Содержание к диссертации
Введение
Глава І. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ИСКУССТВА КАК УЧИТЕЛЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ 12
1.1. Профессиональная переподготовка педагога искусства: предпосылки и становление 12
1.2. Взаимообусловленность своеобразия предмета «Мировая художественная культура» и профессиональной готовности учителя к его преподаванию 34
1.3. Особенности профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры 59
Выводы по первой главе 77
Глава II. ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ИСКУССТВА КАК УЧИТЕЛЯ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ 79
2.1. Педагогические условия обеспечения профессиональной готовности педагога искусства к преподаванию мировой художественной культуры 79
2.2. Организационно-педагогическая модель профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры 97
2.3. Содержание и особенности экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиография 149
Приложения 167
- Профессиональная переподготовка педагога искусства: предпосылки и становление
- Взаимообусловленность своеобразия предмета «Мировая художественная культура» и профессиональной готовности учителя к его преподаванию
- Педагогические условия обеспечения профессиональной готовности педагога искусства к преподаванию мировой художественной культуры
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие преобразования во всех сферах жизнедеятельности человека ставят перед образованием задачу непрерывного развития личности с учетом ее социальных, психических и культурных характеристик. В данном процессе общепризнанной является непреходящая роль художественного образования.
Традиции развития отечественной и мировой культуры подтверждают, что искусство есть своеобразная форма познания мира, итоги которого проявляются в формировании мироотношения человека, его эмоционально-ценностного и творческого самоопределения. Многие поколения философов, педагогов, психологов, деятелей культуры и искусства отмечали, что одним из условий успешной человеческой деятельности является творческое развитие личности средствами искусства (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, Р.А. Быков, Л.С. Выготский, С.А. Герасимов, М.С. Каган, А.Н. Карасев, СИ. Миропольский, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Н. Шацкая, СТ. Шацкий и др.). Этим обусловлено особое значение художественного образования школьников.
В современной школе оно представлено тремя учебными дисциплинами: музыкой, изобразительным искусством, мировой художественной культурой. Первые две традиционно преподаются в начальной и основной школах, третья - в старшей. Особенностью мировой художественной культуры (МХК) считается сочетание таких качеств, как мировоззренческая направленность, интегрированный характер, полихудожественность, статус предмета искусства, широта подходов к реализации содержания, своеобразие методики преподавания. Такое сочетание выдвигает соответствующие требования к преподаванию предмета, а значит, и к профессиональной готовности учителя к данному процессу.
Изучение практики преподавания МХК в школе показывает, что чаще всего его осуществляют специалисты смежных дисциплин: учителя музыки,
изобразительного искусства, литературы, а также педагоги дополнительного образования детей (преподаватели хора, музыкального инструмента, театра и др.), которых мы для краткости изложения объединяем общим понятием «педагог искусства». Готовность данных специалистов к ведению мировой художественной культуры в школе достигается, как правило, путем обучения их на курсах повышения квалификации или переподготовки в учреждениях дополнительного педагогического образования. Анализ имеющегося в регионах России опыта такого обучения говорит о том, что оптимальным его видом является переподготовка в силу наибольшей продолжительности и широких содержательных возможностей.
Научные труды, посвященные проблемам повышения квалификации учителей художественных дисциплин (М.Е. Балашов, И.П. Глинская, Л.П. Дуганова, B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Г.П. Сергеева, Т.А.Сухова, Э.К. Туркина, Т.В. Челышева и др.), свидетельствуют о том, что переподготовка педагога искусства как учителя МХК до настоящего времени специальному научному исследованию не подвергалась. То есть, несмотря на стремление системы дополнительного педагогического образования восполнить недостаток образовательной практики в квалифицированных специалистах по мировой художественной культуре путем переподготовки педагога искусства, до сих пор отсутствуют теоретические разработки организационных и содержательных основ данного процесса. Это делает очевидным противоречие между объективной необходимостью осуществления переподготовки педагога искусства как учителя МХК и научной необоснованностью данного процесса.
