Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМУЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 17
1.1 Понятие и сущность управления качеством образовательной деятельности педагогического вуза 17
1.2 Компетентностный подход в реализации системы подготовки будущего педагога 36
1.3 Учебно-производственная деятельность как средство повышения качества подготовки будущих педагогов 50
1.4 Модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода 68
Выводы ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 84
ГЛАВА 2 РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 88
2.1 Планирование и организация педагогического эксперимента 88
2.2 Критерии оценки эффективности управления качеством учебно-производственной деятельности 98
2.3 Технологические аспекты управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода 107
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы 125
Выводы по ВТОРОЙ ГЛАВЕ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
- Понятие и сущность управления качеством образовательной деятельности педагогического вуза
- Компетентностный подход в реализации системы подготовки будущего педагога
- Планирование и организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Повышение качества профессиональной подготовки, соответствующей потребностям работодателей, обеспечивающей конкурентоспособность на рынке труда, высокую мобильность будущих специалистов, становится важнейшей задачей современного высшего профессионального образования, решение которой обуславливает необходимость его трансформации как социокультурного института. Инновационные преобразования обеспечиваются, прежде всего, реализацией компетентност-ной парадигмы, совершенствованием механизмов управления качеством образовательной деятельности. Под натиском новых вызовов, вставших перед системой образования, вектором образовательной политики стало переосмысление сущности понятия «качество образования».
Обусловленное процессами модернизации, управление как научная категория, сопровождающая сферы государственного регулирования, бизнеса и материального производства, в настоящее время уверенно распространяется в сфере образования; менеджмент качества стал объективной реальностью педагогического процесса, находит свое обоснование в трудах как ученых-дидактов, так и педагогов-практиков. Исследованию проблем управления образованием посвящены работы К.Я. Вазиной, В.А. Караковского, М.И. Кондакова, Ю.А. Конаржевского, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, И.Б. Сен-новского, А.Г. Соколова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, Е.Ш. Ямбурга и др. В настоящее время развивается тенденция рассматривать управление образовательной деятельностью с точки зрения исполнения и совершенствования процессов и функций субъектов педагогического процесса (В.И. Байденко, В.А. Беспалько, В.А. Богословский, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, Н.А. Селезнева, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.).
Ценность вышеуказанных исследований заключается в том, что они определяют субъектность образовательной деятельности, рассматривают
диалектическое взаимодействие внешних и внутренних факторов в процессе обучения, подчеркивают такие признаки субъекта, как умение быстро адаптироваться в условиях индустриально-технологического общества, новаци-онный стиль мышления. Это предполагает становление нового культурного типа личности, обладающей достоинствами самостоятельности, ответственности, активности, гражданской и профессиональной компетентности, готовности учиться и переучиваться в течение всей жизни.
Рассматривая в единстве все направления деятельности образовательного учреждения высшего профессионального образования, система менеджмента качества позволяет расставить акценты на важнейших процессах, среди которых - образовательный процесс, процесс научной, учебно - производственной деятельности.
Особую значимость в свете современных тенденций подготовки специалистов приобретает учебно-производственная и практическая деятельность, направленная на формирование профессиональных умений, а также социально-психологического опыта в выбранной сфере. Согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования учебно-производственная деятельность будущего учителя технологии и предпринимательства является важным компонентом, обеспечивающим качество профессиональной подготовки будущего педагога. Учебно-производственная деятельность обеспечивает межпредметную координацию учебного процесса, позволяет интегрировать различные стороны познания, преломить их в плоскости практической реализации, максимально приблизить к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.
Проблема интеграции обучения и производственной деятельности в исторической ретроспективе представлена в работах П.П. Блонского, А.С- Макаренко, В.А. Сухомлинского, СТ. Шацкого и др. Дальнейшую разработку эти вопросы получили в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, В.А. Полякова, И.А. Сасовой, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевского, Ю.С. Тюнникова, А.Г. Щеколдина и других ученых. В процессе учебно-
производственной деятельности студенты применяют, расширяют и закрепляют знания по основам предпринимательства, технологии и организации производства, технологическим процессам, тем самым обеспечивая формирование профессиональной компетентности.
Образование, ориентированное на компетентность, заметно отличается от традиционного, ориентированного на когнитивные стандарты. Обрести компетентность можно только в процессе самостоятельного выявления проблемы, поиска знаний, преломления их в практической деятельности. Компе-тентностный подход предполагает технологичность учебного процесса. При технологическом способе достижения учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. В разработку содержания профессионально-педагогической компетентности большой внесли вклад Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и другие отечественные исследователи. Вопросы формирования профессиональной компетентности учителей технологии и предпринимательства рассмотрены в работах Р.А. Галустова, Н.В. Матяш, А.А. Карачева, Ю.Л. Хотунцева и др.
