Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки формирования информаци онной культуры учителя 14
1. Информационная культура учителя как социокультурная реальность и педагогическое явление 14
2. Сущность, структура и критериальные характеристики информаци онной культуры учителя 31
3. Информационная культура как объект дополнительного педагогического образования 49
Выводы по I главе 72
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования 75
1. Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по формированию информационной культуры учителя 75
2. Технология формирования информационной культуры в системе дополнительного педагогического образования- 91
3. Эффективность опытно-экспериментальной работы по формированию информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования 112
Выводы по II главе 126
Заключение 129
Список литературы 133
Приложения 153
- Информационная культура учителя как социокультурная реальность и педагогическое явление
- Сущность, структура и критериальные характеристики информаци онной культуры учителя
- Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по формированию информационной культуры учителя
Введение к работе
Системная модернизация общего среднего образования обозначила противоречие между необходимостью оперирования значительными объемами информации, предоставляемыми современными коммуникациями, и инерцией привычных стереотипов в технологиях обучения школьников. Возрастает роль информатизации как одного из наиболее эффективных направлений, обеспечивающих переход от репродуктивной к активной парадигме в обучении школьников. Информационные технологии способствуют созданию дидактического пространства для обогащения вариативного содержания, развития новых форм и качества общего среднего образования. Построение системы школьного образования на основе его информатизации требует решения проблемы формирования информационной культуры учителя. Информационная культура придает педагогическому труду инновационный характер, обогащая когнитивную, эмо-ционально-мотивационную, содержательно-деятельностную сферы личности учителя. Кроме того, как показывает практика профессиональной деятельности творчески работающих учителей, став субъектами культуры, в том числе и информационной, педагоги развивают способности к «профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуросообразных, прогностически направленных педагогических систем и технологий (Е.В. Бондаревская[39]).
Наиболее успешно формирование информационной культуры осуществляется в системе дополнительного педагогического образования. Здесь объективно реализуется идеология дифференциации, индивидуализации и интенсификации обучения по профессионально-уровневому и личностно-ориентированному признаку.
Это актуализирует необходимость разработки проблемы обоснования психолого-педагогических условий эффективности формирования информационной культуры учителя.
Дидактика современного зарубежного и отечественного образования вы-
деляет «информологический» и «культурологический» подходы в понимании сущности информационной культуры личности.
В рамках первого, «информологического» подхода, информационная куль
тура понимается учеными как совокупность знаний, умений и навыков поиска,
отбора, анализа информации, т.е. всего того, что включается в информацион
ную деятельность, направленную на удовлетворение информационных потреб
ностей личности (М.Г. Вохрышева[51], Н.И. Гендина[57-61], В.М. Глушков[66],
А.А. Гречихин[68,69], А.П. Ершов[87,88], Н.Б.Зиновьева[91,92],
Н.Луман[135], М. Маклюэн[229], Е.А.Медведева[147,148], А.И.Ракитов[171],
Б.А. Семеновкер[179], Э.Л. Семенюк[180-182], Т.Н.Соснина[199],
Г.А. Стародубова[201], В.К. Степанов[202], А.Турен[214],
И.Г. Хангельдиева[230] и др.).
При применении учеными второго, «культурологического» подхода к
трактовке понятия «информационная культура» его содержание расширяется в
разрезе идеи о том, что информация является средством развития личности.
Информационная культура рассматривается в этом случае как способ жизне
деятельности человека в информационном обществе (СИ. Архангельский[25],
Д.Белл[33], З.Ф. Есарева[60], И.Ф. Исаев[97-99], М. Кастельс[109],
К.К.Колин[113,114], Н.В. Кузьмина[120-126], В.Г. Максимов[140],
И.С. Мелюхин[150], В.А. Сластенин[189-192], А.В. Соколов[194-196], В.Э.Тамарин[192], Н.Н. Тарасов[210], О. Тофлер[212] А.Н. Ходусов[232], Г.И. Хозяинов[233,234], Е.Н. Шиянов[239] и др.).