Проблема исследования заключается в определении и научном обосновании организационно-содержательных основ образовательного процесса переподготовки, способствующего выработке готовности педагога искусства к выполнению им профессиональной деятельности учителя МХК. Важность решения данной проблемы определила выбор темы исследования «Органи-
зационно-содержательные основы профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры».
Цель исследования заключается в выявлении и научном обосновании организационно-содержательных основ профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры и определении педагогических условий реализации данного процесса.
Объект исследования: процесс переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры.
Предмет исследования: организационно-содержательные основы профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя МХК.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя МХК будет эффективным, если:
определить в качестве его организационно-содержательных основ предпосылки становления и развития данного процесса, своеобразие школьного предмета «Мировая художественная культура», специфику деятельности учителя и особенности процесса его переподготовки;
выявить и обеспечить педагогические условия его реализации в соответствии с перечисленными организационно-содержательными основами;
разработать и внедрить организационно-педагогическую модель переподготовки, включающую специфические функции, теоретические основы и структурные компоненты данного процесса.
Задачи исследования:
Охарактеризовать процесс становления и современное состояние профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя МХК.
Выявить специфику предмета «Мировая художественная культура» и особенности его преподавания.
Рассмотреть предпосылки становления и развития процесса профессиональной переподготовки педагога искусства, своеобразие предмета МХК, специфику деятельности учителя и особенности его переподготовки как ор-
6 ганизационно-содержательные основы данного процесса и обосновать условия его реализации.
Разработать организационно-педагогическую модель переподготовки педагога искусства как учителя МХК, включающую теоретические основы, структурно-содержательные компоненты и специфические функции данного процесса.
Экспериментально проверить эффективность использования предложенной модели.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
научные разработки в области функционирования и развития системы повышения квалификации работников образования (Т.Г. Браже, СГ. Вер-шловский, А.П. Владиславлев, Ю.Н. Кулюткин, Д.Г. Левитис, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.);
исследования по теории и методике обучения взрослых (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин, Н.И. Булаев, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая, И.И. Трубина, В.П. Симонов, А.П. Ситник и др.);
труды философов, педагогов, психологов, раскрывающие значимость художественного образования в развитии личности и общества (Б.В. Асафьев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Б.Т. Лихачев, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В.Н. Шацкая, СТ. Шацкий и др.);
работы видных деятелей культуры о роли искусства в жизни человека, и в частности ребенка (Р.А. Быков, С.А. Герасимов, СВ. Образцов, Н.И. Сац, Г.С. Фрид и др.);
исследования в области базовой подготовки учителей художественно-эстетического профиля (Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, А.П. Валицкая, Е.Д. Жукова, Л.В. Кузнецова, Л.М. Мосолова, И.Н. Немыки-на, Л.А. Рапацкая, Н.А. Терентьева, СН. Токарев, Т.В. Челышева, Г.М. Цы-пин и др.);
работы по формированию профессиональной культуры учителя художественно-эстетического профиля в процессе повышения его квалификации (М.Е. Балашов, Л.П. Дуганова, Л.И. Елисеева, Е.И. Радюхина, Г.П. Сергеева, Т.А. Сухова, Э.К. Туркина и др.);
труды по методике преподавания художественно-эстетических дисциплин в школе (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, B.C. Кузин, Б.М. Немен-ский, Л.М. Предтеченская, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Рылова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).
Методы исследования. Реализация цели и задач исследования осуществлялась на основе комплекса теоретических и эмпирических методов: сравнительного анализа и синтеза теоретических, программно-методических материалов по проблеме исследования; проектирования и научного моделирования; педагогического эксперимента; наблюдения за процессом преподавания МХК в школе и ходом переподготовки педагога искусства как учителя МХК; беседы, опроса, анкетирования, тестирования и изучения деятельности обучающихся в процессе их курсовой переподготовки и педагогической практики; квалиметрического анализа и количественных обобщений полученных результатов.
