Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы общекультурной подготовки учителя (изобразительного искусства) 10
1.1. Культура и образование в жизнедеятельности личности 10
1.2. Культурно-исторический анализ и современное состояние проблемы общекультурной подготовки будущего учителя 36
1.3. Общекультурная подготовка будущего учителя средствами изобразительного искусства
ГЛАВА 2. Разработка системы формирования общей культуры учителя изобразительного искусства в процессе профессионально-педагогического образования 73
2.1. Разработка модели общекультурной подготовки будущего учителя изобразительного искусства 73
2.2. Проектирование и реализация системы общекультурной подготовки будущего учителя изобразительного искусства 102
2.3. Опытно-экспериментальное исследование и анализ эффективности разработанной системы общекультурной подготовки учителя изобразительного искусства 116
Заключение 150
Список использованной литературы 157
Приложение
- Культура и образование в жизнедеятельности личности
- Культурно-исторический анализ и современное состояние проблемы общекультурной подготовки будущего учителя
- Разработка модели общекультурной подготовки будущего учителя изобразительного искусства
Введение к работе
Одним из ключевых аспектов и направлений воспитания и обучения в контексте проблем гуманизации и гуманитаризации образования, концепции педагогического образования является общекультурная подготовка учителей. Актуальность общекультурной подготовки будущих педагогов обусловлена процессами интеграции и модернизации, происходящими в современном обществе и образовании; углублением противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя в форме социального заказа общества, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений. к выполнению ими своих профессиональных функций; между стандартно-массовой (типовой) системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. В существующей системе подготовки педагогических кадров все еще имеют место преобладание предметного способа обучения, подготовка педагога-исполнителя, склонного избегать принятия самостоятельных решений, недостаточное развитие общей и профессиональной культуры, диспропорции в теоретической и практической подготовке учителя; в самостоятельной профессиональной деятельности востребованы в основном его функционально-предметные умения, а не творческая индивидуальность (А.А.Вербицкий, М.Н.Костикова и др.).
На современном этапе педагогическая наука и практика решают проблему совершенствования методов и форм вузовской подготовки, разработки педагогических технологий, направленных на реализацию личностного подхода в обучении. В контексте этого выявляются: несомненный приоритет развития творческой, свободной личности учителя с ярко выраженными субъектными свойствами, способной к самореализации, самовыражению и саморазвитию; общая направленность системы профессионально-педагогического образования на гармоничное развитие личности педагога (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).
Несмотря на наличие серьезных исследований, проблема формирования общей культуры будущего учителя и роли в этом искусства может быть отнесена к числу недостаточно теоретически разработанных. Проблемы подготовки специалистов образования интенсивно разрабатываются в современной психолого-педагогической
литературе . Все эти работы посвящены подготовке специалистов в системе профессионального образования по различным направлениям, но не отражают в полной мере специфику художественно-творческого аспекта общекультурной подготовки учителя. Несмотря на наличие серьезных исследований, проблема формирования общей культуры будущего учителя в контексте художественного образования может быть отнесена к числу недостаточно теоретически разработанных и рассматривается лишь в следующих аспектах: общая культура человека, находящегося в системе непрерывного образования (Б.Н.Боденко, И.А.Зимняя, Н.А.Морозова, Т.А.Кривченко); общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности (И.Е.Видт, Н.В.Кузьмина, А.А.Петров, В.А.Сластенин и др.); художественно-эстетическая культура как составная часть гуманитарной культуры педагога (Г.Н.Казилов, И.Ф.Слюняева, Т.В.Челышева и др.); формирование культуры будущего учителя с позиций культурологической подготовки (Т.В.Иванова); создание культурно-эстетической среды как важное условие духовного развития личности (Н.Б.Крылова, Т.К.Мурманцева, В.В.Чижиков и др.); вопросы активизации художественно-творческой деятельности и эстетического воспитания учащихся в общеобразовательной школе и студентов в вузе (Д.Б.Кабалевский, В.С.Кузин, Н.Я.Маслов, Б.М.Неменский, Э.В.Паничева Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев, Н.К.Шабанов, Е.В.Шорохов и др.); анализ нравственно-этического аспекта творчества (Е.С.Громов, Э.В.Ильенков, Д.Б.Кабалевский, Ю.М.Лотман, Б.М.Неменский, С.Л.Рубинштейн и др.), что ориентирует процесс решения задачи общекультурного развития будущего педагога на приобщение его к активным формам художественного творчества, непосредственно связанного с эстетическим воспитанием и художественным образованием.