Наряду с обозначенными подходами в настоящее время реализуются несколько научных направлений, решающих задачу обеспечения динамизма формирования информационной культуры в системе общего и профессионального образования. Так в работах В.В. Алейникова[9], В.П. Беспалько[35], Б.С. Гершунского[63,64], Е.А. Машбица[146] и др. рассматриваются проблемы использования в учебном процессе компьютерной техники и технологий. Вопросам общепедагогических основ применения компьютерной техники посвящены работы И.Н. Антипова[18,19], А.П. Ершова[87,88], А.А. Кузнецова[118]. Различные аспекты решения проблем информатизации образования отражены в
работах Ю.А. Жданова[89], Э.И. Кузнецова[119], М.П. Лапчика[131],
И.В. Роберт[172]. Психологические аспекты использования компьютеров и
компьютерных технологий в образовании рассмотрены в исследованиях
Т.В. Габай[54], В.Я. Ляудис[136,137], Е.И. Машбица[146],
O.K. Тихомирова[211]. Ряд ученых рассмотрели проблему совершенствования вузовской и поствузовской подготовки педагогов в области изучения информатики, использования вычислительной техники и информационных технологий в учебном процессе школы: (Г.А. Бордовский[40,41], В.А. Гусев[74,75], В.А. Извозчиков[94], Г.А. Кручинина[117], И.В. Марусева[147], И.В. Ряхино-ва[176]).
Специальные исследования были посвящены культурологическому анали
зу педагогической реальности и формированию различных видов профессио
нальной культуры учителя: педагогической (И.Ф. Исаев[97-99],
Н.Н. Масленникова[145], А.П. Ситник[4,186]), языковой (О.А. Демина[77]),
профессионально-речевой (Е.В. Климкина[110]), методологической
(В.А. Сластенин[191,192], А.Н.Ходусов[231,232]), психологической
(Н.И. Лифинцева[134]) и т.д.
Научно-теоретические основы совершенствования подготовки педагогов в
системе повышения квалификации разрабатывали исследователи Г.С. Аль-
тшуллер[11], А.А. Вербицкий[47], Г.Л. Ильин[95,96], Ю.Н. Кулюткин[128-130],
Э.М. Никитин[ 160], В.Г. Онушкин[8], А.П. Ситник[186,187],
Г.С. Сухобская[207], Е.П. Тонконогая[8], П.В. Худоминский[235], И.Д. Че-чель[236,237 ] и др.
Общепедагогические проблемы подготовки и повышения квалификации
разрабатывались О.А. Абдуллиной[2], СП. Барановым[30], М.Я. Басовым[31],
Б.З. Вульфовым[52], СБ. Елкановым[85], Г.М. Коджаспировой[111],
Н.Д. Никандровым[158,159], П.И. Пидкасистым[164], Л.Ф. Спириным[200] и
др.
Определенный вклад в теорию образования взрослых и исследование анд-рагогических процессов внесли труды С.Г. Вершловского[48-50], СИ. Змеева[93], Е.Н. Медынского[149] и др.
Вместе с тем вопросы методологии, теории и технологии целостного про-
цесса формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования не подвергались специальному исследованию.
Таким образом, к настоящему времени возникло противоречие между объективной и субъективной необходимостью формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования и неразработанностью механизмов и условий эффективности этого процесса.
С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность психолого-педагогических условий эффективности формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательная деятельность учреждения дополнительного педагогического образования.
Предмет исследования - процесс формирования информационной культуры учителя.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:
раскрыть сущность, содержание и структуру информационной культуры учителя;
определить критерии, показатели и уровни информационной культуры учителя;
обосновать концептуальную модель формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования;
выявить и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий и технологию формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования.
Гипотеза исследования основана на предположении, что формирование информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогическо-
го образования обеспечивается за счет организации образовательного процесса в логике интеграции информологического, культурологического и личностно-деятельностного подходов, которые реализуются на уровне целевого, содержательного, операционально-деятельностного компонентов. Эффективность процесса формирования информационной культуры учителя может быть значительно повышена, если:
обеспечивается актуализация ценностного отношения учителя к информационной культуре в контексте его инновационной деятельности и профессионального творчества;
профессиональная переподготовка, повышение квалификации учителя ориентируются на формирование личности учителя как субъекта информационной культуры;
в системе дополнительного педагогического образования созданы необходимые условия для адаптации учителя в среде информационной культуры, где процессы интериоризации культуры реализуются как информационные и наоборот;
инициируется применение семиологии как комплекса научных теорий, изучающих различные свойства знаковых систем (естественный, разговорный язык, языки программирования, физической и химической символики, логические законы и математические исчисления и т.п.);
обеспечена целостность процесса и индивидуально-ориентированная направленность технологии формирования информационной культуры учителя.