Вместе с тем практически отсутствуют научные исследования, самостоятельным предметом которых является проблема формирования профессиональных компетенций, обусловленных включением в учебно-производственную деятельность, их классификация, содержательная характеристика, управление этим процессом, повышение качества образовательной деятельности. Такое направление исследований отвечает потребностям практики, в которой реализуется как общая теория управления, так и общая теория учебно-производственной деятельности, что отражается на продуктивности формирования профессиональной компетентности в целом.
Это убеждает в необходимости обращения к теории педагогического управления качеством учебно-производственной деятельности. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечи-
вает необходимый результат при обучении будущих специалистов, позволяет избежать стихийности и спонтанности в осуществлении названных процессов. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект-субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась рядом исследователей (О.С. Виханский, Е.Ю. Никитина, В.П. Симонов и др.).
Анализ научных исследований демонстрирует, что в настоящее время сложились объективно существующие противоречия между современными требованиями к совершенствованию управления образовательным процессом в высшей школе на основе компетентностной парадигмы и недостаточной разработанностью инновационных научно-методических подходов к координации и интеграции различных сторон образовательной практики; между существующей системой подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства и современными требованиями к осуществлению учебно-производственной деятельности как важного компонента качества профессиональной подготовки будущего педагога; между уровнем теоретической подготовки и недостаточной эффективностью практической деятельности, обеспечивающей формирование интегральных деятельностно-практических умений и специальных компетенций в процессе профессиональной подготовки.
Следовательно, актуальным является поиск эффективных управленческих механизмов, принципов, приемов управления учебно-производственной деятельностью будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе вузовского обучения на концептуальных основах компетентностного подхода, определении системной совокупности условий, которые обеспечивают развитие студентов в технолого-образовательном процессе на основе системной диагностики различных областей педагогического процесса.
Таким образом, сущность проблемы исследования заключается в теоретическом обосновании и практической апробации организационной структуры, содержания и технологии управления качеством учебно-производственной деятельности в условиях компетентностного подхода при подготовке будущих педагогов.
На основе этого была определена тема исследования: «Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода», выбор которой обусловлен решением одной из актуальных проблем высшего образования в России - повышения роли управленческой деятельности субъектов образовательного процесса в повышении качества профессиональной подготовки, обеспечивающей мобильность, конкурентоспособность, социальную защищенность, высокую профессиональную компетентность выпускников.
В исследование введено ограничение: процесс педагогического управления качеством учебно-производственной деятельности рассматривается на примере подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства, определить их влияние на эффективность подготовки специалистов.
Объект исследования: учебно-производственная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства.
Предмет исследования: процесс управления качеством учебно-производственной деятельности будущих педагогов в условиях компетентностного подхода.
Гипотеза исследования: управление качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства будет способствовать формированию профессиональной компетентности, если:
сущность учебно-производственной деятельности студентов рассматривается с позиции компетентностной парадигмы, определяющей ее цели, принципы и эффективные средства функционирования, способы контроля за реализацией организационно-педагогических условий профессиональной подготовки;
разработана модель управления качеством подготовки будущих специалистов, ведущая идея которой предполагает обоснование и реализацию теоретических и методических компонентов формирования профессиональной компетентности студентов в учебно-производственной деятельности,
-раскрытие содержания процессов управления и процессов обеспечения, овладение технологическими основаниями педагогического управления образованием будущих профессионалов;
основными критериями качества учебно-производственной деятельности будущих педагогов являются структурные и содержательные характеристики развития их профессиональных компетенций;
образовательный процесс сопровождается непрерывным мониторингом, а полученные результаты своевременно используются в целях коррекции деятельности на конечный результат - «качество»;
учебно-производственная деятельность студентов является неотъемлемой составляющей их профессиональной подготовки, выстраивается как целостный педагогический процесс, определяющийся поэтапностью реализации содержания профессиональной практической подготовки студентов, взаимосвязью компонентов и преемственностью форм и методов практического и теоретического обучения.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современных подходов к управлению качеством образования в условиях педагогического вуза.
Выявить специфику учебно-производственной деятельности как средства повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.
Раскрыть особенности компетентностного подхода в управлении учебно-производственной деятельностью будущих учителей технологии и предпринимательства и разработать педагогическую технологию его реализации в целостном педагогическом процессе.