Проведенный анализ научно-методических работ показал, что специальные исследования, посвященные художественно-творческому аспекту общекультурной подготовки будущего учителя, ее системному обоснованию и методологии с применением квалиметрии образования, практически отсутствуют. Это обусловило
1 Вопросы качества образования рассматриваются в трудах В.И.Байденко, А.А.Вербицкого,' И.А.Зимней, З.Д.Жуковской, Н.В.Кузьминой, В.СЛеднева, И.Я.Лернера, И.А.Селезневой, В.М.Соколова, А.И.Татура, В.Д.Шадрикоаа, Т.И.Шамовой, В.А.Якунина и др; проектирование образовательного процесса, его контроль и оценка эффективности - в исследованиях Л.И.Божович, З.Д.Жуковской, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, Г.П.Скок, И.С.Якиманской и др.
необходимость проведения теоретико-методологического анализа данной проблемы, разработки содержания и структуры, а также определения ведущих тенденций и путей совершенствования общекультурной подготовки будущего учителя.
Все вышеизложенное определяет актуальность проблемы исследования: какова сущность общекультурной подготовки будущего учителя и при каких педагогических условиях может быть обеспечено его общекультурное развитие. Неразработанность концептуальных основ общекультурной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования, отсутствие законченной, целостной теории формирования общей культуры обусловили, выбор темы исследования: «Формирование общей культуры будущего учителя в системе профессионально-педагогического образования» (на примере подготовки учителя изобразительного искусства).
Цель исследования: разработка и реализация системы формирования общей культуры учителя (изобразительного искусства).
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: процесс формирования общей культуры будущего учителя изобразительного искусства в системе профессионально-педагогического образования.
Гипотеза исследования. Процесс общекультурной подготовки учителя будет наиболее эффективен, если:
одной из целей высшего педагогического образования будет формирование общей культуры личности учителя, в которой четко выявлены ее структура, содержание, критерии сформированное и уровни функционирования;
культурная деятельность студента рассматривается как своеобразный внутренний план любой деятельности, формирующий общую культуру будущего педагога (личностную, деятельностную, коммуникативную) и проявляющийся в способности к самоопределению в культуре и саморазвитию культурно-значимых личностных качеств;
осуществление процесса формирования общей культуры происходит: через ознакомление студентов с культурно-гуманистическими ценностями, заключенными в профессионально-педагогической деятельности; в активном взаимодействии с
искусством в художественно-творческом и педагогическом процессах; при наличии широкого спектра практических занятий, направленных на развитие умений культурного межличностного взаимодействия: творческих тренингов, ролевых и деловых игр;
4) в учебно-воспитательном процессе создаются условия, способствующие общекультурному развитию студентов, такие как диалогичность, сотрудничество, педагогическая поддержка индивидуального развития, сотворчество преподавателя и студента, культурная среда деятельностно-творческого характера, формирование положительного отношения и мотивации к профессии, применение активных методов обучения.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы и'имеющийся опыт общекультурной подготовки будущего учителя (в контексте художественного образования) и. установить сущность его общекультурной подготовки;
Выявить структурные и функциональные компоненты общей культуры учителя;
Разработать модель системы общекультурной подготовки будущего учителя, определив ее структуру, содержание компонентов, уровни, механизмы и критерии качества функционирования;
Спроектировать, экспериментально проверить и реализовать на практике технологии общекультурной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета (на примере изучения спецдисциплин «Художественное моделирование и конструирование», «Ассоциативная композиция» и педагогической практики).
