Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Художественно-эстетическое образование как фактор гуманистически направленного инновационного развития современной общеобразовательной школы 20
1 . Искусство в гуманизации школьного образования 20
2. Инновационные процессы в системе современного художественно-эстетического образования школьников 30
3. Концептуальные основы инновационного развития общеобразовательного учреждения с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла 45
Выводы по 1 главе 56
Глава II. Профессиональная компетентность педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла 58
1 . Теоретико-методологические основы изучения профессионально- педагогической компетентности педагогов художественно- эстетического цикла общеобразовательных учреждений 58
2. Показатели и уровни профессионально-педагогической компетентности педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений художественно-эстетического профиля 72
Выводы по 2 главе 91
Глава III. Совершенствование профессиональной компетентности педагогических кадров художественно-эстетического цикла в процессе непрерывного повышения квалификации
1. Особенности технологии дополнительного профессионального образования специалистов художественно-эстетического цикла общеобразовательных учреждений в условиях института повышения квалификации 93
2. Обоснование положений концепции непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» 106
3. Условия обеспечения эффективности непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» профильных общеобразовательных учреждений 116
Выводы по 3 главе 138
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 148
Приложения 177
- . Искусство в гуманизации школьного образования
- Теоретико-методологические основы изучения профессионально- педагогической компетентности педагогов художественно- эстетического цикла общеобразовательных учреждений
- Особенности технологии дополнительного профессионального образования специалистов художественно-эстетического цикла общеобразовательных учреждений в условиях института повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичные преобразовательные процессы, происходящие сегодня во всех сферах российского общества, ре флексивно отражаются во взглядах на цели, задачи, структуру, содержание и технологии образования школьников. Современные ориентиры на гуманизацию и гуманитаризацию образовательно-воспитательного процесса и приоритетные установки на развитие личности учащихся обусловили возникновение прогрессивных идей, новых учебных планов и программ, которые наиболее успешно реализуются в инновационных общеобразовательных учреждениях. В них наблюдается значительное повышение внимания к предметам художественно-эстетического цикла (ХЭЦ), способствующим формированию и развитию личности школьника как субъекта собственной жизнедеятельности на уровне достижений культуры и духовных ценностей. Гуманистическая направленность обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях породила тенденцию перехода от изучения отдельных предметов художественно-эстетического цикла к их комплексному преподаванию; создания соответствующих профильных отделений и кафедр, что, в свою очередь, обусловило расширение штата специалистов образовательной области «Искусство».
Успешность формирования и развития культуры личности детей и подростков в процессе овладения ими культурным наследием предыдущих поколений человечества, духовными и нравственными ценностями, представленными в произведениях мирового искусства, в значительной степени зависит от личности педагога, образованного, творчески активного, гуманистически ориентированного. Поэтому для педагогов образовательной области «Искусство» сегодня актуален отход от традиционного узкоспециализированного профессионализма к гармоничной разносторонности, которая является основой педагогического мастерства специалистов ХЭЦ. Это обстоятельство диктует необходимость мо-
дернизации профессионального образования и системы повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла, функционирование которой невозможно без построения гибких, личностно ориентированных образовательных программ, позволяющих специалисту осуществить оптимальный выбор траектории своей профессиональной деятельности, сопровождающейся непрерывным совершенствованием профессионально-педагогической компетентности.
Проблема профессиональной подготовки и непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» особенно актуальна для инновационных общеобразовательных учреждений, осуществляющих углубленное, профильное художественно-эстетическое образование учащихся, содержание которого выходит за пределы государственного стандарта общего образования. Формирование индивидуального облика инновационных общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов ХЭЦ потребовало выявления и использования резервов системы повышения квалификации в дополнительном профессиональном образовании педагогов образовательной области «Искусство», направленном на непрерывное совершенствование их профессиональной компетентности в логике инновационного развития.
Эффективность решения сформулированной задачи в значительной степени зависит от видения конкретного образа современного специалиста ХЭЦ, осмысления применительно к нему понятия «профессиональная компетентность», оптимальной разработки учебных планов и программ профессионального совершенствования, применяемых форм, методов и технологий подготовки специалистов. Комплекс перечисленных мер обеспечивает стимулирование и развитие глубинного интеллектуального и продуктивного потенциала педагогов, формирование профессиональных творческих потребностей и переосмысление ценностных ориентации.
