целостного понимания процесса: ведь мы сами теоретически вывели, что эта деятельностно-психологические образования заложены изначально в природе человека, так может ли возраст учащихся стать для их формирования решающим фактором? И затем попросить «прокомментировать» в свете накопленных теоретических знаний мнении Тютюнниковой Т.Э., которая как раз и старается доказать необходимость психолого-возрастного подхода в педагогике искусства (в частности; в музыкальной педагогике):
«...Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что музыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школьника. Человек, как известно, формирует свой духовный мир на протяжении всей своей жизни: От степени духовного развития индивидуума и зависит содержание тех требований, которые он предъявляет к взаимоотношениям с предметами и явлениями окружающего мира, в том числе и в мире искусства. «Познание зависит от степеней духовной общности», - писал Н.Бердяев (1991, с. 256). Л.С.Выготский также считал, что художественное наслаждение не есть чистая рецепция, оно требует высочайшей деятельности психики» /161; 25/. В поддержку своей позиции автор этой мысли приводит и положение из диссертационной работы Д.Федорова (1999; с. 80): «...Наиболее благоприятный контакт, считает автор, происходит с произведением при некотором совпадении, близости эмоциональных полей человека и исполняемого произведения» /161; 25/. Какие можем найти противоречия в аргументации автора этой мысли?
Независимо от результата аналитической деятельности студентов, надо остановиться на том, что приведенное мнение - типичный пример «знание-вого» подхода в педагогике искусства: Свидетельством тому выступает сама аргументация: она носит характерный для подхода констатирующий, т.е. не научный характер. Во-первых, что, собственно, хочет доказать автор вы 92 бранными для цитирования мыслями ученых? Ведь с тем, что «познание зависит от степеней духовной общности» и от «некоторого совпадения эмоциональных полей», можно согласиться и на основании собственного опыта, ведь, и это само собой разумеется (и здесь даже не нужны авторитеты), что зависит - познать (воспринять) можно только то, к чему готово твое сознание. Во-вторых, мысль Л.С.Выготского вообще использована некорректно: великий психолог не говорит в ней о необходимости соответствия степеней духовной общности и совпадения эмоциональных полей. Л.С.Выготский говорит совсем о другом - о существе эстетической реакции; другими (его же) словами, о том, что эмоции искусства есть умные эмоции, которые действительно требуют именно «высочайшей деятельности психики».
Для будущих учителей искусства анализируемая мысль - великолепный пример того вреда, который может принести традиционный подход в художественном образовании. Он не занимается тем, чтобы раскрыть природу искусства, его развивающее духовный мир предназначение, все «сложности», закономерно возникшие в нем для возвышения эмоций (в том числе и детских!). Он не занимается ничем «умным», поскольку просто игнорирует все, что требует «искусства думать». Какие «методические установки» можно вывести, например, из такой мысли: «...Существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки для детей всех возрастов трудно объяснима. Мы не имеем подтвержденных данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. Невозможность проверить результаты педагогических воздействий высокой музыки на детей младшего возраста, отсутствие валидной диагностики порождают множество разнообразных спекуляций, типа «классическую музыку - детям!». Проблема нам видится не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять (курсив - В.Д.)» /161; 24/.
Диссертации, посвященной искусству, художественные средства, есте 93 ственно, не противопоказаны, поэтому модель содержания педагога сферы художественного образования (с точки зрения «знаниевого» подхода!), позволительно будет выразить характерными для искусства средствами концентрации смысла. В данном случае специально обратимся именно к классике и несколько перефразируем афоризм полковника Скалозуба: «Там будут лишь учить по-нашему - раз, два! А мысль (в оригинале - «книги», что, в принципе, одно и то же!) сохранят так - для больших оказий»). Действительно, о чем еще надо думать учителю искусства, если все так просто: ребенок должен из музыки Бетховена взять для себя некие художественные ЗУ-Ны в «готовом» виде, но если он по развитию не дорос до «титана», то и говорить не о чем. И за это спасибо детям и многим взрослым тоже! Конечно, «знаниевый» подход может поиграть «красивой фразой» о несомненности в высоких достоинствах искусства, но разбираться во всякой «высочайшей деятельности психики», «умных эмоциях», чтобы эти достоинства стали доступными - это не только не нужно, но и вредно! И такое нарочитое «сгущение красок» вполне в данном случае правомерно.