Основные этапы и экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось в процессе непосредственной работы автора во Внуковской сельской гимназии Ленинского района Московской области в качестве учителя МХК, в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в качестве научного куратора и преподавателя курсов переподготовки по мировой художественной культуре, а также опосредованно в процессе координации и курирования деятельности региональных институтов повышения квалификации по данной проблеме.
Всего в экспериментальной работе участвовало 1207 человек (из них 744 - в констатирующем; 463 - в формирующем). Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (аналитический) - 1997-1998 гг. - теоретическое осмысление проблемы: изучение научных трудов о значимости художественного образования в развитии человека и общества; анализ теоретических материалов о повышении квалификации учителя мировой художественной культуры; анализ программно-методической документации по проблеме исследования; анализ учебно-методической литературы по курсу «Мировая художественная культура»; формирование научного аппарата и плана исследовательской работы; проведение констатирующего эксперимента с целью изучения состояния преподавания предмета, определения организационно-содержательных основ процесса переподготовки педагога искусства как учителя МХК.
Второй этап (теоретико-экспериментальный) - 1999-2004 гг. - проведение формирующего эксперимента: выявление педагогических условий обеспечения процесса переподготовки педагога искусства, как учителя МХК; формирование и апробация ее организационно-педагогической модели; разработка требований к минимуму содержания переподготовки и уровню готовности педагога искусства к выполнению профессиональной деятельности учителя МХК; создание программного содержания и организационно-методического обеспечения данного процесса; корректировка рабочей гипотезы исследования.
Третий этап (обобщающий) - 2005-2006 гг. - обобщение и систематизация материалов исследования; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что проблема профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры стала предметом специального научного рассмотрения; определены организационно-содержательные основы данного процесса и педагогические условия его реализации; разработана модель профессиональной переподготовки педагога искусства как учителя МХК.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены теоретические представления о подходах к профессиональной переподготовке педагога искусства; определены предпосылки становления и развития данного процесса; установлено соответствие между своеобразием школьного предмета МХК, спецификой профессиональной деятельности учителя и особенностями его переподготовки; выявлены специфические функции переподготовки педагога искусства как учителя мировой художественной культуры; разработаны требования к минимуму ее содержания и уровню готовности специалиста к осуществлению данной профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная организационно-педагогическая модель переподготовки педагога искусства как учителя МХК и условия ее реализации на практике позволяют обеспечить его готовность к выполнению нового вида профессиональной деятельности. Материал исследования носит универсальный характер и в полном или частичном виде может использоваться как в системе повышения квалификации, так и в базовом профессиональном педагогическом образовании при введении специализации «Мировая художественная культура» в учебных заведениях различного уровня и профиля.
Достоверность результатов исследования обусловлена опорой на теоретико-методологические положения, адекватные его объекту, предмету, цели и задачам; выбором соответствующих методов; объективностью проведенного эксперимента и репрезентативностью эмпирических данных; успешной апробацией разработанных положений исследования и широким внедрением их в педагогическую практику.
Положения, выносимые на защиту.
1. Выявление организационно-содержательных основ процесса переподготовки педагога искусства как учителя МХК способствует повышению его эффективности, так как они включают в себя те компоненты, которые
необходимо учитывать при формировании готовности педагога искусства к выполнению нового вида деятельности, а именно: предпосылки становления и развития профессиональной переподготовки педагога искусства, своеобразие школьного предмета «Мировая художественная культура», специфику деятельности учителя и особенности процесса его переподготовки.
Организационно-содержательные основы реализуются при соблюдении следующих педагогических условий:
опоры на выявленные предпосылки;
установления соответствия между своеобразием предмета МХК, спецификой деятельности учителя и особенностями процесса переподготовки;
наличия специально разработанных требований к минимуму его содержания и уровню готовности педагога искусства к выполнению нового вида профессиональной деятельности.