Методологическую основу исследования составляют идеи о ценностном подходе к человеку, о творчестве как механизме саморазвития будущего специалиста, о культуре личности; концепции компетентностного, информологического, культурологического, личностно-деятельностного подходов к проблеме формирования информационной культуры учителя.
Теоретическим фундаментом исследования стали идеи о ценностном подходе в трактовке культуры (А.И. Арнольдов[22], П.С. Гуревич[71-73], М.С. Каган[100,101], В.М. Мерсуев[101], М.Б.Туровский[215,216]); об освое-
ний профессиональной деятельности и ее субъекте (Б.Г. Ананьев[12ДЗ],
А.Г. Асмолов[26,27], Л.С. Выготский[53], Н.В. Кузьмина[120-126],
А.К. Маркова[142,143], А.Г. Пашков[163], Н.Ф. Талызина[208,209]); о меха
низмах творческой самореализации специалиста (B.C. Библер[37],
В.И. Загвязинский[90], Г.Н. Подчалимова[167], Л.С. Подымова[166],
O.K. Тихомиров[211]); о методологических основах культуры, ее видах и тех
нологии формирования (В.А. Адольф[5-7], Ю.К. Васильев[45],
С.М. Годник[67], Е.В. Данильчук[76], И.Ф. Исаев[97-99], В.А.Кан-Калик[102-
104], В.А. Мосолов[156], В.А. Сластенин[189-192], И.Ю. Степанова[5],
А.Н. Ходусов[231,232], Е.Н. Шиянов[ 189,239]); о системе дополнительного пе
дагогического образования (В.П. Бедерханова[32], В.Б. Гаргай[55],
З.А. Каргина[108], Л.В. Скорикова[188], Л.Н. Шульпина[240]); об обучении
взрослых в контексте культурологического подхода (Т.Г. Браже[43],
С.Г. Вершловский[48-50], Ю.Н. Кулюткин[128-130], К.М. Левитан[133]),
И.М. Подушкина[168 ]; об информатизации образования (Б.Е. Агинин[80],
А.Л. Гавриков[80], В.Н. Галлеев[80], Е.Е. Дурноглазов[82-84],
АЛ. Ершов[87,88], А.Е. Марон[150,227], П.И. Образцов[161], И.В. Роберт[172],
А.Ю.Уваров[217-219]).
Особенности процесса формирования информационной культуры учителя требуют опоры на систему методологических принципов: единство теоретического и эмпирического подходов в исследовании проблемы; единство личностного и профессионального развития специалиста; единство личности, деятельности и культуры.
При проведении исследования использовались следующие методы: теоретического исследования - анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы; изучение нормативной документации о деятельности учреждений дополнительного педагогического образования; анализ документации учреждений дополнительного педагогического образования; эмпирического исследования - собеседование; наблюдение; анкетирование; самоанализ; экспертные заключения; эксперимент; методы статистической обра-
ботки экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; средние общеобразовательные школы г.Курска: №№ 42, 43; школы Курской области: Высоконодворская средняя школа Медвенского района, Нижнесмородинская средняя школа Поныровского района. Исследование проводилось в течение шести лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, методического опыта формирования информационной культуры учителя. На этом этапе были определены объект, предмет, понятийный аппарат исследования, сформирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2002-2004 гг.) - разработка программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию психолого-педагогических условий эффективного формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования, внедрение разработанной технологии в эксперимен-тальных группах.