Опытно-экспериментальная работа по реализации концепции формирования художественных знаний, умений и навыков
Понятие «реализация» в педагогической науке и практике связывается, конечно же, с методикой преподавания, либо с вошедшим в последние годы в практику (в том числе и в практику художественного образования) понятием «педагогическая технология». Первое представляется более объемным, так как, в отличие от технологии, имеющей более узкий и целенаправленный характер, охватывает всю деятельность учителя по раскрытию школьникам проблем жизни и искусства. Считаем, нет необходимости в сопоставлении мнений по поводу содержания этих понятий, а сосредоточим внимание на главном: какие требования «предъявляет» художественное мышление к методике и как оно определяет конкретные (в том числе и единичные, технологические) действия учителя по формированию художественных знаний, умений и навыков, соответствующих природе художественной деятельности. Поскольку все познается в сравнении («одно через другое»), лучше сначала попросить студентов суммировать негативные явления в традиционной методике раскрытия ху-дожественного образа. После солидной теоретической подготовки и, в свете ее, многосторонней критики негативных явлений будущим педагогам сферы художественного образования это сделать не так трудно. Примерно следующим образом.
В условиях разрыва в мышлении-учителя искусства абстрактного и конкретного» содержания и формы отсутствует то, что сформулировано выше как центральная педагогическая задача: проследить, как обыденное становится художественным, т.е. как «внеэстетические объекты» при помощи «добавочных приемов искусства» {Л.С.Выготский) превращаются в художественную символику значимых проблем жизни и искусства. Благодаря этому формирование знаний, умений и навыков протекает в отрыве от содержания искусства, они оказываются некими «самодостаточными» и «застывшими» деятельностно-психологическими образованиями и в таком качестве стано-вятсяцелью, а методика их формирования естественно опирается на принципы общей дидактики, В связи с этим основными ее позициями становятся следующие.
Наглядность. Она выражается в том, что в произведениях» где отсутствует понятийная основа - словесно-образная программа или легко схватываемая символика, их содержание обязательно раскрывается путем нахождения прямых изобразительно-иллюстративных аналогов из жизни. В искусствах же, связанных со словом, причинно-следственные связи, определившие сюжет, драматургию произведения и пр., становятся легко прочитываемыми, благодаря чему надобность проникновения в символику вообще отпадает. В этом случае идейно-художественный смысл остается либо вообще не раскрытым, либо понимается на наглядна-интуититюли констатирующем уровне» выливаясь, как правило, в «единственно возможную», общепринятую его исполнительскую интерпретацию. Подчеркнем: эмоции, вызываемые такой «трактовкой» содержания; носят бытовой, приземленный, а значит, не развивающий характер.
Отсутствие анализа. Когда содержание произведения прочитывается через наглядность, т.е. просто констатируется внешняя (по Гегелю, «равнодушная» к содержанию) форма, ни о каком подлинном анализе речь уже не идет. Он сводится лишь к констатации т.н. «средств выразительности», которые, повторяясь из произведения в произведение, также начинают приобретать «абсолютный» характер. Мышление учащихся здесь сводится к тому, чтобы «различить», «узнать», закономерность же появления средств выразительности в произведении именно в таком комплексе+ а не в другом, просто не обсуждается.
Репродуктивностъ. Однозначность и незыблемость общепринятой трактовки произведения делает ненужной какую-либо интерпретационную работу со стороны учителя и учащихся, поскольку для интуитивного понимания достаточно простого знакомства с ним (одного показа, прослушива 119 ния, пропитывания). Художественно-исполнительская деятельность школьников ограничивается только одним - воспроизведением, где знания, умения и навыки, в силу указанных выше их застывшести и самодостаточности, выступают в своем «универсальном» содержании-значении. Поскольку это знает только учитель (как профессионал)» то и формирование ЗУНов протекает как показ учителя - воспроизведение детьми, творчество оказывается сведенным к минимуму.