2. Реализация педагогических условий переподготовки регламентируется организационно-педагогической моделью, которая состоит:
из специфических функций (систематизация опыта повышения квалификации и переподготовки учителя МХК; проектирование структурно-содержательных и организационно-методических подходов к переподготовке; предвидение готовности учителя к ведению МХК и качественным изменениям в профессиональной деятельности по базовой специальности);
из теоретических основ (цель, задачи, принципы, методы, формы);
из структурных компонентов (методологический, предметно-содержательный, теоретико-методический).
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе личного участия автора в проверке экспериментальной программы по мировой художественной культуре Л.М. Предтеченской, непосредственно в ходе преподавания предмета МХК, проведения открытых уроков. Результаты исследования излагались в выступлениях на педагогических советах Внуков-
11 ской сельской гимназии, на заседаниях районных методических объединений учителей художественно-эстетического цикла, в выступлении автора на Всероссийской научно-практической конференции «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке», на заседаниях научно-методического совета кафедры художественного образования АПК и ППРО; на ежегодных междисциплинарных научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО; в лекционно-практической и консультационной работе на курсах в АПК и ППРО и региональных ИПК; в процессе выступлений на заседаниях кафедры художественного образования АПК и ППРО. Основные положения исследования отражены в публикациях научных трудов в сборниках кафедры художественного образования АПК и ППРО «Искусство педагогики - педагогика искусства», в методических рекомендациях «Образовательная область «Искусство» в контексте эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования»; в авторской программе курса повышения квалификации «Педагогические условия занятий искусством в школьном курсе МХК»; в учебно-методическом пособии по профильному обучению в школе; в сборнике материалов научно-практической лаборатории по разработке, апробации и экспериментальному внедрению новых и передовых технологий образования НИИ общего образования «Развитие способностей учащегося средствами учебных предметов».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации изложен на 148 страницах. Список литературы содержит 200 наименований. Диссертация включает в себя 9 приложений, 5 таблиц, 14 рисунков. Общий объем диссертации 192 страницы.
Профессиональная переподготовка педагога искусства: предпосылки и становление
Решение проблемы настоящего исследования требует историко-теоретического анализа становления профессиональной переподготовки учителя в целом и педагога искусства в частности.
Значительные изменения в образовании, вызванные новыми социокультурными условиями развития человека и общества, оказали существенное влияние на все его отрасли и направления. Ведущие требования к отечественному образованию связаны с формированием субъекта культуры, способного «принимать ответственные решения в ситуации выбора», прогнозировать свои действия и их возможные результаты; открытого к сотрудничеству; отличающегося «мобильностью, динамизмом, конструктивностью», обладающего «развитым чувством ответственности за судьбу страны» [80. С.4].
Особое значение в этом имеют сущностные преобразования, которые происходят в школьном образовании: трансформируется его структура и содержание; вводится Государственный стандарт общего образования; модифицируется Базисный учебный план; создаются новые школьные программы.
Данные изменения выдвигают всё новые требования к профессиональному совершенствованию педагогических кадров.
Педагогами - учёными определено, что компетентность современного учителя характеризуется способностью видеть педагогическую реальность, оперативно реагировать на динамические изменения в образовании, системно действовать в ситуации профессионального общения, ориентироваться в содержательных и методических новациях предметной области, владеть современными педагогическими технологиями, выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами [76,109,143,184,185].
Учитывая, что становление педагога происходит в процессе практической деятельности, для него становится приоритетным дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Данный процесс, применительно к разным категориям работников образования, широко освещен в научных исследованиях Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Ю.Н. Кулюткина, Д.Г. Левитиса, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, В.П. Симонова, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и др. [26, 33, 36, 39, 86,87, 110,114,149,154,174].
Опираясь на эти исследования, рассмотрим профессиональную переподготовку как один из видов ДППО, определяя ее возможности в процессе обучения педагога искусства как учителя МХК.