В ходе изучения систем художественно-эстетического образования в школах нового типа выяснилось, что педагоги образовательной области «Искусство» испытывают профессиональные затруднения при осмыслении перспектив инновационного развития педагогического процесса и своего профессионального совершенствования; при соотнесении собственных потребностей и реальных возможностей использования новых подходов; при выборе, оптимизации и разработке технологий их реализации; при решении сложных задач профессиональной деятельности; при организации проектной, исследовательской и опытно-экспериментальной работы. На основании анализа существующих подходов в системе повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» мы пришли к выводу, что в настоящее время институты повышения квалификации (ИПК) еще не в полной мере удовлетворяют запросы и потребности общеобразовательных учреждений художественно-эстетического профиля в высококвалифицированных кадрах. Они слабо используют имеющийся потенциал для регулирования инновационных процессов в художественно-эстетическом образовании школьников, а также в определении и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития различных категорий педагогов образовательной области «Искусство», в формировании облика профильных общеобразовательных учреждений и, соответственно, в повышении качества художественно-эстетического образования учащихся в контексте новой образовательной парадигмы.
Из вышеизложенного вытекает актуальность, научно-теоретическая и практическая значимость данного диссертационного исследования, предполагающего всестороннее и глубокое изучение сущности инновационных процессов, происходящих в общеобразовательных учреждениях художественно-эстетического профиля; механизмов совершенствования профессиональной компетентности специалистов ХЭЦ в контексте инновационной деятельности; необходимость определения структуры, содержания и технологии непрерывно-
го повышения квалификации названной категории специалистов в условиях ИПК. Выполненные ранее исследования по проблемам профессионального образования и профессиональной компетентности педагогов послужили существенными предпосылками научного анализа теоретических и практических основ построения эффективного процесса повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла инновационных общеобразовательных учреждений, ведущего к непрерывному совершенствованию их профессиональной компетентности.
Проблема профессионализма учителя, его профессиональной компетентности разрабатывается в отечественной педагогической науке на протяжении 80-ти лет в следующих аспектах: теоретическое и экспериментальное изучение личности учителя (20-е - 30-е гг. XX века) - С. Гусев, Е. Копаров, Р. Кутепов, Н. Левитов, Г. Прозоров, Л. Раскин, М. Рубинштейн и др.; разработка «технологии» педагогического мастерства, основанная на описании и анализе школьной практики (2-я половина 30-х - конец 50-х гг.) - Н.М. Головина, Н.Г. Кориков, М.В. Корпачев, А.С. Макаренко, И.К. Новиков, Н.А. Петров, В.А. Сухо-млинский и др.; исследования деятельности учителя и закономерностей учебно-воспитательного процесса - Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др., методологических проблем теории педагогического образования - Н.В. Александров, Е.И. Антипова, A.M. Арсеньев, Т.И. Ильина, Е.С. Кошелева, А.В. Петровский, В.К. Розов, В.А. Сластенин, А.Ф. Спирин и др. (60-е - 80-е гг.); определение места и роли академических педвузов и учреждений повышения квалификации, направленности их деятельности по формированию и совершенствованию профессиональной квалификации учителя средней школы (70-е - 80-е гг.) - Т.Г. Браже, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.
Наиболее продуктивным для нашего исследования является обращение к работам Т.Г. Браже, Л.П. Дугановой, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Э.К. Туркиной,
Т.В. Челышевой и др. (90-е гг.), авторы которых расширяют круг исследований по проблеме профессиональной компетентности педагога, акцентируя внимание на возможностях влияния института повышения квалификации на развитие каждого из компонентов профессионального мастерства учителя. Однако в исследованиях по проблеме профессиональной компетентности педагогов до настоящего времени не ставилась задача изучения профессиональной компетентности педагогических кадров художественно-эстетического цикла, осуществляющих профессиональную деятельность в условиях общеобразовательных учреждений нового типа, и способов ее развития в специально организованном непрерывном повышении квалификации. Изложенное свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы непрерывного дополнительного профессионального образования педагогов образовательной области «Искусство» инновационных школ.
В настоящее время ярко обозначились противоречия между узкоспециализированной базовой профессиональной подготовкой педагогов ХЭЦ и их широкой многофункциональной педагогической деятельностью в условиях профильного общеобразовательного учреждения; между интенсивно протекающими преобразованиями в школах инновационного типа, функционирующих в режиме непрерывного развития и требующих от педагогов непрерывного профессионального совершенствования, и эпизодическим характером процесса повышения квалификации специалистов в условиях ИПК; между востребованностью эффективной системы непрерывного дополнительного профессионального образования педагогических кадров и недостаточностью ее разработки и обеспечения.