Третий этап (2004-2006 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1) информационная культура учителя представляет собой целостную, многоуровневую личностную характеристику специалиста, включающую в себя ценностное отношение к информации, информационной деятельности и ее субъектам, знание методологии оптимального применения современных информационных систем в профессиональном и межличностном взаимодействии, ориентированном на реализацию психолого-педагогических целей образования и максимального развития способно-
стей ребенка к самореализации в социуме;
в качестве критериев сформированности информационной культуры учителя нами предложены: состояние информационного самосознания, состояние информационно-технологических навыков, творческая активность и самостоятельность, эмоциональное отношение к информационной деятельности, успешность и эффективность информационно-педагогической деятельности. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности информационной культуры учителя: критический, допустимый, оптимальный;
концептуальная модель формирования информационной культуры учителя основывается на личностно-деятельностном подходе и включает цель, определяющую основную направленность процесса формирования информационной культуры учителя; ведущую идею и принципы, раскрывающие детерминанты процесса формирования информационной культуры; логику организации процесса и средства, определяющие особенности информационной культуры учителя; прогнозируемые результаты и условия формирования информационной культуры учителя;
технология формирования информационной культуры учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: двухуровневую модель процесса формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования; интегрированную модель (изучение основ массовой коммуникации в рамках предметов курсовой подготовки); специализированную модель (введение новых базовых курсов для изучения и применения информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности); организацию процесса формирования информационной культуры учителя во взаимосвязи информационного и культурологического подходов в конкретной образовательной ситуации;
5) эффективность формирования информационной культуры учителя опре
деляется комплексом следующих педагогических условий: самореали
зация учителя в профессиональной деятельности и профессиональной
переподготовке как субъекта информационной культуры; интериориза-
ция учителем информационной культуры в процессе образовательной
деятельности, основанной на информационном взаимодействии субъек
тов процесса обучения в системе дополнительного педагогического об
разования; инициирование «семиотизации» процессов профессиональ
ной переподготовки и профессиональной деятельности учителя, следст
вием которой является образование многокомпонентного «информаци
онного поля» как его информационного окружения для жизнеобеспече
ния в информационном обществе.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результа
ты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования информа
ционной культуры учителя в системе дополнительного педагогического обра
зования, а именно: г
- уточнены сущность, структурные компоненты (мотивационно-
ценностный, когнитивный, технологический, коммуникативный) информаци
онной культуры учителя;
выявлены и экспериментально проверены критерии (информационное самосознание, информационно-технологические навыки, творческая активность и самостоятельность, эмоциональное отношение к информационной деятельности, успешность и эффективность информационно-педагогической деятельности), показатели и уровни сформированности информационной культуры учителя (критический, допустимый, оптимальный);
создана концептуальная модель формирования информационной культуры учителя, включающая следующие структурные компоненты: цель, ведущую идею, принципы организации процесса, средства, прогнозируемые результаты, условия;
разработана технология формирования информационной культуры учи-
теля в системе дополнительного педагогического образования;
- выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффек
тивность процесса формирования информационной культуры учителя.
Теоретическая значимость исследования:
в понятийном аппарате теории профессионального образования уточнено содержание категории «информационная культура учителя»;
разработаны концептуально-теоретические основы формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования;
предложенные в работе научно-методические аспекты организации процесса формирования информационной культуры учителя дополняют теорию профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают предпосылки проектирования и осуществления процесса формирования информационной культуры учителя и последующего ее диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель, технология и психолого-педагогические условия формирования информационной культуры учителя могут быть использованы при разработке и модернизации учебных программ в системе дополнительного педагогического образования. Разработанные курсы «Формирование основ информационной культуры учителя» и др. и соответствующий методический инструментарий могут применяться в образовательном процессе педагогических вузов и учреждений повышения квалификации работников образования. Разработанные научно-методические рекомендации применимы при осуществлении непрерывного образования и самообразования различных категорий учителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с аксиологическим, информологическим, культурологическим, системным подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема
выборок, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью и сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем выступления автора на заседаниях кафедр педагогики и психологии, информатизации образования в Курском областном ИПК и ПРО и кафедры педагогики Курского государственного университета; при чтении лекций и проведении практических занятий по проблематике исследования в школах г. Курска (№№ 42, 43) и Курской области (Высоконодворской средней школе Медвен-ского района, Нижнесмородинской средней школе Поныровского района); через публикации в научных сборниках, журналах, учебно-методических рекомендациях для учителей. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях.