Такие известные специалисты в области дополнительного педагогического образования, как В.Г. Воронцова, Д.Г. Левитис, Э.М. Никитин, В.П. Симонов, А.П. Ситник, П.В. Худоминский и др. рассматривают его в своих исследованиях как определенную структуру учреждений и организаций, выполняющих социальный заказ развития профессионализма педагогических кадров; целенаправленный процесс непрерывного образования учителей и его результат в виде повышения их профессионального уровня и педагогического воздействия на всех участников данного процесса [37, 87,109,111,154, 183]. При этом они отмечают, что история развития дополнительного педагогического образования характеризуется напряженным теоретико-практическим поиском обоснования цели, задач, функций, принципов, содержания, форм и методов организации его как системы.
Опираясь на данные исследования, в качестве предпосылок становления и развития профессиональной переподготовки педагога искусства выделим системно-формирующие, функциональные и организационно-содержательные, которые находятся в тесном взаимодействии и взаимозависимости и имеют для настоящего исследования большое значение. Под системно-формирующими предпосылками мы имеем в виду функционирование дополнительного профессионального педагогического образования как образовательной системы, способствующей становлению и развитию разных ее видов и имеющей свою специфику. Функциональные предпосылки мы связываем с выполнением данной системой определённых функций, отражающихся в специфике её видов (повышение квалификации и переподготовка). Организационно-содержательные предпосылки понимаются нами как особые условия реализации процесса совершенствования специалистов. Основные характеристики этих предпосылок даны в таблице 1.
Системно-формирующие предпосылки данной образовательной системы проявляются в направленности на выполнение социального заказа общества, в охвате широкого круга участников, в содержательном обеспечении и организации процесса профессионального совершенствования учителя с целью достижения конкретного результата.
Об этом свидетельствует соответствие ДППО характеристикам образовательной системы в исследованиях классиков педагогики - П.П. Блонского, СИ. Гессена, ЯЛ. Коменского, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, а также современных учёных-педагогов Ю.К. Бабанского, Н.В. Борисовой, В.П. Бугри-на, Л.И. Кривченко, Б.Т. Лихачёва, П.И. Пидкасистого. Обобщая их исследования, образовательную систему можно определить как систему целенаправленного, планомерного и последовательного порядка действий, отражающего целостность организации и содержания личностного, социального и профессионального развития обучающегося. Данное определение демонстрирует широкий диапазон составных частей образовательной системы. Ук-рупненно, их можно представить в виде трех групп компонентов. Во-первых, это социальный заказ, который выражается в целеполага-нии образования и отражается в его результате. В современной стратегии образования социальный заказ представлен Законом РФ «Об образовании» и «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» [68,80].
Взаимообусловленность своеобразия предмета «Мировая художественная культура» и профессиональной готовности учителя к его преподаванию
Мировая художественная культура является одним из предметов образовательной области «Искусство». Цель его преподавания, как и других предметов этой области четко определена в концептуальных подходах ведущих педагогов современного общего художественного образования: Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского, Л.М. Предтеченской - формирование художественной культуры школьников как части их духовной культуры. Это происходит благодаря, прежде всего, самому искусству, которое, являясь содержанием художественных дисциплин и обладая только ему присущими функциями, занимает заметное место в становлении личности обучающегося.
Изучению роли искусства в развитии личности посвящены многочисленные труды философов, социологов, психологов, искусствоведов, художников, писателей и композиторов: Б.В. Асафьева, А.Л. Андреева, А.В. Баку-шинского, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Ф.М. Достоевского, Д.Б. Кабалевского, М.С. Кагана, А.В. Луначарского, Б.М. Неменского, С.Х. Раппопорта, А.Н. Сохора, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, С.Т.Шацкого, В.Н. Шацкой, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др. В своих исследованиях они отмечали специфическую особенность искусства, которая заключается в отличном от научного художественного-образном познании действительности и проявляется в способности искусства:
выражать «дух своего времени, его ритм, жизненную силу» [198. С. 165-183];
воздействовать на духовный мир личности;
обобщать и передавать через художественные произведения опыт эстетического отношения человека к действительности;
преображать окружающий мир силой творческого воображения;
выступать своеобразным учебником жизни и др.