Указанные противоречия определили проблему исследования - какова система непрерывного совершенствования профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в
условиях института повышения квалификации. Выявленная проблема обусловила выбор темы исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» профильных общеобразовательных учреждений в условиях института повышения квалификации».
Объект исследования: система повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: структура, содержание и специфика совершенствования профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в условиях института повышения квалификации.
Цель исследования: разработать и обосновать оптимальную модель непрерывного совершенствования профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в условиях ИПК.
Гипотеза исследования: Повышение качества профильного художественно-эстетического образования учащихся школ с углубленным изучением предметов искусства, функционирующих в режиме постоянного развития, во многом определяется высоким, непрерывно совершенствующимся уровнем профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство». Это диктует необходимость создания адекватной системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла в условиях института повышения квалификации, которое может быть обеспечено, если:
- в учреждении дополнительного профессионального образования функционирует целенаправленная система непрерывного совершенствования про-
фессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство», предполагающая решение ключевых проблем художественно-эстетического образования на уровне региона и рефлексию специалистов института повышения квалификации на эффективность их практической деятельности;
процесс повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» инновационных общеобразовательных учреждений строится на основании стратегии развития образования в регионе и с учетом специфики функционирования школ художественно-эстетического профиля, исходного уровня готовности слушателей института повышения квалификации к инновационной педагогической деятельности, их профессиональных запросов и потребностей;
непрерывное повышение квалификации специалистов образовательной области «Искусство» осуществляется по концентрическому, модульно-вариативному принципу, потенциал которого состоит в непрерывном развитии профессиональной компетентности и творческой активности педагогов при условии адекватности выбора образовательных модулей;
в процессе повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла используются разноуровневые (дифференцированные, персонифицированные) образовательные программы, способствующие реализации личных перспектив профессионального роста специалистов.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить сущность и специфику профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла;
раскрыть особенности профессиональной деятельности и типичные затруднения педагогических кадров художественно-эстетического цикла иннова-
ционных общеобразовательных учреждений, выявить их профессиональные потребности и запросы;
проанализировать существующий опыт повышения квалификации педагогов предметной области «Искусство», выявить продуктивные тенденции его развития и определить перспективы создания системы непрерывного дополнительного профессионального образования специалистов художественно-эстетического цикла;
разработать концепцию и на ее основе модель непрерывного повышения квалификации специалистов образовательной области «Искусство»;
экспериментально проверить в условиях регионального института повышения квалификации эффективность реализации модели непрерывного повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла, адекватную потребностям и запросам слушателей, а также современным требованиям к специалистам данной образовательной области;
выявить условия обеспечения эффективности функционирования системы непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» на региональном уровне.
Методологическая основа исследования: идеи гуманизации образования и концепции их реализации в различных подсистемах образования (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Петровский, В.М. Розин, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.); теория педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); концепции непрерывного образования и повышения квалификации педагогических кадров как процесса развития их творческого потенциала (Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В.
Даринский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Л.Н. Лесохина, В.А.
Сластенин, Е.А. Соколовская, и др.); системный подход к анализу профессионального самосознания и запросов учителя (А.К. Маркова, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Ф.Г. Филиппов и др.); актуальные проблемы теории и методики художественно-эстетического воспитания и образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Л.П. Илларионова, Е.В. Квятковский, Н.И. Киященко, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.); ведущие положения специальной педагогики и психологии искусства (Б.В. Асафьев, И.П. Волков, Л.С. Выготский, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Г. Ражников, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.); положения теории управления современным образованием (Н.С. Анциперова, Л.К. Гребенкина, В.М. Лизин-ский, В.П. Симонов, М.С. Степанов, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, СЕ. Ши-шов и др.); положения социальной педагогики, изложенные в работах В.П. Давыдова, И.В. Ильиной, Н.И. Калакова, Г.М. Коджаспировой, Л.В. Мардахаева, Н.И. Никитиной, В.П. Симонова, А.А. Харченко, Л.Н. Ховриной и др. Основные методы исследования:
теоретический анализ научно-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; нормативно-правовых документов Министерства образования и науки Российской Федерации;
ретроспективный и сравнительно-сопоставительный анализ достижений современной педагогической науки и практики, изучение актуальных проблем общего и профессионального образования;
- изучение и научно-педагогический анализ процессов инновационного
развития современного художественно-эстетического образования в условиях
школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла;
- мониторинг профессиональной деятельности педагогов образовательной области «Искусство», исследование феномена профессиональной компетентности специалиста художественно-эстетического цикла;
опрос, анкетирование, интервьюирование, самоанализ;
моделирование процесса непрерывного совершенствования профессиональной компетентности специалистов общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла;
разработка и апробация в регионе системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров образовательной области «Искусство» инновационных общеобразовательных учреждений; опытно-экспериментальная работа по внедрению научно-педагогических разработок в процесс непрерывного повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла, а также в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов искусства;
анализ и оценка отсроченных результатов экспериментальной работы.