Методологическую основу исследования составили: базовые категории диалектики, гуманистическая философия и психология, рассматривающие вопросы способностей человека к саморазвитию, самореализации в субъект-субъектных отношениях (М.М.Бахтин, П.П.Блонский, Н.А.Бердяев, В.С.Библер, И.А.Ильин, К.Роджерс, А.Маслоу и др.); теории общей педагогики и социально-педагогического проектирования, а также нормативные документы по реформе среднего и высшего образования. Теоретическую основу исследования составили: психологические
теории и концепции развития личности (А.Г.Лсмолов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский,
С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); концепция личностно-
ориентированного образования (Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков,
И.С.Якиманская); концепция личностно-деятельностного подхода (Н.В.Борисова,
И.А.Зимняя) и культурологического подхода (М.М.Бахтин, В.С.Библер,
Е.В.Бондаревская, М.С.Каган, А.Ф.Лосев); системно-структурный подход к
деятельности педагогических систем (Б.Г.Аианьев, З.Д.Жуковская, Н.В.Кузьмина,
Н.А.Селезнева); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин и др.); исследования технологий обучения и воспитания, моделей
личности и деятельности специалиста (Е.П.Белозерцев, В.П.Беспалько,
Н.В.Борисова, Е.В.Бондаревская, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.М.Монахов, Э.В.Паничева, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); методологические подходы к оценке качества педагогической подготовки (З.Д.Жуковская, А.И.Субетто, М.Б.Челышкова); современные концепции педагогического образования (И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); теории и концепции художественного образования (В.С.Кузин, Б.М.Неменский, Н.М.Сокольникова, Т.В.Челышева, Н.К.Шабанов, Т.Я.Шпикалова и др.), а также диссертационные исследования культуры личности и ее влияние на профессиональную деятельность педагога в аспекте культурологической и художественно-эстетической подготовки (И.Е.Видт, Г.Н.Казилов, М.В.Галкина, Т.В.Иванова, А.А.Петров, И.Ф.Слюняева и др.).
В процессе исследования использованы методы: анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы, ретроспективный анализ, моделирование; анализ передового опыта по формированию общей культуры учителя; опрос с использованием различных видов анкетирования, бесед, интервью; наблюдения за деятельностью педагогов и студентов; анализ учебной и творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, итоговый); статистическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается использованием исходных теоретико-методологических позиций, обращенных к смежным отраслям знаний (философии, психологии, социологии, педагогике, культурологии), опытно-экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования, последовательной реализацией его
методологических и теоретических основ, применением комплекса методов исследования, адекватным целям, задачам и логике.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнены понятия сущности, содержания, структуры общей культуры будущего педагога и определены компоненты и уровни ее функционирования;
определены и теоретически обоснованы научно-методологические основы проектирования системы общекультурной подготовки будущего учителя в художественно-творческом образовательном процессе;
разработана модель системы общекультурной подготовки будущего учителя, включающая содержание деятельности преподавателя, алгоритм поэтапного формирования культуры и организации деятельности студентов в условиях культурно-деятелыюстной среды педагогического вуза;
определена совокупность интегрированных культуросообразных технологий и основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность общекультурной подготовки будущего учителя (изобразительного искусства).
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы общекультурной подготовки будущего учителя, комплекса технологий обучения и диагностико-оценочных средств, которые могут быть успешно применены в профессионально-педагогической подготовке студентов в педагогическом вузе, в гуманитарных вузах и вузах искусств, а также в среднеспециальных и общеобразовательных учебных заведениях. Результаты исследования апробированы и внедрены в образовательный процесс профессионально-педагогической подготовки студентов Воронежского государственного педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Общекультурная подготовка будущего педагога - интегрированный показатель эффективности всего образовательного процесса, сложная, динамическая, саморазвивающаяся инвариантная система, отражающая качество профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Общекультурная подготовка будущего учителя - это процесс творческой самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности, направленной на присвоение, передачу и создание культурных ценностей.
2. Модель общей культуры будущего педагога, структурные (культурно-
знаниевый, деятельностный, личностно-творческий),-функциональные компоненты, а
также уровни которой отражают содержание профессионально-педагогической
подготовки, формирующей способность к творческой деятельности и культуре
социального взаимодействия, самопознанию и рефлексии, саморазвитию и
самореализации, культурной идентификации и интериоризации ценностей культуры;
а также готовность будущего учителя к созданию и внедрению в учебный процесс
личностно-развивающих культуросообразных технологий.
3. Модель системы общекультуриой подготовки будущего педагога (МОКП),
включающая содержание деятельности преподавателя, алгоритм поэтапного
формирования культуры и организации деятельности будущего учителя, структуру
культурно-деятельностной образовательной среды вуза.
4. Интегрированные культуросообразные технологии общекультурной
подготовки будущего учителя, позволяющие реализовать ценностный культурно-
смысловой контекст изучаемого студентами материала, осмысление и присвоение
культурно-этических ценностей, содержащихся в художественно-эстетической
культуре и творческой деятельности.