Например, Г.Ф. Хильми утверждал, что искусство - это один из важнейших компонентов науки. В своей работе «Поэзия науки» он пишет, что поэтическое образное мышление является неотъемлемой частью творческого мышления в науке, особенно в тех ее разделах, которые имеют большое мировоззренческое значение. Научная поэзия, по его мнению, это «не украшательство и не перевод представлений науки на другой более доступный язык, а дополнение научных представлений такой информацией, которая непередаваема только логическими средствами, но доступна образному мышлению» [181. С.5].
Характерно мнение специалистов разных областей о том, что искусство играет существенную роль в развитии и воспитании человека. Так, Л.С. Выготский считал искусство художественной концентрацией действительности, «общественной техникой чувства, орудием общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные, самые личные стороны нашего существа» [38. С.317]. Л.Н. Толстой отмечал способность искусства оказывать огромное влияние на эмоциональную сферу читателя, слушателя, зрителя «заражая» их чувствами художника и его героев [171. С.357].
По мнению Ф. Шиллера искусство, художественное творение - это сосредоточие духовной культуры, ему подвластны все наиболее тонкие и глубокие сферы жизни. Поэтому, воспитать человека думающим и чувствующим, можно лишь открыв для него мир слуха, зрения, осязания; открыв благородство чувств и поступков, запечатленных искусством [194. С. 114].
Особое значение ученые-педагоги, искусствоведы придавали искусству в нравственном становлении личности, считая, что оно очеловечивает не назиданием, не готовыми рецептами правильного поведения, а просто «открывая путь к освоению огромного многовекового людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти, способствует формированию собственного опыта отношений, поисков сегодняшних, «сугуболичных» критериев нравственного и безнравственного» [105. С.23].
Наличие тесной связи между приобщенностью личности к искусству и его всесторонним духовным развитием подтвердили экспериментальные данные Ю.У. Фохт-Бабушкина. Так интересным является факт влияния искусства на развитие математических способностей у старшеклассников. Данные, полученные ученым, в результате исследования показали, что учащиеся, увлекающиеся искусством, успешнее справлялись с выполнением математических задач, требующих логики в решении. В их работах прослеживалось больше творческой свободы, смекалки, сообразительности, чем у сверстников, у которых встречи с искусством носили эпизодический характер [179. С. 21].
Слияние в искусстве четырех основных видов деятельности - познавательной, созидательной (преобразующей), ценностно-ориентированной (оценочной) и коммуникативной, по мнению С.Х. Раппопорта и М.С. Кагана делают его незаменимым в целостном воспитании личности [198. С.165-183]. О многообразии функций искусства писал также А.Н. Сохор. Он считал, что сила искусства заключается в том, что, организуя диалог эпох, межличностный диалог, оно само участвует в нем, способствует при этом более тесному общению и сближению людей, влияет на формирование у них нравственных ценностей и поступков, «учит людей бескорыстно наслаждаться красотой, восхищаться богатством духовных сил и возможностей человека» [164. С.94].
Эти специфические свойства искусства стали основой предмета «Мировая художественная культура», разработанного для старшеклассников Л.М. Предтеченской в начале 60-х годов XX столетия в котором органично шло обращение не к одному или нескольким видам искусства, а ко всему миру художественной культуры в целом.
Педагогические условия обеспечения профессиональной готовности педагога искусства к преподаванию мировой художественной культуры
В предыдущих разделах диссертации рассматривались вопросы, связанные с предпосылками становления и развития профессиональной переподготовки педагога искусства, своеобразием предмета «Мировая художественная культура», спецификой деятельности учителя МХК и особенностями его переподготовки. Целостно это выглядит следующим образом. (См. Таблицу 4).
Как отмечалось выше, каждый из этих компонентов является значимым аспектом в содержании и организации процесса переподготовки педагога искусства как учителя МХК, а все вместе они представляют собой организационно-содержательные основы данного процесса.