Структура работы определялась целью, задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 246 источников, и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируются проблема и цель исследования; определяются объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза; определяется теоретико-методологическая база исследования; выделяются этапы и характеризуются методы исследования, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки формирования информационной культуры учителя» дается теоретический и практический анализ состояния проблемы формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования, а также обосновывается ее сущность, структура и критериальные характеристики, описывается концептуальная модель этого процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогическо-
го образования» описываются задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы; представлена технология целостного процесса формирования информационной культуры учителя; выделяются, теоретически и эмпирически обосновываются психолого-педагогические условия эффективности формирования информационной культуры учителя в системе дополнительного педагогического образования; даются научно-практические рекомендации для учителей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: программы курсов, тесты, анкеты, материалы для составления педагогических программных средств.
Информационная культура учителя как социокультурная реальность и педагогическое явление
Человечество стремительно вступает в принципиально новую для него информационную эпоху, что существенным образом меняет все слагаемые образа жизни людей.
Во избежание негативных социальных последствий процесс информатизации российского общества нуждается в глубоком и системном научном анализе всех его сфер и механизмов влияния. Требуется разработка нового и уточнение существующего категориального аппарата, совершенствование теоретико-методологических основ анализа информационных процессов в обществе, в том числе обоснование места и роли информационной культуры на современном этапе развития общества. Одним из базовых понятий, положивших начало современной дискуссии, стало понятие «информатика». Этот термин, возникший в отечественной науке в 60-е годы 20 века, закрепился за тем научным направлением, которое занималось построением теории научно-технической информации и научно-информационной деятельности.
Существует большое число определений понятия «информатика» в различных научных публикациях данного профиля. Например, по мнению В.Ф. Сухиной[206], объектом изучения информатики является, прежде всего, информация в самом широком смысле этого слова. Как следует из такого понимания предмета науки, для его определения недостаточно просто указать на объекты, которые она изучает. За объектами нужно увидеть их сущностные связи, отношения и закономерности. Предметом информатики как науки являются также информационные технологии в их взаимодействии со средой.
Информатика - в широком смысле - система знаний, относящихся к производству, переработке, хранению (память) и распространению всех видов информации в обществе, природе и технических устройствах, то есть в единстве и взаимодействии естественных и искусственных систем [197,198].
Однако в общественном мнении, и не только в России, постепенно утвердилось представление, согласно которому понятие «информатика» связано исключительно с технической средой, что явилось выражением господства технократических тенденций.
Попытки описания изменений, возникающих в обществе в связи с распространением информатики, связаны с разработкой цивилизационных теорий.
Первые версии концепции технотронного постиндустриального общества, в которых предполагалось на основе новых технологий решить все противоречия социальной эволюции, появились в США в 60-х годах XX столетия. Теорию постиндустриального общества разрабатывали прежде всего американские социологи и политологи Д. Белл[33], 3. Бжезинский[36], О. Тоффлер[212], а также французские ученые А. Турен[214], Ж. Фурастье[229] и др.
Начиная со второй половины 60-х годов 20 века, в ряде развитых стран начала формироваться (складываться) концепция «информационного общества» как модификация концепций постиндустриального общества. В 80-х годах 20 века исследования проблем информационного общества за рубежом значительно расширились. Наиболее видные представители этого направления -А. Турен[214], П. Серван-Шрайбер[229], М. Понятовский[229] (Франция), Н.Луман[135], Ю. Хабермас[229] (Германия), М. Маклюэн[229], Д. Белл[33], Д.К. Гелбрейт[56], М.Кастельс[109], О. Тоффлер[212] (США), И. Масуда[229] (Япония).
Само название «информационное общество», впервые появившееся почти одновременно в Японии и США, стало основным в докладе специальной группы по научным, техническим и экономическим исследованиям, созданной японским правительством для выработки перспектив развития экономики страны.
При всем разнообразии мнений и позиций авторов постиндустриальных и информационных концепций необходимо отметить главную мысль, которая их объединяет: становление информационного общества является атрибутом прогресса, поскольку роль знания как решающего фактора развития общества становится все более очевидной.