Организация и этапы исследования. Основной экспериментальной базой исследования являлся Воронежский государственный педагогический университет, факультеты: художественного образования, физико-математический, естественно-географический. Разными видами экспериментальной работы на протяжении 1999-2003 годов было охвачено более 200 человек: студенты 1-5 курсов ВГПУ, учащиеся: средней школы №1 (1-7 классы), центров дополнительного образования г. Воронежа (всего 1132 человек).
Исследование проводилось в 3 этапа: Первый этап (1999-2000гг.) поисково-теоретический. Проводилось изучение и анализ' отечественных и зарубежных источников по теме исследования, выявлялись причины и противоречия, мешающие обеспечению необходимого качества общекультурной подготовки будущих учителей. Сформулированы цели, гипотеза и задачи исследования, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2000-2002ггЛ определены концептуально-методологические основы проектирования модели общекультурной подготовки учителей в системе
профессионально-педагогического образования, разработаны технологии общекультурного развития студентов в педагогическом вузе; организован формирующий эксперимент.
Третий этап (2002-2003гг.) обобщались результаты опытно-экспериментальной работы по исследованию эффективности реализации системы формирования общей культуры студентов педагогического вуза. Завершился формирующий и проведен итоговый эксперимент. Проведена статистическая обработка и содержательная интерпретация результатов исследования. Сформулированы основные выводы по проблеме исследования, завершено оформление диссертации.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2002, 2003), ежегодных конференциях «Проблемы качества подготовки специалистов» (Воронеж, ВГТУ 1999-2003), международных конференциях «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), «Проблемы интеллектуализации образования» (Москва-Воронеж, 2002), «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), научно-методических семинарах кафедры изобразительного искусства ВГПУ, межрегиональной конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации (Воронеж, ВГУ, 2003).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Культура и образование в жизнедеятельности личности
В условиях модернизации системы образования на первый план выдвигается проблема развития личности, способной адаптироваться к современным условиям социально-экономического реформирования общества. Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX - начале ХХІвв. совпадают со следующими общими принципами его реформирования в мире и в России:
1) интеграция всех воспитывающих сил общества (органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений); 2) дифференциация и индивидуализация в образовании (создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника, студента); 3) демократизация (создание предпосылок для развития активности, инициативы 1и творчества всех субъектов образовательного процесса, их заинтересованное взаимодействие, широкое участие общественности в управлении образованием); 4) гуманизация (усиление внимания к личности каждого обучающегося как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами).
Данные принципы соотносимы с проблемой культурного развития личности в системе высшего профессионального образования, особенно, в контексте гуманизации2, имеющей целью «развитие личности обучающегося, развитие его общей культуры, формирование ценностных ориентации по отношению к Миру, обществу, другим людям, к-себе, к труду, созиданию» (92, с.4). Ведущей ее идеей, по мнению многих исследователей, является развитие активно-творческих возможностей человека. У И.А.Зимией гуманизация образования понимается «как реализуемое на протяжении всего образовательного процесса единство аксиологически-смыслового, культурологического, социально-исторического, личностного образовательного пространства, в котором находится и активно действует студент» (46). По определению Е.Н.Шиянова гуманизация образования «представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения» (98).
Развитие личности составляет содержание культуры, а образование является средством трансляции культуры, т.е. культура и образование тесно связаны между собой и взаимообусловлены: уже «самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства...» (32, с. 115). Эта сущностная взаимозависимость проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является его «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, «как социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе». Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А.Коменским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии, с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А.Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Красноречива в этом плане метафора, что образование и культура совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху. «Для себя», — отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко,— образование — образ культуры, «для культуры» оно —. образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а «для социума» — это его «легкие». На «вдохе» образование «втягивает» в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства: и само, становясь особой формой и образом культуры. На «выдохе» культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» 14,с.8б).