Среди педагогических условий, обеспечивающих его, следует выделить:
опору на выявленные предпосылки;
установление соответствия между своеобразием предмета МХК, спецификой деятельности учителя и особенностями процесса переподготовки;
наличие специально разработанных требований к минимуму содержания переподготовки и уровню готовности специалиста к выполнению профессиональной деятельности учителя МХК.
Ранее мы выявили и подробно раскрыли три группы предпосылок становления и развития переподготовки педагога искусства как вида ДППО: системно-формирующие, функциональные, организационно-содержатель ные. Напомним, что дополнительное профессиональное педагогическое образование располагает широкими возможностями, характеризующими его как эффективную систему, отражающую социальный заказ, включающую в данный процесс необходимых субъектов - его участников, содержание, адекватное социальному заказу и ориентированную на результат данного процесса.
Поэтому переподговка как вид дополнительного профессионального образования педагога искусства имеет ряд достоинств.
Первое. Специфика системы ДППО позволяет мобильно реагировать на потребность педагогической практики в квалифицированных специалистах по мировой художественной культуре. Появление этого предмета вызвало необходимость в подготовке учителя к данной работе, так как в педагогической практике введение МХК в школы вылилось в «догрузку» учителей гуманитарного профиля дополнительными обязанностями. Поэтому переподготовка учителей, дающая им право на выполнение нового вида профессиональной деятельности, стала объективной реальностью системы дополнительного профессионального педагогического образования.
Второе. Специфика системы ДППО позволяет определять приоритетными категориями преподавателей для переподготовки по МХК специалистов смежных художественных дисциплин - учителей музыки, изобразительного искусства, литературы, педагогов дополнительного образования детей, объединяемых нами общим понятием «педагог искусства». Такой подход, прежде всего, связан с тем, что МХК имеет статус предмета искусства, для которого характерна полихудожественность. Если мы обратимся к структуре базовой подготовки, например, учителя изобразительного искусства или музыки, то убедимся, что данная подготовка включает в себя те аспекты, которые необходимы учителю МХК (См. Рисунок 2).
Это, с одной стороны, обеспечивается общекультурной подготовкой через предмет «Мировая художественная культура», дающий общие пред ставлення о культурном развитии разных стран в разные исторические периоды на основе восприятия разных видов искусства. С другой, - углублением в один из видов искусства, изучением его языка, художественных течений, направлений, стилей, погружением в конкретный вид художественно-творческой деятельности, что делает для обучающегося более доступным другие виды искусства.
Знания, полученные по дисциплине «Мировая художественная культура», относящиеся к общекультурной подготовке, дополненные изучением истории развития одного из видов искусств как дисциплины предметной подготовки становятся хорошей базой для процесса профессиональной переподготовки педагога искусства. Знания, умения и навыки, полученные по теории и методике преподавания конкретного монопредмета искусства, способствуют активному вхождению в методику преподавания нового интегрированного предмета. Навыки анализа произведений искусства по базовой специальности в ходе дополнительного образования углубляются в контексте нового предмета.
Третье. Специфика ДППО позволяет активно использовать её преимущества как системы, работающей с взрослым человеком и принимающей во внимание его мотивацию, субъективные познавательные возможности и способности, особенности субъект-субъектного взаимодействия обу -чающих и обучающихся в художественно-творческом процессе.
Здесь нельзя не учитывать, что учителя, прибывающие на курсы переподготовки по МХК, имеют устойчивую мотивацию на получение необходимых знаний, на приобретение умений в подготовке и проведении занятий по новому предмету, на освоение содержания и методики преподавания МХК. Профессиональные потребности обучающихся, появившиеся у них в ходе преподавания мировой художественной культуры, служат ориентиром в формировании содержания процесса переподготовки, а их индивидуальные возможности и способности - в выборе адекватных ему методов и форм за нятий, в организации субъект-субъектного взаимодействия участников данного процесса.