База исследования: на этапе констатирующего эксперимента исследованием были охвачены 24 общеобразовательных учреждения художественно-эстетического профиля Курской области, 1 396 педагогов образовательной области «Искусство» - слушателей Курского областного ИПКиПРО. Опытно-экспериментальной базой исследования выступали МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла № 46» г. Курска, ГОУ ДПО «Курский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Поставленные задачи определили процедуру исследования, которое проводилось в три этапа в период с 1992 г. по 2005 г.
Этапы исследования:
Первый этап - 1992-1997 гг.: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, специальной и методической литературы по проблеме исследования, ее современному состоянию, степени разработанности в теории и практике; мониторинг и анализ инновационных процессов в системах общего и профессионального художественно-эстетического образования, обработка статистических данных; выявление специфики и основных противоречий многофункциональной профессионально-педагогической деятельности специалистов образовательной области «Искусство»; изучение уровня их профессиональной компетентности, обоснование ее структуры, содержания, показателей и уровней сформированности, анализ мотивов, запросов и потребностей педагогических кадров ХЭЦ в ее непрерывном совершенствовании (констатирующий эксперимент)
Второй этап - 1997-2004 гг.: организация и проведение опытно-экспериментальной работы; поиск условий, разработка содержания, форм и технологии совершенствования профессиональной компетентности специалистов ХЭЦ общеобразовательных учреждений инновационного типа; внедрение результатов исследования в практику дополнительного профессионального образования педагогических кадров образовательной области «Искусство» в условиях регионального института повышения квалификации; проверка эффективности технологии в ходе формирующего эксперимента.
Третий этап — 2004-2005 гг.: систематизация, обобщение и теоретическое осмысление результатов опытно-экспериментальной работы; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыта специфика многофункциональной деятельности специалистов художественно-эстетического цикла профильного общеобразовательного учреждения;
- обоснованы положения концепции непрерывного повышения квалификации педагогических кадров образовательной области «Искусство», базирующейся на многофункциональном, вариативно-модульном, концентрическом подходах; принципах дифференциации, индивидуализации и персонификации, реализация которых обеспечивает постоянное совершенствование профессиональной компетентности специалистов в системе повышения квалификации при ведущей роли учреждения дополнительного профессионального образования;
разработана модель процесса повышения квалификации специалистов художественно-эстетического цикла в условиях учреждения дополнительного профессионального образования, адаптированная к потребностям школ нового типа, функционирующих в режиме непрерывного инновационного развития, а также к индивидуальным потребностям и запросам педагогических кадров названного профиля;
выявлены условия эффективности реализации модели непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла как фактора обеспечения совершенствования их профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования: в ходе диссертационного исследования уточнено понятие профессиональной компетентности педагога образовательной области «Искусство» общеобразовательного учреждения с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, дана ее сущностная характеристика. Разработка вариативной модели непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство», способствующей совершенствованию их профессиональной компетентности, и принципов ее реализации в условиях ИПК дополняет теоретические исследования по изучению структуры, содержания и технологии дополнительного профессионального образования педагогических кадров предметных областей.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов научного исследования при оптимизации уровня профессионализма специалистов художественно-эстетического цикла инновационных (профильных) общеобразовательных учреждений, формировании у них мотивации и осознанной потребности в непрерывном совершенствовании своей профессиональной компетентности. Результаты исследования имеют методический уровень практической значимости, содержат инвариантную основу структуры, содержания и технологии непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство», могут быть использованы при тиражировании модели инновационного образования в школах с углубленным изучением предметов образовательной области «Искусство», при организации и управлении процессом повышения квалификации педагогических кадров художественно-эстетического цикла.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная компетентность педагога образовательной области
«Искусство» понимается как многофакторное явление, включающее профес
сиональные научные знания и функциональные умения в совокупности с цен
ностными ориентациями специалиста, осознанием им сферы, роли и характера
своей деятельности, сформированностью его общей культуры, направленно
стью на непрерывное самообразование и саморазвитие. Такая компетентность
является сложным сплавом общих и профессиональных знаний, практических
умений и навыков, а также профессионально значимых качеств личности, обес
печивающих успешную деятельность в профессиональной сфере.