Как подчеркнул Д.С.Лихачев в эпиграфе к разработанной им Декларации прав культуры: «Культура представляет собой главный смысл и главную ценность существования человечества». В то же время культура рассматривается декларацией «как главный источник гуманизации человеческой истории» (с.2,9). Самоочевидно, что образование играет одну из основных ролей культурно исторического развития человека, что позволяет говорить, вслед за В.Т.Кудрявцевым о культуротворческой миссии образования (особенно образования, специально ориентированного на развитие человека, что соотносится с глобальной целью образования, зафиксированной в Законе «Об образовании») (70). На современном этапе многие исследователи указывают на необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме как средству обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития. Но в становлении такой парадигмы выявляется, по мнению А.А.Вербицкого, ряд следующих противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и доминирующим пока традиционным способом «передачи» ему (образованию) прошлого социального опыта (21):
Культурно-исторический анализ и современное состояние проблемы общекультурной подготовки будущего учителя
В нашем исследовании культурно-исторический аспект имеет принципиальное значение, так как он предполагает ретроспективный и социокультурный анализ изучения проблемы общекультурной подготовки будущего учителя, при котором мы обращаемся к конкретному опыту вузов, результатам научных исследований, достижениям выдающихся педагогов-новаторов. Культурно-исторический подход в исследовании проблемы общекультурной подготовки педагога является междисциплинарным и ориентирован, прежде всего, на использование данных истории философии, истории психологии, педагогики, истории науки в целом. Важнейшими составляющими культурно-исторического анализа выступает изучение: педагогических ценностей, технологий, форм и результатов педагогического творчества как синтеза субъективного и объективного, профессионально-педагогической культуры как формы проявления общей культуры личности.
Рассмотрение вопроса о состоянии общекультурной подготовки учителей в дореволюционный период и на современном этапе, как в России, так и за рубежом неразрывно связано с теорией и практикой эстетического и художественного образования. Вопросы эстетического воспитания и подготовки всесторонне и гармонически развитого учителя занимали определенное место в истории педагогической мысли .прошлого, несмотря на то, что специальные учебные заведения для подготовки учителей появились только в XI Хи.
Учение древнегреческих философов о важности эстетического воспитания, положение Аристотеля о человеческой деятельности, которая «усиливается», если человек работает с наслаждением, об очищающей роли искусства - катарсисе как особом духовном переживании, которое испытывает человек, соприкасающийся с искусством, - важны и сейчас в эстетическом воспитании и в практике художественного образования как составных частей общекультурного развития личности педагога. Римский педагог Макс Фабий Квинтилиан одним из первых в педагогике сформулировал требования к преподавателю и воспитателю, среди которых было эмоциональное отношение к учащимся. В эпоху средневековья эстетическое воспитание считалось средством возбуждения пороков, и для учителя средних веков были типичны такие качества, как знание богословия, отрыв от жизни, применение физических наказаний. В эпоху Возрождения подготовка учителя осуществлялась в соответствии с идеалом гармонической личности по отношению к высшим слоям общества. Эстетическое воспитание рассматривалось как средство гармонического развития личности. Передовые педагоги эпохи Возрождения утверждали необходимость эстетического развития для всех. Гуманизм, народность, природосообразность характерны для педагогики Яна Амоса Коменского, который считал основными чертами учителя трудолюбие, любовь к делу и детям, мужество, терпение и ласку, умение наслаждаться гармонией в природе и искусстве. О ведущей роли высокообразованного и воспитанного учителя в формировании джентльмена говорит английский философ-просветитель XVIIB. ДЖОН Локк, однако он преуменьшает роль творческой деятельности в эстетическом развитии. Жан Жак Руссо, великий французский просветитель, провозгласив теорию свободного воспитания, преуменьшал роль воспитателя в развитии личности. Основными средствами развития вкуса Руссо считал природу, творческую деятельность человека и искусство, имеющее общественно-нравственное содержание. Песталоцци впервые в истории педагогики поставил вопрос о подготовке учителя, увлеченного своим делом, понимающего воспитание как искусство. Последователь Песталоцци А.Дистервег утверждал необходимость воспитания творческих способностей и педагогического мастерства учителя. Стремление к осуществлению системы эстетического воспитания, характерное для педагогики социалиста-утописта Р.Оуэна, сочетается с постановкой вопроса о целенаправленной подготовке учителя демократической направленности, широко образованного, человека высокой культуры.
Для передовой русской педагогики XIX в. характерно решение вопросов эстетического воспитания и образования с революционно-демократических позиций (В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов).