Концепция постиндустриального общества в рамках общесоциологической теории развития достаточно глубоко разработана зарубежными исследователями. Понятие «постиндустриальное общество», введенное американским социологом Д. Беллом[33] в 1974 году, соответствует признакам общества, перешедшего на стадию тертиарных (от лат. tertius - третий) промыслов, т.е. маркетинга и услуг. Французский социолог Ж. Фурастье[229] определил постиндустриальное общество как «цивилизацию услуг». Понятие «информационное общество» для обозначения постиндустриального общества появилось по причине начала преимущественного использования принципиально новой («умственной») технологии.
Проблематика становления и развития постиндустриальной цивилизации постоянно находится в поле зрения отечественных исследователей.
Основоположниками теории информатизации общества считаются В.М. Глушков[66], АЛ. Ершов[87,88], Н.Н. Моисеев[157], А.И. Ракитов[171], А.В. Соколов[194-196], А.Д. Урсул[3,220-226].
Активно работают и вносят значительный вклад в развитие данного научного направления Р.Ф. Абдеев[1], Г.Т. Артамонов[23,24], В.А. Герасименко [62], К.К. Колин[113,П4], И.С. Мелюхин[229], Е.Н. Пасхин[162], Я.В. Рейзема[229], Р.И. Цвылев[229] и другие.
Сущность, структура и критериальные характеристики информаци онной культуры учителя
Анализ сущности информационной культуры в контексте системного, культурологического и деятельностного подходов позволяет утверждать, что информационная культура является видом профессиональной культуры специалиста. Она отражает способ самоорганизации его деятельности в информационном обществе. Кроме того, информационная культура специалиста является важной характеристикой личности и профессиональной деятельности человека, которая выводит его личностное и профессиональное поведение на качественно новый уровень самореализации, соответствия современным требованиям изменяющейся социокультурной ситуации, опережающего характера осваиваемой информации. Информационная культура является эффективным средством саморазвития человека, повышения уровня его профессиональной компетентности.
Основу информационной культуры специалиста составляет информационная деятельность, процесс, в ходе которого личность познает и преобразует информационную среду, становясь деятельным субъектом, реализуя свои профессиональные способности, потребности и стремления.
Информационная культура учителя, по мнению ученых Е.И. Архангельского, Е.В. Данильчук, В.А. Сластенина и др., — сложное системное качество, представляющее собой упорядоченную совокупность гуманистических идей, ценностно-смысловых ориентации, собственных позиций и свойств личности, проявляющихся в опыте реализации универсальных способов познания, взаимодействий, взаимоотношений, навыках деятельности в информационной среде и определяющих целостную готовность человека к освоению нового образа жизни на информационной основе [76].
Структуру, содержание информационной культуры учителя и ее функции с позиций компетентностного подхода, по нашему мнению, отражают следующие компоненты: 1)мотивационно-ценностный; 2) когнитивный; 3) технологический (инструментально-деятельностный); 4) коммуникативный.
Мотивационно-ценностный компонент выступает ключевым системообразующим звеном в сложном содержании информационной культуры. И дело не только в том, что мотивы являются внутренним стимулом деятельности. Именно синтез побудительной энергии потребностей самого человека и ценностного отношения к различным аспектам жизнедеятельности в информационном обществе детерминирует возникновение ориентиров социальной и профессиональной активности, направленных на достижение значимых целей.
Мотивационно-ценностный компонент информационной культуры, с нашей точки зрения, призван обеспечить гармонизацию внутреннего мира человека, осознание им сущности происходящих в современном мире информационных процессов и явлений, обеспечить готовность к индивидуальному выбору и ответственному действию на основе специфических навыков работы с информацией.
Благодаря этому компоненту актуализируется роль учителя как наставника, способного помочь учащемуся выработать верное отношение к технике, овладеть современными информационными технологиями как средствами самореализации, самосовершенствования, творчества.
Относительно целей использования информационных технологий всю совокупность мотивов деятельности учителя можно разделить на три группы: мотивы жизнеобеспечения; статусные мотивы; мотивы личностного роста.
Что касается первой группы мотивов, то сюда относится ряд «гигиенических» условий: стремление к увеличению уровня доходов в связи с владением информационными технологиями, желание обеспечить себе более комфортные условия осуществления педагогической деятельности, понимание значимости информационных навыков в повышении эффективности и качества повседневного труда учителя.