2. Концепция непрерывного повышения квалификации специалистов ху
дожественно-эстетического цикла базируется на многофункциональном, вариа
тивно-модульном, концентрическом подходах; принципах дифференциации,
индивидуализации и персонификации, реализация которых обеспечивает посто
янное совершенствование профессиональной компетентности специалистов в
системе повышения квалификации при ведущей регулятивной роли учреждения дополнительного профессионального образования. Она отражает специфику совершенствования профессионального роста специалистов художественно-эстетического цикла и направлена на непрерывное развитие профессионального мышления и творческой активности педагогов, обогащение их общей культуры, стимулирование к овладению профессионально значимыми знаниями и умениями при условии адекватности выбора образовательных модулей.
Модель непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» представляет собой совокупность взаимодополняющих компонентов при регулятивной роли ИПК (мониторинг, оценка профессионального роста, формирование вариативных образовательных программ, организация образовательного процесса, сопровождение профессионального роста) профессионального образования специалистов данного профиля. Реализация данной модели ведет к развитию мотивации профессионального роста педагогов, ее устойчивости по отношению к непрерывному совершенствованию профессиональной компетентности, развитию профессионально-личностной рефлексии с позиций требований к современному специалисту данного профиля и на этой основе - к повышению качества профильного художественно-эстетического образования учащихся.
Эффективность реализации предложенной модели непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство» (совершенствования их профессиональной компетентности) обеспечивается при соблюдении в ИПК ряда организационно-педагогических условий, в том числе:
ориентация института на стратегию развития художественно-эстетического образования в регионе, потребности профильных общеобразовательных учреждений в высококвалифицированных педагогических кадрах, способных к осуществлению инновационно ориентированной, многофункциональной профессиональной деятельности;
регулярный мониторинг уровня квалификации, интересов, запросов и профессиональных затруднений, а также регулирование процесса непрерывного совершенствования профессиональной компетентности педагогов образовательной области «Искусство» школ нового типа;
предоставление возможности оптимального персонифицированного выбора направлений повышения квалификации и самообразования педагогических кадров художественно-эстетического цикла;
обеспечение научно-педагогического сопровождения педагогов образовательной области «Искусство», направленного на осуществление их последовательного, поэтапного персонифицированного «восхождения» к качественно новому уровню профессионализма в процессе непрерывного повышения квалификации;
целесообразное использование различных взаимодополняющих форм повышения квалификации специалистов ХЭЦ на базе ИПК и иных учреждений образования и культуры в целях дифференциации, индивидуализации и персонификации процесса совершенствования профессиональной компетентности педагогических кадров, обеспечения их широкой методологической подготовки, обогащения общей культуры педагогов, создания необходимых им условий для овладения способами операционализации ведущих идей современного образования в процессе преподавания художественно-эстетических дисциплин.
Достоверность выводов и основных положений обусловлена методологической обоснованностью исходных положений, а также использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования проблемы; рациональной разработкой модели непрерывного повышения квалификации педагогов образовательной области «Искусство», основанной на теоретических, экспериментальных и практических изысканиях; личным участием автора в проектировании, организации и проведении продолжительной опытно-экспериментальной работы в качестве ведущего специалиста регионального ИПК, широкой апроба-
цией и внедрением полученных результатов в практику деятельности Курского областного ИПКиПРО и инновационных общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Курска и Курской области.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Промежуточные и окончательные результаты изыскания неоднократно докладывались на заседаниях Ученого совета Курского РШКиПРО (1992 - 2002 гг.), кафедры социальной педагогики РГСУ (2002 - 2005 гг.) и кафедры художественного образования АПКиППРО (2003 - 2005 гг.), на педагогических советах общеобразовательных учреждений художественно-эстетического профиля, заседаниях региональных и муниципальных методических объединений (1995 -2005 гг.). Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на международных научно-практических конференциях (Курск - 1999, М. - 2004., СПб. - 2005 гг.); всероссийских научно-практических конференциях (М. - 2001, Курск - 2002, М. - 2005 гг.); межрегиональных научно-практических конференциях (СПб. - 1992, СПб. - 1994 гг.); региональных научно-практических конференциях и семинарах (Курск - 1993, Курск - 1994, Курск - 2000, Курск - 2001 гг.); межвузовских научно-практических конференциях (Курск - 1993, СПб. -1994, Курск - 1994, Курск - 2002 гг.) и т.д. Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Курска и г. Железногорска Курской области, а также в ходе разработки методических материалов, адресованных профильным общеобразовательным учреждениям, в процессе выступлений и публикаций, обмена опытом работы ряда учебных заведений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
. Искусство в гуманизации школьного образования
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального процесса представляет собой гуманистический идеал происходящих в нашей стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, центральной заботой которого становится человек со всеми его нуждами, интересами, потребностями. Сущность человека во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели им преследуются.