Учитель русских учителей К.Д.Ушинский, разрабатывая проблемы создания учительских семинарий в России, утверждал необходимость эстетического воспитания в учебном процессе и внекласссной работе как важную составную часть подготовки народного учителя. Ушинский включал в систему эстетического воспитания природу, труд, содержание учебных предметов, искусство, прекрасное по содержанию и художественной форме. В старейших университетах страны в дореволюционный период существовали разнообразные формы и методы эстетического воспитания и подготовки будущего учителя. В Московском, Петербургском, Казанском и Харьковском университетах был накоплен положительный опыт в этом отношении: чтение курсов эстетики сочеталось в университетах с собственной эстетической практикой студентов на уроках рисования и живописи, пения и музыки, танцев, в кружках - литературном, музыкальном и драматическом. Эмоциональной насыщенностью отличались многие мероприятия по эстетическому воспитанию студентов во внеучебное время (концерты, танцевальные вечера, торжества и т.д.). Большое влияние на формирование учителя оказывала личность преподавателей и профессоров . В течение всего дореволюционного периода отмечаются попытки прогрессивной профессуры расширить эстетическую подготовку будущих учителей. Ректор Московского университета Н.И.Лобачевский (1792-1856) советовал развивать молодого человека всесторонне: нравственно, эстетически и физически, отводил воспитанию огромную роль18. При этом он предостерегает от насилия над природой человека: «ничего не уничтожать и все усовершенствовать». Ы.И.Лобачевский выступал сторонником общественного, государственного воспитания.
Разработка модели общекультурной подготовки будущего учителя изобразительного искусства
Проведенное нами исследование в первой главе в целом позволило на основе структурного моделирования культуры личности человека не только представить компонентный состав ее содержания, но и дать обобщенную характеристику идеального образа культурного человека в системе высшего профессионального образования.
Исходя из методологических основ этого исследования, нами была разработана уровневая модель общей культуры будущего педагога (МОК) в системе профессионально-педагогического образования (рис.1). Представленная уровневая модель позволяет обеспечить формирование общей культуры как междисциплинарного элемента содержания гуманитарного образования и как совокупности инвариантно-деятельиостных качеств личности обучающегося.
Модель общей культуры имеет структуру, состоящую из трех уровней, где каждый предыдущий уровень отражен в последующих: 1-й уровень (базис). Исследуемая интегративная роль общей культуры будущего педагога, культурологическая интеграция как принцип ее формирования у человека в системе непрерывного образования обращены, в первую очередь, к решению задачи формирования целостной личности. Общая культура в личностно-деятельностном аспекте предстает как цель и совокупность инвариантно-деятельностных свойств личности. Поэтому в субъектном значении термин «общая культура» обращен к личности как к активно действующему субъекту, воспринимающего и продуцирующего информацию, знания, умения, навыки, культурные образцы, руководствующийся в своей деятельности определенными ценностными установками, стратегиями и планами, обычаями и правилами. Исходя из этого, планы культуры личности включают в себя и дополняются несколькими структурными компонентами.
Эмоциональная или сенсорная культура, рассматриваемая как адекватные способы восприятия и реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия. Чувства - один из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности. Будущий учитель должен с уважением и любовью относиться к своему делу, ему должно быть свойственно и такое состояние как сопереживание, с помощью которого он поможет, подберет необходимые слова общения с детьми. Культура чувств проявляется в способности к эмпатии, самоанализу, самоконтролю, самооценке.
Рефлексивная культура является важнейшим определяющим фактором развития личности. В целом рефлексия может быть определена как внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира. Рефлексия - главное интеллектуальное средство самопознания и саморегуляции, выступающее как механизм развития и саморазвития личности. Функции рефлексии в культуре личности состоят в том, что осмысление себя, своего опыта, своей жизни позволяет преодолеть внутренние противоречия и служит гармонизации внутреннего мира. Функция рефлексивного компонента культуры может быть реализована только при «наполненности» рефлексируемого объекта определенным содержанием, сформированное ценностно-смыслового компонента. Вместе с тем рефлексия собственной деятельности - это условие переоценки ценностей, создающей новые перспективы собственной жизни. Осмысление собственных проблем, выработка решений в ранее не встречавшихся ритуациях, выработка нового способа поведения активизируют творческую рефлексию (64,с.34). Благодаря рефлексивному механизму человек переходит на новые уровни своего развития. Указывая на два основных способа существования человека в Мире - непосредственный (внерефлексивный) и рефлексивный, С.Л.Рубинштейн отмечает, что становление человека сначала «есть нахождение ситуации, затем выход за пределы этой ситуации в сознании и действии» (108). Рефлексия является обязательным компонентом процессов самоопределения, самореализации (самоактуализации), самовоспитания, саморегуляции и т.д., а также играет важную роль в становлении способности человека к культурной идентификации как осознанию своей принадлежности к определенной культуре, принятию ценностей и образа жизни этой культуры, самодетерминации во времени и пространстве.