Обосновать и апробировать организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства.
Спроектировать и экспериментально проверить модель и технологию управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей. Обосновать критерии оценки качества управления учебно-производственной деятельностью в целостном педагогическом процессе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
общефилософские положения учения теории познания, мышления и человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и общенаучные положения о единстве теории и практики в формировании личности в процессе деятельности и учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн и др.);
акмеологические идеи целостного развития человека в процессе его образования и профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Ю.А. Гагин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.К. Маркова, Н.М. Полетаева, Е.И. Степанова и др.);
современная теория социального управления, теории организации и менеджмента (В.А. Абчук, И.А. Богачек, В.Г. Каменская, Ю.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, Г.Р. Латфуллин, СИ. Самыгин, В.Н. Скворцов, В.П. Симонов, В.П. Топоровский, СВ. Шекшня и др.); современная теория качества образования и системного управления качеством образования (Г.А. Бордов-ский, А.И. Жилина, В.Ю. Кричевский, В.М. Лизинский, В.И. Подобед, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.П. Тряпицьна, П.Н. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
теоретические основы моделирования и исследования образовательного процесса (СИ. Архангельский, Ю.К.. Бабанский; В.В. Бирюков, В.М. Глушков, Т.А. Ильина, П.И. Пидкасистый и др.);
теоретические аспекты формирования педагогической компетентности (И.Ф. Исаев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, л.М. Митина, Л.А. Петровская, И.И. Проданов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);
теоретические основы технологического образования и предпринимательской деятельности обучающихся (А.Ф. Аменд, И.В. Липсиц, А.В. Леонтьев, В.П. Максимов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко и др.).
Методы исследования: общенаучные методы теоретического исследования: анализ научной литературы, педагогической практики, результатов экспериментальной работы, синтез, классификация и моделирование, а также эмпирические методы исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, измерение и обработка экспериментальных данных, их системный анализ и графическое представление.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 год) - теоретико-поисковый. На данном этапе осуществлялся поиск и анализ литературы по проблеме качества профессионального образования педагогов. Изучение нормативно-правовой базы в сфере международного менеджмента; разработка концепции и программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2005-2007 год) - опытно-экспериментальный, заключался в анализе и систематизации полученных результатов и реализации модели управления учебно-производственной деятельностью на основе процессного подхода, проведение мониторинга качества эксперимента.
Третий этап (2007-2008 год) - обобщающий: обобщение и анализ материалов и результатов исследования; уточнение теоретических и практических выводов, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
обоснованы и раскрыты организационно-педагогические условия управления качеством учебно-производственной профессиональной деятельности будущих педагогов как составной части проблемы системного управления качеством образования в условиях компетентностного подхода;
разработана и апробирована модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства с позиции процессной ориентации к управлению системой качества образовательного процесса;
выделены специальные профессиональные компетенции, формируемые в ходе овладения учебно-производственной деятельностью (проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические). Данные компетенции являются основными критериями оценки качества реализации спроектированной модели управления учебно-производственной деятельности;
обоснованы содержание и технология управления учебно-производственной деятельностью, направленной на формирование профессиональных компетенций будущего учителя технологии и предпринимательства в целостном педагогическом процессе.
Теоретическая значимость исследования связана с дальнейшим развитием педагогической теории и практики управления качеством образования студентов вузов, в определении сущностных характеристик процесса управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии с использованием конструктивных стратегий компетентностного подхода.
Понятийный аппарат педагогики обогащен классификацией, структурой и содержанием специальных компетенций учителя технологии и предпринимательства, формируемых в ходе учебно-производственной деятельности: проектно-конструкторские, производственно-технологические, органи-
зационно-управленческие, предпринимательские и психолого - педагогические.
Практическая значимость исследования предусматривает прикладную направленность полученных результатов, обоснование направлений развития системы управления на базе совершенствования механизмов обеспечения качества профессиональной практической подготовки выпускников педагогических вузов. Разработанная и внедренная в педагогический процесс вуза модель управления качеством учебно-производственной деятельности как структурный компонент сложной целостной системы управления качеством подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства может быть положена в основу совершенствования практики подготовки будущих учителей.
Предложенный в качестве методического инструментария электронный учебно-дидактический комплекс «Организация учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства» может быть так же использован в педагогических колледжах, училищах, в системе профессиональной переподготовки кадров.