Человеческие ценности многозначны, они проявляются и распространяются в научной, культурной и бытовой сферах, постоянно изменяются с учетом развития социокультурной среды и самой личности [165. С. 109]. Так образование как средство передачи многовекового социокультурного опыта, несомненно, является ценностью для человека. В свою очередь ценностями самого образования являются цели, значения, смыслы, идеальные формы педагогической деятельности, направленные на развитие человека, создание его образа, соответствующего общечеловеческим ценностям [48. С. 4].
Современные ценности образования основываются на принципах демократизации, гуманизации и гуманитаризации, вариативности, дифференциации и интеграции, народности и национального характера, личностно ориентированного воспитания и обучения, творческого подхода к деятельности и др.
Смена ценностей образования произошла в отечественной педагогике в конце 80-х - начале 90-х годов XX века на волне коренных перемен во всех сферах жизни россиян. Новые приоритеты закрепились в образовательной области под названием «новое педагогическое мышление». Истоки этого понятия заложены в тех гуманистических ориентирах, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина и красота. Именно эти ценности и их взаимодействие друг с другом образуют тот рубеж, с которого начинается новое педагогическое мышление, составляющее основу ориентации в определении стратегических целей современного образования.
Новое педагогическое мышление выдвигает в качестве основной цели образования личность человека. Для того, чтобы уметь действовать в мире отношений, ребенок должен обладать необходимой суммой знаний, умений и навыков, обладать соответствующими способностями, развитым научным мышлением. Он должен усвоить правила и нормы жизни (правовые, социальные, нравственные) того общества, в котором он живет.
Однако главная цель образования заключается в создании и развитии личности, самовоспитании личности в себе. Это - «сверхзадача», в отношении которой научное образование выступает как средство развития личностных сил человека. Следовательно, ведущей гуманистической идеей нового педагогического мышления является приоритетность развития. Она предполагает создание необходимых условий для развития личности; обеспечения развития и саморазвития самой системы образования. Основные гуманистические ориентации нового педагогического мышления положены в основу современного российского образования и являются обобщением мировой гуманистической мысли.
Гуманизация образования - процесс сложный, поэтому важно выбрать область, в которой результаты реформ могут сказаться быстрее, и которая уже сегодня могла бы стать ведущей в развитии эмоциональной отзывчивости, творческого, ответственного отношения ребенка и подростка к жизни. На первый план в переориентации школы на цели гуманизации должны войти те предметы, которые по самому содержанию несут такую возможность.
Прежде всего, это касается области искусства. В 80-90-е годы XX века идея гуманизации средствами искусства приобрела особую актуальность. Большой вклад в разработку теории и практики художественно-эстетического образования школьников внесли ведущие отечественные ученые-педагоги области искусства (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.), создав фундамент новой парадигмы развития образовательной области «Искусство».
Искусство как одна из форм общественного сознания и специфический род практически-духовного освоения мира является важнейшим средством приобщения личности к духовным ценностям [287. С. 222]. Через собственный внутренний опыт, через личное, эмоциональное переживание оно вводит ребенка в контекст культуры человеческих отношений, выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. «Искусство - гарант восприятия мира в его целостности, хранитель целостности личности, целостности культуры и жизненного опыта человечества» [20. С. 14].
Теоретико-методологические основы изучения профессионально- педагогической компетентности педагогов художественно- эстетического цикла общеобразовательных учреждений
Понятие «компетентность» происходит от лат. competentia (компетенция), что переводится, как «принадлежность по праву» и понимается как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом». Под компетентностью понимается «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение» [255]. Профессиональную компетентность как целостное многофакторное явление, соблюдая определенную меру условности, можно считать вершиной в иерархии следующих, достаточно близких друг другу понятий: профессиональная квалификация, профессионализм, профессиональная грамотность, педагогическое мастерство и др.