Задачи, этапы, содержание опытно-экспериментальной работы по формированию информационной культуры учителя
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования информационной культуры учителя в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования подтвердил необходимость педагогического эксперимента как в связи с тем, что в системе дополнительного педагогического образования сформированность информационной культуры учителя мало изучена, так и в связи с необходимостью обоснования эффективности психолого-педагогических условий её формирования в институте повышения квалификации с целью внедрения их в практику организации курсовой подготовки.
Цель педагогического эксперимента - формирование информационной культуры учителя в процессе повышения квалификации и переподготовки в Курском областном ИПК и ПРО. Решение этой задачи потребовало разработки концептуальной модели формирования информационной культуры учителя, представленной в таблице № 2.
Для проведения педагогического эксперимента была разработана его программа, состоящая из двух основных этапов.
I этап - констатирующий эксперимент - включает:
1) проведение диагностики исходного уровня сформированности информационной культуры учителей на основе обобщенных критериев и пяти групп функциональных показателей, которые позволяют установить уровни сформи рованности информационного самосознания, информационно-технологических навыков, творческой активности и самостоятельности, эмоционального отношения к информационной деятельности, эффективности информационно-педагогической деятельности и дифференцировать учителей на уровневые группы (критический, допустимый, оптимальный);
2) проведение анкетирования и самооценки качеств учителя с целью выявления степени осознания слушателями курсов значимости информационной культуры для осуществления профессиональной деятельности и изучения мотивации повышения уровня информационной культуры.
II этап - формирующий эксперимент - включает:
1) обоснование и апробирование разработанной на основе программно-целевого подхода технологии формирования информационной культуры учителя и психолого-педагогических условий обеспечения эффективности этого процесса;
2) проведение повторной диагностики уровней сформированности информационной культуры учителей в экспериментальных группах по окончании формирующего эксперимента;
3) обобщение результатов эксперимента.
Выявление сущности, содержания, структуры, уровней и критериев оценки сформированности информационной культуры учителя требует специального изучения. Для проведения констатирующего эксперимента нами было поставлено несколько задач:
1. Выяснение представлений о понятии «информационная культура» и его особенностях у учителей, проходящих курсовую подготовку.
2. Выявление наличия у педагогов профессионально важных качеств, характеризующих основные уровни сформированности (мировоззренческий, этический, психологический, технологический, социально-эстетический, правовой) информационной культуры учителя.
3. Определение исходного уровня сформированности информационной культуры учителя согласно разработанной нами модели.
4. Инициирование у учителей необходимости повышения уровня информационной культуры для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Эксперимент проводился на базе кафедры информатизации образования Курского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В нем приняли участие 160 учителей, проходивших курсовую подготовку в период с 2001 по 2005 год.
В качестве контрольных групп в исследовании приняли участие педагогические коллективы средних общеобразовательных школ № 42, № 43 города Курска, Нижнесмородинской средней общеобразовательной школы Поныров-ского района и Высоконодворской средней школы Медвенского района Курской области (40 человек). Таким образом, в целом выборочная совокупность представлена в количестве 200 учителей. Учитывая характер выборки (объекты наблюдения достаточно однородны с точки зрения их свойств), представленное количество участников эксперимента обеспечило необходимую репрезентативность результатов. Решение первой задачи эксперимента потребовало выяснения у учителей их представлений о сущности информационной культуры для соотнесения этих представлений с нашей моделью. Эта задача осуществлялась с помощью анкетирования, предполагающего ответы на вопросы открытого типа (см. приложение № 5).
В начале констатирующего эксперимента учителям предлагалось дать свое определение информационной культуры. Ответы достаточно четко распределяются по трем группам. Одна из них отличается технологическим подходом. В количественном плане эта группа оказалась самой большой (73% респондентов). Примеры ответов учителей этой группы: «Это знание современных компьютерных технологий и желание применить их в профессиональной деятельности», «Умение работать с компьютером на пользовательском уровне с целью применения его на уроках по своему предмету», «Учитель должен уверенно владеть компьютером и компьютерными технологиями для того, чтобы применять эти знания при изучении своего предмета».