Положения, выносимые на защиту:
Управление качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства представляет собой целостный, социально детерминированный вероятностный процесс, главным интегральным свойством которого является необратимое и закономерное позитивное изменение субъектов образовательного процесса, направленное на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.
Учебно-производственная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства выстраивается как целостный педагогический процесс; ее специфика обусловлена необходимостью овладения на теоретическом и прикладном уровне большим количеством технологий материального производства различного уровня: от архаичных ручных технологий (ло-зоплетение, вышивка, художественная роспись, резьба по дереву и пр.) до
современных информационных технологий, технологий машинного производства. Кроме того, в современных условиях учебно-производственная деятельность носит интеллектуальный и творческий характер: будущие учителя технологии должны в совершенстве владеть методикой выполнения творческих проектов, что, кроме прочего, предполагает наличие экономических, экологических, технико-технологических, эстетических знаний и умений. Повышение качества УПД напрямую зависит от эффективности управленческих решений, ориентированных на конечный результат - формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, востребованных на рынке труда.
Критериями эффективности учебно-производственной деятельности являются профессиональные компетенции будущих учителей технологии и предпринимательства формируемые в ходе овладения данным видом деятельности: проектно-конструкторские, производственно-технологические, организационно-управленческие, предпринимательские и психолого-педагогические.
Модель управления качеством учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства базируется на принципах системного управления на основе качества: ориентация на потребителя, лидирующая роль руководства, непрерывное улучшение, принятие решений на основе фактов, процессный подход. Функционирование модели предполагает процессы управления (планирование, проектирование, менеджмент ресурсов, мониторинг) и процессы обеспечения (отбор содержания, технология и методика УПД), ориентированные на личностное и профессиональное развитие субъектов образовательного процесса.
5. Организационно-педагогическими условиями повышения качества
учебно-производственной деятельности будущих учителей технологии и пред
принимательства являются:
- сопровождение образовательного процесса непрерывным мониторингом и своевременное использование полученных результатов в целях кор-
рекции деятельности (индивидуальная образовательная траектория, балльно-рейтинговая система контроля знаний, индивидуальная карта мониторинга и пр.);
наличие основных критериев качества учебно-производственной деятельности педагогов, соотносимых с уровнем развития их профессиональных компетенций;
обеспечение индивидуального образовательного маршрута, прокладываемого самим обучаемым в ходе овладения учебно-производственной деятельностью;
обеспечение взаимодействия преподавателя, мастера обучения со студентами на основе идей сотрудничества (педагог-консультант, педагог-модератор, педагог-тьютор);
учет преемственности форм и методов практического и теоретического обучения;
наличие современной материально-технической базы и комплекса дидактических средств, позволяющих студентам овладевать учебно-производственной деятельностью на высоком уровне сложности;
наличие интегрированного комплекса учебно-профессиональных задач различной степени сложности, направленных на формирование профессиональной компетентности студентов педвуза.
6. Разработанная на основе комплексной диагностики и непрерывного мониторинга педагогическая технология управления качеством учебно-производственной деятельности предполагает целостность, непрерывность и преемственную взаимосвязь всех дисциплин технико-технологического и педагогического профиля подготовки специалиста; направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на становление и развитие профессиональной компетентности; отражение в каждой из дисциплин подготовки специалистов компонентов их профессиональной деятельности путем решения задач, моделирующих, имитирующих или отражающих профессиональную деятельность; погружение студентов в активную профессио-
нальную деятельность на всех этапах непрерывной учебно-производственной практики; ориентацию на потребителя.
Опытно-экспериментальной базой исследования является факультет технологии и предпринимательства АГПУ и филиал данного образовательного учреждения в г. Усть - Лабинске. Общий объем участников экспериментального исследования - 225 человек.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены: —методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с системным, компетентностным, процессным подходами;
- единством общенаучных концептуальных методов исследования,
адекватных его задачам и логике; репрезентативностью источниковой базы
исследования; методами исследования; длительным изучением управленче
ского опыта; сравнением эмпирических результатов, полученных на разных
массивах;
уровнем решения управленческих проблем в опытно - экспериментальной работе;
возмоэюностыо повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение основных результатов исследования проведены путем личного участия автора в экспериментальных исследованиях в качестве преподавателя кафедры общей и профессиональной педагогики Армавирского государственного педагогического университета. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, технологии и предпринимательства, а также на международных, всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях (Армавир, 2005-2008, Брянск, 2007-2008; Калуга, 2008), отражены в публикациях статей и тезисов в сборниках научных трудов и журналах.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Понятие и сущность управления качеством образовательной деятельности педагогического вуза
Образование как социальный институт есть общественная система социального наследования культуры, формирования личности и интеллектуальных ресурсов общества. Парадигма выживаемости человечества требует переосмысления подходов к обеспечению и управлению качеством подготовки специалистов. Как отмечают В.И. Байденко [8], В.И. Качалов [59]5Н.А Селезнева [95] В.П. Соловьев. [136], А.И. Субетто [140], социальная система образования становится в один ряд с общественным производством, как образовательно-педагогическое производство гармонично развитой, профессионально компетентной, «правовой» и творческой личности, в которой нуждается общество.