Профессиональной компетентности, ее различным проявлениям в педагогической практике посвящены исследования Т.Г. Браже, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Л.П. Дугановой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, Л.Н. Лесохиной, Н.Н. Лобановой, А.К. Марковой, В.Г. Онушкина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, Е.А. Соколовской, Е.П. Тонконогой, Э.К. Туркиной, Т.В. Челышевой и многих других современных ученых. Проблема формирования и совершенствования профессиональной компетентности педагога стала одной из ведущих тем исследований Института образования взрослых Российской академии образования.
Анализ проведенных исследований профессионализма учителей позволил выделить в них характерные тенденции. В середине 20-х - начале 30-х гг. были осуществлены первые попытки профессиографического изучения деятельности педагога (Р. Кутепов, М. Рубинштейн, С. Гусев, Е. Кагаров, Ф. Королев, Л. Раскин, П. Парибока, С. Фридман, А. Кох, Н. Левитов, Г. Прозоров, М. Соколов, Т. Чугуев и др.). Исследования в области профессиограмм педагогического труда велись по трем основным направлениям: а) дедуцирование профессионально значимых качеств учителя из системы требований, предъявляемых обществом к школе; б) определение качеств учителя, более всего ценимых учащимися; в) выявление решающих, ведущих профессиональных качеств учителя на основе экспертных оценок (рейтинг).
Этот период отличается активными и творческими попытками теоретического и экспериментального изучения проблемы учителя. Направления исследований и методы научного изучения личности учителя в основном были определены к середине 30-х годов.
Во второй половине 30-х - конце 50-х гг. преобладает монографический подход к изучению проблемы учителя, описание и анализ школьной практики. Так, «технология» педагогического мастерства получила развитие в трудах А.С. Макаренко, требования и специфика формирования личности учителя, его психологии, авторитета, педагогического такта и мастерства - в работах Н.Д. Леви-това, Н.А. Петрова, А.Г. Ковалева, СТ. Клебанова, Г.С. Прозорова, Н.Г. Кори-кова и др.
Период 60-е - 80-е годы характеризуется появлением крупных монографических трудов и диссертационных исследований, расширением и разнообразием методов исследования (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Загвязинский, Б.И. Канаев, В.А. Кан-Калик, Е.С. Кошелева, В.В. Краев-ский, Н.В. Кузьмина, И.Н. Орлова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). На Всесоюзном съезде учителей (1968 г.) прозвучала мысль о повышении требований к уровню общей культуры и специальным знаниям учителей.
Особый вклад в изучение формирования личности учителя внесли две ленинградские школы, возглавляемые Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым, и московская школа, возглавляемая В.А. Сластениным. Н.В. Кузьмина в своих работах прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств будущего учителя в системе его подготовки и в первые годы самостоятельной работы [118; 119]. А.И. Щербаков освещает проблемы формирования личности учителя и становление его характера. Выработку у педагога профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности он рассматривает в психологическом плане [312; 313]. В этот период намечается переход от частнометодических вопросов к изучению методологических проблем теории педагогического образования (Н.В. Александров, A.M. Арсеньев, Н.И. Болдырев, К.И. Васильев, Т.И. Ильина, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.В. Петровский, А.И. Пискунов, В.К. Розов и др.), педагогическая наука переходит из описательной в объясняющую.
Особенности технологии дополнительного профессионального образования специалистов художественно-эстетического цикла общеобразовательных учреждений в условиях института повышения квалификации
Система дополнительного профессионального образования педагогических кадров, ранее представленная исключительно сетью государственных учреждений (республиканская Академия ПКиПРО, региональные институты усовершенствования учителей и институты повышения квалификации) в настоящее время стала более разветвленной и приобрела различные формы. Сегодня повышение квалификации работников образования, в том числе педагогов образовательной области «Искусство», наряду с названными учреждениями осуществляют специальные факультеты вузов, учебно-методические центры, научно-исследовательские институты, частные учреждения и организации.
Используемые на протяжении десятилетий в системе усовершенствования работников образования содержание, формы, методы и средства к началу 90-х гг. XX в. перестали удовлетворять профессиональные потребности и запросы, что было связано с бурными социокультурными преобразованиями в нашей стране. Именно в этот период началось реформирование всей системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Произошедшие изменения наглядно демонстрируют Типовой учебно-тематический план курсов повышения квалификации учителей-музыкантов общеобразовательных школ Российской Федерации, который был предложен Центральным институтом усовершенствования учителей в 1984 г., и примерный учебно-тематический план повышения квалификации названной педагогической категории, разработанный Республиканским институтом повышения квалификации работников образования в 1994 г. и выступающий в качестве методических рекомендаций для учреждений системы повышения квалификации различных регионов России (проведенный нами сравнительный анализ дан в приложении 7).