Тренаж (отработка, закрепление) - эта методическая позиция, как легко понять, становится, по сути, главной: Понятно, что при этом разрушается какое-либо воспитывающее (прежде всего возвышающее) воздействие искусства, поскольку школьники заняты не переживанием художественных эмоций, а заучиванием устоявшихся «абсолютных» для технологии исполнительства способов управления двигательным и голосовым аппаратом. Типичная картина: после показа произведения и возвышенных разговоров о нем следует резкий переход - «теперь сядем прямо, вспомним, как берется дыхание, начнем распевание...» и т.д.
Ведущая роль учителя. Она подразумевается сама собой: в отсутствие аналитической деятельности школьников только он выступает носителем истины: управляет всем ходом воспроизведения художественного текста и оценивает качество получившегося результата. Инициатива, индивидуальные мнения школьников не играют никакой роли. Даже если учитель и обращается к школьникам за «советом», это только своего рода «методическая игра», поскольку все задано заранее и учитель неукоснительно ведет весь исполнительский процесс к известному только ему качественному результату.
Этапность. Как уже говорилось, разделение выучивания произведения на этапы есть логическое следствие отсутствия у педагога искусства подлинно художественного мышления. Вне этой методологической базы весь исполнительский процесс протекает, как и принято в общей дидактике, от простого к сложному. На этой единственной основе и выстраивается логика разделов разбора и выучивания произведений искусства. Она типична: зна 120 комство (чтение, слушание, показ), анализ (констатирующий разбор), разучивание (разыгрывание) по частям, фрагментам с последующей «сборкой» их в единое целое (составление исполнительского плана). Заключительный этап - художественная отделка (отделка художественных деталей, коррекция мизансцен и пр.) - где, в традиционной методике, должно стать реальностью «единство художественного и технического», в такой роли выступить не может. Подчеркнем: данная логика сложения целого из его частей программирует воспитание мышления школьников только эмпирического уровня.
Не будем далее продолжать конкретизацию негативных явлений, а подытожим их в русле выведенных ранее теоретических положений: традиционная методика направлена на формирование того, что в детской художественной деятельности должно автоматизироваться и автоматизируется в первую очередь, В этом смысле укажем еще раз на закономерность того факта, что навык, как «усовершенствованное умение», выступает целью процесса формирования ЗУНов и мерилом мастерства учителя. И особо отметим: в рамках такой методики мышление учителя протекает лишь в рамках определения «специфики» данного произведения по уже известным профессиональным «эталонам» и сводится к элементарным интеллектуально-эмоциональным операциям. Это: нахождение среди унифицированных умений и навыков, наиболее подходящих для анализа произведения и воплощения типической трактовки; планирование собственных действий (и действий детей) на основе известных и заученных алгоритмов; определение внешнего исполнительского «поведения» детей, подходящего для содержания данного произведения; Именно поведения, поскольку, в отсутствие проникновения в подлинное содержание, в центр внимания попадает внешнее выражение детей к своему исполнению. Вспомним: когда поют, надо вместе кивать головами, вместе покачиваться и улыбаться; когда декламируют, весь текст надо выразительно проговаривать и поддерживать мимикой, соответствующей данной эмоции; если что-то разыгрывают (театральное), обязательным становится выражение внешних атрибутов поведения, жестикуляция и т.д. Вопрос учителям: достигается ли в этом случае та целостность художественного образа, когда обеспечивается единство переживания и средств выражения? Достигается, но очень важно понять, что это «единство художественного и технического» обеспечиваешь на наглядном уровне, как целостность интерпретации, осуществленной на основе интуитивно-констатирующего анализа единства содержания и формы. В этом случае, как уже говорилось, форма отрывается от содержания и складывается из неких «абсолютных» средств выражения (т.е. сложившихся профессиональных «шаблонов», «штампов» и пр.). В традиционной методике эти (и всяческие другие) средства, а также и действия учителя по достижению «выразительности исполнения», тоже все классифицированы, систематизированы и детализированы (например, «беседу» как метод рекомендуется проводить, в зависимости от художественных задач и различных условий, по-разному),