Актуальность проблемы качества образования подкрепляется еще и тем, что за последние десятилетия образование приобрело столь широкомасштабный характер, что малейшее сомнение в его эффективности и конкурентоспособности вызывает растущее беспокойство не только специалистов, но и правительств, а также самых широких слоев населения [14, 20, 24, 26, 95, 134, 147 и др.].
Высшие учебные заведения во всем мире создают свои системы гарантий качества образования, отвечающие требованиям, предъявляемым со стороны общества, личности и государства. Интеграция усилий стран по созданию общеевропейского пространства качественного образования реализуется через Европейскую сеть по обеспечению качества (ENQA) в сотрудничестве с Европейской ассоциацией университетов (EUA) и Национальным союзом студентов Европы (ESIB), что позволяет выработать согласованные подходы, процедуры и регламенты для обеспечения качества образования.
Почти все страны — участницы Болонского процесса следуют рекомендациям ENQA по созданию национальных систем качества образования. Начинает складываться картина хорошо организованной общеевропейской системы, обеспечивающей достижение следующих целей:
— обеспечение качества высшего образования в экономическом, социальном и культурном контексте своих стран, принимая во внимание европейскую интеграцию и реалии быстро меняющегося мира;
— оказание поддержки высшим учебным заведениям в применении соответствующих мер, особенно таких, как улучшение качества преподавания и обучения, исследовательской работы;
— стимулирование взаимного обмена информацией по вопросам обеспечения качества образования на уровне Содружества, содействие сотрудничеству вузов в этой области.
В зарубежных странах на сегодняшний день уже имеются свои национальные модели качества высшего образования [36, 70, 73]. Так, к примеру, исторически сформировались «английская модель», в основе которой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества, «французская модель», основанная на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством, а также различные их комбинации. «Американская модель» аккредитации образовательных учреждений и образовательных программ, очевидно, представляет собой наиболее удачное сочетание идей «английской» и «французской» моделей. Аккредитация в США — это система контроля качества образования, позволяющая учесть интересы всех заинтересованных в развитии образования сторон, и сочетает общественную (специализированную) и государственную (институциональную) формы контроля.
Компетентностный подход в реализации системы подготовки будущего педагога
В условиях современных глобальных изменений, связанных с изменениями в структуре и характере рынка труда, информатизацией и компьютеризацией всех сфер общественной и производственной жизни страны, становлением новой техногенной цивилизации, вхождением России в Болон-ский процесс, образование не может не ориентироваться на новое качество своего результата.
Ведь результаты образования - это ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, которые описывают то, что должен будет в состоянии делать студент/выпускник по завершении всей или части образовательной программы.
В целом, как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [153].
В этой связи и в контексте Болонского процесса в последние годы и особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» [138] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [64] в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Анализ опыта зарубежных стран в части использования компетентно-стной модели в национальных образовательных системах чрезвычайно полезен для осознания эффективности перехода к компетентностной модели будущего специалиста [37, 55, 70, 73, 164]. Эффективность наблюдается в части повышения качества образования, обеспечения интернациональной мобильности студентов, перехода к практико-ориентированному обучению.
В.И.Байденко [8, 14], И.А. Зимняя [51], Н.А. Селезнева [8], Ю.Г. Татур [144], В.А. Козырев, Н.В. Родионова [61], Я.И. Кузьминов, Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков [34] и другие исследователи в сфере ВПО, отмечают, что компетентностный подход — это инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средство углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [14]. В отличие от характерной для действующих ГОС квалификационной модели компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда [34].
Естественно, что при обсуждении вопросов возможной реорганизации образовательных стандартов и программ на основе компетентностного подхода, необходимо тщательно изучить отечественный опыт, например, для начала, в части определения требований к специалистам, содержащихся в документах, утвержденных Министерством труда.