Сопоставление данных учебных планов повышения квалификации позволяет отметить, что существовавший в 80-е годы типовой учебно-тематический план повышения квалификации учителей музыки (вне зависимости от региональных и местных условий их профессиональной деятельности) имел односторонний подход, идеологическую направленность и жесткую регламентацию. Порядка 30% учебного времени уделялось содержанию, носившему общий, а не профессионально ориентированный характер. Обществоведческая и психолого-педагогическая подготовка учителей велась без учета стажа работы, базовой профессиональной подготовки, мотивации повышения квалификации педагогов, потребностей и запросов учителей и общеобразовательных учреждений; во многом дублировала содержание вузовской подготовки по специальности.
В методических рекомендациях по составлению учебно-тематических планов повышения квалификации учителей музыки (90-е гг.) все названные выше характеристики отсутствуют. Профессионально-педагогическая деятельность рассматривается в них в контексте культурологического подхода в образовании. Профессионально-ориентированная подготовка слушателей курсов подразумевает ее многоаспектность. В новой структуре повышения квалификации педагогов-музыкантов стали предусматриваться различные стационарные формы дополнительного профессионального образования в сочетании с самостоятельной работой педагогов в межкурсовые периоды. Содержание курсов стало более динамичным и мобильным. При его формировании учетывались потребности, запросы, интересы, стаж, базовая подготовка слушателей курсов;
оно стало ориентироваться на актуальные проблемы постоянно развивающейся системы общего образования в целом и художественно-эстетического (музыкального) образования в частности.
Исходя из этого, мы пришли к выводу, что традиционная для советского периода практика послевузовского образования педагогических кадров была ориентирована на передачу согласованных формальных знаний и умений и улучшение профессиональной деятельности педагогов в соответствии с заранее определенным стандартом подготовки, а, следовательно, приобретала абстрактный характер. Новый подход, сформировавшийся в 90-е годы в контексте коренных преобразований школы, ориентированный на личность конкретного педагога, позволил учитывать не только академические достижения, но и условия профессиональной деятельности педагогов, их социально-педагогический опыт. Этот период стал отправной точкой в развитии вариативной системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров.
Современный процесс дополнительного профессионального образования педагогических кадров предполагает свободу выбора, гибкость и мобильность реализуемых программ, которые направлены не столько на фундаментализацию профессиональных знаний и опыта, сколько на стимулирование личности каждого специалиста к саморазвитию его профессиональных качеств. Для него стал характерным всесторонний подход, базирующийся на ряде принципов:
1) принцип создания многофакторной образовательной среды («свободного педагогического пространства») с учетом мотивации и потребностей слушателей в повышении квалификации;
2) отхода от линейности, единообразия и авторитарности в образовательном процессе к блочно-модульному, концентрическому, проблемно-целевому обучению;
3) принцип гибкости: образование должно иметь доступ к определенному инструментарию и организовываться с опорой на широкий выбор сочетаний основных элементов и др.
При проведении исследования по проблеме повышения эффективности постдипломного профессионального образования специалистов образовательной области «Искусство», направленного на непрерывное совершенствование их профессиональной компетентности, мы исходили из положения о том, что степень удовлетворения профессиональных притязаний и потребностей личности каждого педагога зависит от действенности системы повышения квалификации. Это продиктовало необходимость построения личностно ориентированного образовательного процесса в условиях регионального института повышения квалификации и повлекло за собой следующие преобразования:
- максимальный отказ от типовых (единых) учебных планов и программ, рекомендованных Министерством образования РФ и республиканскими центрами повышения квалификации и переподготовки работников образования и доминировавших в недавнем прошлом в планах повышения квалификации большинства институтов усовершенствования учителей и институтов повышения квалификации педагогических кадров России;
- учет особенностей развития образования в регионе и потребностей в высококвалифицированных кадрах различных категорий;
- стремление к сохранению единого образовательного пространства в профессиональной подготовке специалистов, исходя из особенностей сложившейся социокультурной среды;
- ориентация на гуманизацию, дифференциацию и персонификацию постдипломного образования педагогов образовательной области «Искусство»;