Ведь, как отмечает немецкий исследователь У. Клемент [164], привлекательность понятия «компетенция» вместо термина «квалификация» состоит в открытом и всеобъемлющем значении; компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях.
Если же говорить о разработке третьего поколения государственных образовательных стандартов для педагогических специальностей, то требования стандартов к уровню подготовки выпускников должны содержать инвариантную часть, которая отражает сущностные характеристики педагогической профессии (содействовать становлению человека в образовательном процессе) и вариативную - характеризующую особенности педагогической специальности [25, 96]. Ведь важнейшее назначение профессионального образования педагога состоит в том, чтобы помочь ему органически соединить две системы - преподавание предмета и работу с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каждого конкретного учителя, то второе - суть его профессии - инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности.
Планирование и организация педагогического эксперимента
В первой главе исследования ними были отражены теоретические основы проблемы управления учебно-производственной деятельностью в условиях компетентностного подхода, на основании которых нами была спроектирована теоретическая модель управления УПД будущих учителей технологии и предпринимательства. В процессе осмысления выдвинутой проблемы нами был сформулирован ряд положений, обеспечивающих возможность разрешения противоречий и требующих их экспериментальной проверки. Повышение эффективности управления учебно-производственной деятельности (УПД) в направлении формирования профессиональных компетенций будущих учителей возможно при реализации модели управления УПД.
Таким образом, целью опытно-экспериментальной работы является экспериментальная проверка теоретической модели управления качеством УПД в условиях компетентностного подхода.
Экспериментальная гипотеза - разработанная теоретическая модель является эффективным средством, обеспечивающим управление УПД и формирование профессиональных компетенций будущих учителей технологии и предпринимательства.
Основные задачи эксперимента:
1. Определить критерии оценки управления УПД будущих педагогов и уровень сформированности профессиональных компетенций.
2. Апробация комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование спроектированной теоре тической модели управления качеством УПД в условиях компетентностного подхода.
3. Проследить динамику формирования профессиональных компетенций в ходе УПД.
Характеристика опытно-экспериментальной работы. Проектировочный этап опытной работы был ориентирован на изучение практики работы учреждений высшего профессионального образования в условиях компе-тентностного похода, изучение государственных стандартов, учебных и календарных планов, типовых рабочих программ по производственному обучению и производственной практике, проводился первоначальный сбор данных, позволяющих внести своевременные коррективы в программу экспериментального исследования. В связи с этим нам было проведено анкетирование преподавателей, мастеров производственного обучения и студентов факультета технологии и предпринимательства АГПУ. Создавались средства диагностики уровня развития учебно-производственной деятельности студентов, оценки качества управления УПД, разрабатывались и апробировались учебно-производственные задания, дифференцированные по уровням деятельности и профессиональным компетенциям, определялись критерии и показатели эффективности влияния модели управления качеством УПД будущих специалистов. Разрабатывалось содержание учебно-производственной деятельности. Формировалась экспертная группа для диагностики результатов исследования.
Процесс подготовки учащихся, принимающих участие в эксперименте, строится на основе рабочих программ, разработанных в соответствии с государственными стандартами Российской Федерации высшего профессионального образования по специальности «Технология и предпринимательство» [34, 35].
На этапе констатирующего эксперимента была осуществлена проверка готовности учащихся к выходу на учебно-производственную практику и начального уровня сформированности их профессиональных компетенций, умений и навыков, приобретенных за время обучения на предыдущих курсах); проведены разделение участников эксперимента на контрольную (108 чел.) и экспериментальную (110 чел.) группы, проверка значимости различий на основе критериев диагностики.
Современная диагностика практической деятельности студентов, по мнению Е. Корчагина, Р. Сафине, В. Сучкова [141], должна включать три основных аспекта: функциональный, структурный и генетический аспект.
Рассмотрим эти составляющие, которые в комплексе позволяют судить об уровне и качестве подготовки учащихся к учебно-практической деятельности.
Функциональный аспект. В данном аспекте система диагностики выполняет ряд важных функций:
1) информационную - для получения данных об эффективности практической подготовки, обеспечивающей рост профессиональных, личностных, социальных качеств студента;
2) аналитическую — использование полученного материала для анализа и определения оптимального пути и подведения итогов практической подготовки;
3) ориентировочную - для управленческой ориентации в условиях организации процесса практической подготовки, при определении путей его коррекции;
4) контрольную - поддержание практической подготовки на соответствующем уровне;
5) управленческую - регулирование хода практической подготовки, например изменение базы практики при ее несоответствии запланированным программам и т.д.
